内能教案

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇内能教案范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

内能教案范文第1篇

（1）知道什么是物体的内能

（2）知道物体内能的组成

（3）知道分子动能和分子势能与哪些因素有关

教学建议

教材分析

分析一：教材先由所学知识推出分子动能的存在，并说明分子动能与温度的关系，再又分子力说明分子势能的存在，最后总结出内能的概念

分析二：分子势能在微观上与分子间距离有关（宏观上表现为体积），当分子间距离大于平衡距离时，分子力表现为引力，此时增大分子间距离，分子力作负功，分子势能增加；当分子间距离小于平衡距离时，分子力为斥力，此时减小距离，分子力还是做负功，分子势能增加；由此可见分子间距离等于平衡距离时分子势能最小，但不一定为零，因为分子势能是相对的．分子势能与分子间距离的关系如上图所示．分子势能可与弹性势能对比学习，分子相距平衡距离时相当于弹簧的平衡位置，但对比学习时，也要注意两者的区别．

分析三：比较两物体内能大小，需要考虑到分子平均动能、分子势能和分子总个数．分子平均动能与温度有关，温度越高，分子平均动能越大，温度越低，分子平均动能越小．分子势能与分子间距离（宏观上表现为体积）有关，分子间距离改变（宏观上表现为体积改变），分子势能改变，但分子势能与分子间距离（体积）的关系比较复杂：分子间距离增大，分子势能可能增大，也可能减小，即体积增大，分子势能可能增大，也可能减小．因此我们不能单从体积的改变上判断分子势能如何改变，而是往往要视具体情况而定．

分析四：机械能与内能有着本质的区别，对于同一物体，机械能是由其宏观运动速度和相对高度决定的，而内能是由物体内部分子无规则运动和聚集状态决定．例如放在桌面上静止的木块温度升高，其机械能不变，而内能发生了改变．

教法建议

建议一：在分析物体内能时要充分利用前三节所学分子动理论的基本观点，由旧有知识推导出新知识．

建议二：在讲分子势能时，最好能与弹簧的弹性势能进行类比学习．

建议三：在区分机械能与内能时，最好能举例说明．

教学设计方案

教学重点：内能的组成，分子动能和分子势能分别与哪些因素有关．

教学难点：分子势能

一、分子动能

温度是分子平均动能的标志，温度越高，分子运动越剧烈，分子平均动能越大．分子平均速度和平均动能是一个宏观统计概念，温度越高，分子平均动能越大，但并不是所有分子动能都增大，个别分子动能还有可能减小．

二、分子势能

由分子间作用力决定的一种能量，与分子间距离有关，宏观上表现出与物体体积有关．

当分子间距离大于平衡距离时，分子力表现为引力，此时增大分子间距离，分子力作负功，分子势能增加；当分子间距离小于平衡距离时，分子力为斥力，此时减小距离，分子力还是做负功，分子势能增加；由此可见分子间距离等于平衡距离时分子势能最小，但不一定为零，因为分子势能是相对的．分子势能与分子间距离的关系如图所示．:

三、物体的内能

物体内所有分子的动能和分子势能的总和叫内能．

例1：相同质量的0℃水与0℃的冰相比较

A、它们的分子平均动能相等

B、水的分子势能比冰的分子势能大

C、水的分子势能比冰的分子势能小

D、水的内能比冰的内能多

答案：ABD

评析：质量相同的水和冰，它们的分子个数相等；温度相等，所以分子平均动能相等，因此它们总的分子动能相等．由水结成冰，需要释放能量，所以相同质量、温度的水比冰内能多，由于它们总的分子动能相等，所以水比冰的分子势能大．本题很容易误认为水结成冰，体积增大，所以内能增大．

机械能与内能有着本质的区别，对于同一物体，机械能是由其宏观运动速度和相对高度决定的，而内能是由物体内部分子无规则运动和聚集状态决定．例如放在桌面上静止的木块温度升高，其机械能不变，而内能发生了改变．

