特殊教育行业研究

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特殊教育行业研究范文第1篇

1.引言

从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。

2.我国民办特殊教育教师在职培训现状

我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。

2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。

2.2资源匮乏，缺乏有效支持。首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。

2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。#p#分页标题#e#

3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策

3.1明确监管责任，完善监管体制。教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。

3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。

3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。

3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。

3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。

3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。

3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。

3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。

3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。

3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。

特殊教育行业研究范文第2篇

一、特殊教育学校语文教学创新研究的原因

（一）新时期教育事业改革的需要

随着信息时代的不断进步，经济改革也在大力的开展，不仅仅是经济发展在一步一步的改革，各行各业都在着力进行改革以保证本行业能够在社会发展大军中站稳脚跟，甚至能够走到前沿。同时，经济改革的浪潮中也包括教育行业，然而这里要着重讲的是特殊教育学校所要进行的教育改革。特殊教育是针对特殊人群所设立的学校，因此，特殊教育学校的教育模式不能完全的遵从正常学校的教学模式，但是教学资源就必须要同正常学校的教学资源一样，要保证这些特殊教育学校的学生能够与正常的孩子站在同一个高度，让特殊教育学校的孩子也能正常享受先进的教学资源。

（二）教学方式过于单一化

目前很多的特殊教育学校对于特殊人群所制定的教学计划过于单一，没有任何的新意，不能够很好的引起学生的兴趣。首先来说就是特殊教育学校的学生都有这样那样的残疾或者缺陷，其次，这一类的学生群体更容易出现心理疾病，最后就是说特殊教育学校的学生对于知识的渴求也是极为重要的。然而综合这些原因，很多特殊学校教师在教学过程中还是采用不够合理的传统教学模式，没有附加过多的优秀教学资源，让这些特殊人群觉得这样的课程太过于乏味，更加使得他们内心的负担变的大起来了，所以，依赖单一化的教学模式是不长久的。

（三）教学内容过于书本化

特殊教育学校的语文教学首先要做到将教学正常化，不要带有任何的其他想法去教学。很多的特殊教育学校的语文教师都是依赖课本为学生讲解相关的知识，老师通过朗读课本，将一些优美的语句单独提出来供学生学习，这样一来就能很好的完成教师的教学计划，但是实际的教学质量还是很差。例如在特殊教育学校，一部分学生是聋哑患者，老师在朗读课文时，对他们不会起到作用的。通过这样的教学只能在一定程度上降低了学生的语文学习兴趣，让学生学习思维也开始变得退步，这也可以说明很多学生的兴趣点无法被老师清楚的了解到，使得