例2：下面有关机械能和内能的说法中正确的是

A、机械能大的物体，内能一定也大

B、物体做加速运动时，其运动速度越来越大，物体内分子平均动能必增大

C、物体降温时，其机械能必减少

D、摩擦生热是机械能向内能的转化

答案：D

评析：对于机械能和内能，它们是两种完全不同的形式的能，需要从概念上对它们进行区分．

四、作业

探究活动

题目：怎样测量阿伏加德罗常数

组织：分组

内能教案范文第2篇

【关键词】 智能变电站 测控装置 双重化配置 主备机切换

1 智能变电站测控装置双重化配置配置结构

按照国网公司Q/GDW 161―2013的设计规范，220kV及以上的智能变电站中主要的保护装置双重化配置，相应地过程层和间隔层设备均需要双套配置。具体到智能变电站内三层两网的架构体系来说，过程层和站控层网络分为A、B双网；过程层的合并单元、智能终端分别双套采集一次设备的信息，间隔层的保护、测控装置双重化配置对下接入过程层A、B网，对上接入监控系统双MMS 网。因此双测控配置实际上对应的是智能变电站内整个三层两网的双重化结构。

但是测控双重化配置带来的很多问题，鉴于IEC 61850标准中规定的GOOSE和SV服务协议，数字化变电站中采用光纤传输突破了常规站内电缆和节点的限制，信号的传输呈现几何级的增长。据统计智能变电站内一个110kV间隔测控装置所采集的过程层开关量信号、告警信息、模拟量信号等多达三四百个，双重化配置之后上送到站控层的监视信号翻倍，全站所有的信号总计将达到数万个之多。如此之多的信号势必会增加监控系统处理信息的复杂度，给运维人员也带来困惑。

同时对于同一个监视对象而言，采用双重化配置带来了信息识别和筛选的困难。数字化站内A、B两套过程层设备如果上送的信息（如开关位置）不一致或者品质有差异，对于监控系统而言必须在两个异源信号之间进行辨识，增加了数据处理的复杂度和出错的概率。对于异源数据的选择切换，目前没有一种简单可靠的切换机制来保证数据的准确性，且无论对测控装置或者监控后台而言都将耗费非常多的软硬件资源。

对于站内调度或者监控系统下发遥控命令而言，双重化的配置导致需要选定惟一的控制源。当测控装置的运行状态发生改变后，控制源的切换也给系统的稳定性带来挑战，控制源的不惟一性降低了遥控的成功率。

2 测控双重化配置方案讨探及优化

双重化配置的两套测控装置，采取对下双主、对上主备的工作方式。对下双主是指两个测控装置在功能上（测量、控制、联闭锁）上完全独立；测控装置不作主备机逻辑判断，之间无任何信息交互。对上主备是指站控层设备（远动和后台）通过特定的规则自动选择主测控装置，实现测控功能的热备用。

2.1 测控装置

两套测控装置分别对下接入过程层A、B网，其中第一套测控装置接入第一套合并单元、智能终端，用于采集A套合并单元的模拟量，A套智能终端的开关量；第二套测控对称接入第二套过程层设备信息。

测试装置具体实施方案如下：

（1）两套测控装置在功能（测量、控制、联闭锁等）上完全独立，不作主备机逻辑判断。

（2）两台测控均可响应手控操作，测控屏上设置两个手合、手分把手，紧急情况下可以选择任何一台装置去手动操作。

（3）对于联闭锁信息，两台测控装置分别进行联锁计算，并将各自的联锁状态通过GOOSE发送给A、B两套智能终端。短语独立的控制回路，闭锁接点接入各自的回路中互不影响；对于公用的控制回路则将两个闭锁接点并联，以保证控制的成功率。当智能终端和测控装置通信中断时，智能终端的联闭锁接点应自动复位。

2.2 监控后台

（1）监视方向：主备测控装置均和后台通信。对于公共信息，由监控后台对相应的点进行配置，取主测控的公共信息进行显示；对于私有信息，由监控后台二取二进行显示。

对于公共信息中出现两套采集的信息不一致的情况，由监控后台进行不一致告警，提示运行人员对一次设备和二次设备进行检查。

（2）控制方向：监控后台默认将遥控命令下发到主测控装置上。当现场运维需要特殊处理时（如主机运行正常，但联锁不满足或者需要操作备机），允许运行人员在遥控界面使用备机进行遥控。

2.3 远动装置

（1）监视方向：主备测控装置均和远动通信。对于公共信息，由远动装置对相应的点进行配置，取主测控的公共信息上送主站；对于私有信息，由远动装置二取二进行显示。

（2）控制方向：监控后台默认将遥控命令下发到主测控装置上。

3 测控装置双重化配置主备机切换方案

智能变电站未来的趋势是无人值守，因此双测控配置方案中对于主备机的选择和切换关系到运行和维护的准确性和安全性。本方案中主备机的选择和切换实现规则如下。

3.1 主备机选择

监控后台或者远动装置基于以下规则自动选择主测控装置：

（1）非检修状态、通信正常的测控装置选择为主机。

（2）如果A、B两套测控装置上述两个条件都满足或者都不满足，默认选择A套装置作为主机。

上述规则中，双测控装置的A、B套定义由现场工程组态时决定，如可以按照IP地址大小的原则实施。

3.2 主备机切换

本方案中主备机的选取以及切换主动权均由监控后台或者远动装置根据测控装置实际的运行状态判定，测控装置本身不需要进行逻辑处理。双机之间独立运行，没有任何电气上的连接。实际运行过程中监控系统只需取主机监测信息作为一次设备相关信息的展示，当双机采集的信息不一致时由监控后台产生信息不一致告警，提示运行人员进行故障排查。监视方向上实现了信息的冗余配置，监控系统切换选择主备机逻辑简单可靠。控制方向上始终保持将遥控命令下发到主机测控上，保证操作对象的严格惟一性，也可以通过备机测控实现紧急操作，提高了遥控的成功率。

内能教案范文第3篇

1、加强教学法理论学习

及时收集，理出当代国内外初中数学课中已衽实行的一些典型教学法，用“它山之石攻玉”。在认真学习的期 础上，为创造出我们自己的探究性活动教学法“面努力。

2、继续上好2次公开课

1复习三角形全等证明 张国群 （教研组老师，课题组成员）

2复习三角形全等证明 黄强 （教研组老师，课题组成员）

3．相互听课 ，研讨交流

课题组成员之间坚持互相听课，听课后进行认真研讨交流。除了平时的相互听课交流外，课题组内上有关课题研究课两次，并组织课题组成员进行专题研讨。

4．切实做好4次公开课小结工作。只有认真总结经验、教训，才能有所得益。为进一步探索这一教学法的最佳模式提供依据。特别研究以下几点：①探究性活动教法的特点是什么？它区别于传统教学法的主要特点是什么？②探究性活动教学法比较适合的课型是哪一类？最佳模式是怎样？③探究性活动学习教学法的教案设计与一般教案有什么不同？

5．认真研究以学生为主体，强化问题。这是探究性活动课堂教学的主要部分。着重解决①怎样采取措施才能使学生学习数学的心理因素，如学习动机、学习兴趣、学习态度、学习方法等得充分发展。②课堂教学过程中怎样最大限度地调动学生的思维参与度。（包括认知、记忆、思维等）

实验的第二阶段（2004年9月至2005年元月）

1．继续开展“探究性活动教学法”的实验研究，根据实验第一阶段中研究的问题，继续开展公开课实验研究。本期上的公开课2次：

1探究的推论 张国群

2探究的推论 黄强

2．本学期应解决好公开实验课与平时教学的有机结合，注意连续性，克服为实验而实验的做法。尤其是强调平时教学自觉地将“探究性活动教学法”与其他教学法相结合，尽量做到使实验情境与平时教学情境相同，切忌公开实验课之前对学生动员、演讲等，以保证实验结果的客观性和科学性。

3．研讨探究性活动实验教案设计，应尽量发挥每一参加实验教师的个人特长，按“探究性活动学习的总体原则进行设计，逐步探索出最佳模式”。

4．元月中旬，召开一次“探究性活动教学”学术研究会，主要任务：总结实验第二阶段实验情况，制定下一年度的的实验方案，研究数学实践能力和创新精神的成人构想，培养途径，研讨“探究性活动学习”的特点模式。

三、总结阶段（2005年2月至2005年7月）

我们对“探究性活动”课题的研究与实验中，保证每学期进行一次小结，并在每学期开学时提出书面意见，使每一实验组成员正确评价实验过程中所取得的成绩和存在的不足。同时明确本学期研究实验的具体目标：平时，则保证每月召开一次实验组成员会议，及时研究实验中的问题，保证实验项目的顺利进行。

在进行了五学期的研究与实验后，我们取得了可喜的成绩，在此基础上制订出第六学期的研究实验方案。逐步使经验上升为理论。为最终完成研究与实验项目准备条件。

根据“探究性活动研究”课题实施计划，我们较好地完成了研究任务，在某些方面还取得了突破，主要表现在以下几方面：

1．课题实验组全体同志分别深入、系统地学习了有关教育理论，教学方法、数学哲学等著作。在课题的研究、实验中始终贯彻理论指导下的实践工作，在“转变学生学习观念中，树立自主学习观，在形成性探究活动中，培养学生的自主探究能力

在建构型探究活动中，培养学生的自主探究能力，在应用型探究活动中，培养学生的自主探究能力四个方面的研究均取得了较大进展。

2．对“探究性活动教学法”的理论与实践，在认识上得到了深化，实践趋于成熟“探究性活动”论文《探究三解形斜边上的高》在中学数学教学参考初二、初三学生版上发表。

已开始着手在更高层次的理论水平上进行系统收集、整理资料。为在理论上总结《农村初中数学探究性活动研究》做好积极准备。

本阶段主要做以下工作：

1．继续深化“探究性活动教学法”的实验，在已取得的成果基础上，进行案例分析，总结提高。对在新授课中探究性活动教学。我们采取了案例分析法，从教学的个案进行了分析研究，发现问题，及时矫正，总结提高。通过听课交流、案例分析等，实践研究，提炼了探究性活动的课堂教学模式：创设问题情境—学生自主探索—学生讨论交流—教师合理指导—正确使用评价

2．按下述纲目系统整理资料：

第一：“探究性活动教学法”的意义

1． 探究性活动教学法的原则

2． 探究性活动教学法的意义

3． 探究性活动教学法产生的背景

第二：探究性活动教学法的指导理论

①探究性活动教学的认知规律

②探究性活动教学的建构学说

③探究性活动学习的教育学、心理学及生理研究

第三：探究性活动学习的课堂教学结构

1． 探究性活动法的课堂教育形式

2． 探究性活动教学法的模式

3． 探究性活动教学的内容

第四：探究性活动教学法的分类

1． 形成性探究性活动

2． 建构型探究性活动

3． 应用型探究性活动

第五：探究性活动的实践效果

1． 探究性活动实践效果对比分析

2． 探究性活动的主要优越性

3． 探究性活动的进一步发展

第六：探究性活动课堂教学实例选

1． 探究性活动课堂教学实录选例

2． 探究性活动典型教案选例

3． 做好教案修证工作，突出理论指导下的实践活动，教案要有科技馆，集中设计好“创设问题情境，学生自主探究，学生讨论交流，教师合理指导，正确使用评价五个环节，此外，融洽的课堂教学气氛也十分重要的。教案送实验组审阅，集体讨论，教案通过后实验班试教，达到运用自如，配合默契。

4． 实验班在搞好实验研究的基础上，做好会考准备，迎接检验，做好各种数据的收集，统计以及有关的实验资料。

2．3．1探究性活动教学转变学生的学习观，树立自主学习意识

以前学生“知而不行，依赖心理严重”，不少学习学习上主动追求知识，培养能力的意识和习惯相当薄弱，

开展探究性活动学习以后

①态度、学习观念、学习方式的改变

②培养了学生的创新精神和实践能力

③ 培养和发展了学生的交流意识和合作精神

4增强了学生用数学的意识

因此，促进学生学习观念的转变，树立自主学习观念。

2．3．2探究性活动过程

在实验中，我们重点抓了下列三点：

（一）精心创设问题情境，激发学生学习本课题的兴趣

精心创设问题情景，激发学生的学习兴趣，是开展探究性活动教学的关键，是实行解决课题教学法的关键。为此，应该把教师的设计、设问为知识发现过程的再编制。

根据农村初中生的年龄、心理特点，选择了下列一些角度活动

1、从学生实践或实验中切入，使抽象的数学命题变得通俗易懂

如：三角形全等判定定理的教学，先提出这样一个问题：一块三角形的玻璃被打碎成两片（如图）要配一块同样大小的三角形玻璃，要不要将12都带去？如果只须带一切，那么，应该带哪一块？为什么？这样创设问题情境，使学生容易介入，一开始就具有浓厚的兴趣的探究欲望。

2、从学生认知冲突介入探究活动

例如：为了探究X4+X2Y2+Y4在实数范围内能否顺式分解让两名学生在黑板上对进行分解，如

结果答案不同。为什么正确的因式分解过程会有两种不同的结果呢？从而激发学生对在实数范围内能否因式分解的探究心向，通过探究，使学生认识到，因式分解的完成必须使每个因式都不能再分解为止。

3、从复习旧课介入探究活动，以旧引新，使学生积极参加探究性活动，突破难点，初三复习分式方程一节时，创设了以下情景。用换元法解分式方程

解法

解法1，设则原方程变形为，整理得解得，，当时，解得当时，，，，方程实数解得学生练习完毕后，一个学生站起来说：老师我有一简单的方法解这个题。我发现方程的左边两项互为倒数，右边也正好互为倒数，于是我猜想可以这样解：

内能教案范文第4篇

一、问 题

在2003年6月人民教育出版社全日制普通高级中学教材(必修)化学第一册学生实验一化学实验基本操作中,实验步骤一为制取CuO,根据课本步骤完成实验要求的过程中,发现了一个难以解决的问题,Cu(OH)2经加热制得CuO,经洗涤过滤后,课本要求将滤纸上的过滤物晾干后转移到研钵中,研细,得CuO粉末。实验一的课时安排是两课时,按此步骤要求,根本不能在两课时内完成,因为不能在短时间内晾干CuO,从而不能继续下一步氧气的制取。通过实验验证,要自然晾干CuO粉末,在平均气温为20℃的条件下,需时8小时左右才能晾干,诚然这个方法是不能满足教学要求的,为寻求解决办法,多方查资料及实验论证,得出以下改进方法。

二、解决方案

改进一:根据志鸿优化教案提供的方法做实验论证

将其过滤洗涤后CuO沉淀转移到蒸发皿内加热并搅拌直到全部变成黑色固体。实验中该方法出现了以下问题:(1)CuO沉淀在加热时由于温度的原因,局部受热不均,CuO沉淀溅出蒸发皿外,弄脏实验室以及危及人的安全;(2)加热后CuO固体附在蒸发皿内不易取出,并且在实验结束不易洗净蒸发皿,使得实

验安全系数大大降低,为防止溅出,只能采取小火加热并不断搅拌,但需时20分钟才能得到干燥固体CuO,在两课时内能紧张完成实验,但不宜让学生做,其原因是怕学生控温不准,导致安全事故发生,所以放弃使用此方法。

改进二:将洗涤过滤后的CuO转移到另一张滤纸上,平铺在滤纸中央,平放在蒸发皿上,如下图所示:

8分钟后得到干燥固体CuO,反向卷起滤纸,固体氧化铜就可以脱离滤纸,经研磨后于步骤2中使用。该改进方法中不具有危险性,无需搅拌,且干燥速度相当快,在加热过程中还可以准备下步实验内容。就其原因,滤纸本身具有吸水性,水分由中央扩散到边缘,在受热时加大了蒸发面积,所以得干燥CuO需时较短。但在改进中需要注意的是,加热时火焰不能超过蒸发皿的高度,否则会烧焦滤纸。

内能教案范文第5篇

关键词：高职教育　行动导向教学模式　策略

通过示范院校建设，高职院校在专业建设层面，初步克服了基于教育层次观念而制订的“学科压缩型”专业教学计划的弊端，开发出基于教育类型理念的“工学结合型”专业人才培养方案；在课程层面，初步克服了以学科为中心的“本科压缩型”教学大纲的弊端，开发出凸显职业能力培养的“学习领域”课程标准；但在课堂教学层面，由于涉及面更广、涉及的问题更复杂，许多高职院校在这个层面的实质性改革相对滞后，因而形成了所谓“专业和课程建设停留在纸上，课堂教学传统依旧”的情形。

事实上，专业是宏观层面的教学工作，课程是中观层面的教学工作，课堂教学是微观层面的教学工作——如果说专业是龙头、课程是抓手，课堂教学则是核心。为了将专业和课程建设的新理念转化为教师和学生的实实在在的课堂教学行为，而不是仅仅停留在“文件”上；切实有效地提高教育教学质量，而不是仅仅停留在“口头”上。必须在课堂教学层面加大改革力度，加快改革步伐，将传统的“知识传授教学模式”转变为“行动导向教学模式”。

行动导向教学模式的实施策略包括课前准备策略、课堂实施策略和教学评价策略。本文重点论述课前准备策略——用基于“行动导向教学模式”的教学整体设计策略和教学单元设计策略替代基于“知识传授教学模式”的学期授课计划编制策略和教案编写策略。

教学设计与传统意义上的备课是有明显区别的，备课主要是基于教师的教学经验，侧重于计划自己在课堂上“讲什么”和“如何讲”，主要依据为“教学大纲”；而教学设计要求教师为了实现一定的教学目标，依据课程内容、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程，主要依据为“课程标准”。

一、教学整体设计策略

传统的学期授课计划，其编制依据是课程教学大纲，而教学大纲的编制依据则是教学计划。“教学大纲”是以传统的学科教学理论为根据，是我国学习前苏联凯洛夫教育学理论的结果。“教学大纲”是根据不同学科内在特点确定的，它的重点是该门学科的内在逻辑关系，突出学科知识结构。“教学大纲”的陈述方式多采用“使学生”、“提高学生”、“培养学生”等方式，这种陈述方式意味着行为的主体是教师而不是学生。“教学大纲”不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中可能涉及的所有知识点的要求，大多数课程的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数，教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？哪些知识需要“了解”？哪些知识需要“理解”？哪些知识需要“掌握”？“教学大纲”是一个指导性的文件，是教师从事教学工作的“基本大纲”，是教师教学过程中必须执行的。

基于教学大纲，课堂教学的主要依据是学科化教材；主要目的是知识传授；内容自然采用的是教材目录中章节的标题；重点难点主要是“知识点”；教学方法主要是老师讲、学生听；作业主要侧重于知识巩固。其通行的格式见表1。

表1、传统的学期授课计划格式

新的学期授课计划必须根据课程标准。“课程标准”的理论依据是布鲁纳认知结构理论以及发现式学习理论和实用主义现代教育理论。“课程标准”是根据专业培养目标来确定的，它体现了职业岗位（群）对人才的具体要求，其标准来自行业、企业、职业和生产实践。“课程标准”采用的是行为目标的陈述方式，陈述的角度是从学生出发，行为的主体是学生，而不是以教师为目标的行为主体。“课程标准”关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验、正确的价值观和职业素质的养成，教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门课程促进每一个学生的健康发展，特别是能力培养——是单项能力、综合能力还是职业能力？这些能力用哪些合适的项目或任务来训练？“课程标准”只规定该课程要达到的标准，只是对教学结果的描述，教师可以自由灵活地安排教学活动及活动的场所，设计教学过程，控制教学进度，甚至可以根据教学实际确定考核方式，只要达到这个标准，就达到了教学的目标，教师教学自主性得到充分的发挥。

基于课程标准，课堂教学的主要依据是任务驱动、项目导向的教学材料（包括教材和学材）；主要目的是能力培养；内容原则上采用学习情景、项目、任务的标题；教学方法主要是老师指导、学生操练；作业主要侧重于能力训练和拓展。这是对教学进行较为系统的整体设计，其通行的格式见表2。

表2、教学整体设计格式

“以服务为宗旨，以就业为导向”的高等职业教育是面向大众的高等教育，其目的是要培养各行各业急需的，掌握了技能，又有一定理论基础的技术骨干。生产一线的岗位，对理论的严密逻辑性要求不高，而对各种活动的整体操作性的把握却有较高的要求，所以传统的学期授课计划编制模式，不适应现代高等职业教育的需要，必须进行改革，不改革就没有出路。

教学整体设计模式代替传统的学期授课计划编制模式，有利于高职教育专业以“校企合作、工学结合”人才培养模式为核心的教学改革真正落到实处，使这些“逻辑思维智能优势不突出，而形象思维智能优势突出”的高职院校学生真正受益，掌握一技之长。

二、教学单元设计策略

教师上课前要备课写教案，传统的教案编写一般包含以下内容——复习、导入、新课讲授、小结、作业布置、课后体会等六个基本教学过程，前四个教学过程一般包括教学内容、教法（教学方法、手段）、学法（学生活动）、时间分配等四个基本要素。

教学的这种设计，以掌握知识为目标。既然知识以概念、判断、推理等符号、图表形式存在，是可以讲清楚的，所以教法设计以教师讲授为主，由概念引入，以逻辑推理为中心，以教师为主体；知识也是可以听懂的，所以学法设计以学生被动地听为主，了解、理解进而掌握、应用知识；课堂上最多只有“知识问答”的练习，并没有真正的能力训练，其通行的格式见表3。

表3、传统的教案格式

新的教案编写应包括内容引入（展示上次学生成果，引入本次任务项目）、训练（掌握初步或基本能力）、深化（加深对基本能力的体会）、归纳（知识）、巩固拓展、小结、作业布置、课后体会等八个基本教学过程，前六个教学过程须包括教学内容、教法（教学方法、手段）、学法（学生活动）、时间分配等四个基本要素，对教学进行单元设计。

教学的这种设计，以培养能力为目标。既然能力不可能以符号等抽象形式存在，也不可能讲清楚，所以只能设计能力训练的实际载体——学习型项目或任务。项目（任务）确定后，教师要恰当地设计能力实训的过程。学生要动手操作，学生才是课程教学过程的主体。当然，教学并不是不重视或放弃理论，同样有能力训练之后的知识归纳和总结，其通行的格式见表4。

表4、教学单元设计格式

由于符合“课程标准”要求的项目化教学材料（包括教材和学材）尚未完全开发出来，而高职院校的教师已经习惯了传统的教学模式，所以，在“行动导向教学模式”改革推行和实施过程中，许多教师，甚至有多年教学经验的老教师都感到困惑和不适应，不知道教案怎么写，特别是从来没有认真思考和研究过教学的能力目标，不能很好地用具体、明确、可检验、可遵循的词语，如学完本次课后学生能做××，描述××，辨别××，画出××，编写××等，准确描述课程实施后学生能够达到的能力目标；还在习惯用“了解”、“理解”、“掌握”等抽象、含糊、难以测量的、常用来描述知识目标的词语。没有或缺乏实际生产经验的教师，也不能很好地根据学生未来从事的职业岗位要求，恰当地选择和设计能力训练的项目或任务。不少教师还习惯于在讲台上当“演员”，让学生看表演；而不是走下讲台当“导演”，让学生自己表演。

“让学生（有兴趣）学起来和动起来，而不是教师（一相情愿）讲起来和动起来”——这才是职业教育改革的精髓所在。依据高职教育“工学结合”人才培养方案和“学习领域”课程标准，传统的教案是知识传授型教学模式的体现，无法达到职业教育的目标，必须采用行动导向教学模式，进行能力本位的教学单元设计，才能使职业教育的每一堂课都让学生真正有所收获。

参考文献

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[4]石伟平 徐国庆 职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006。

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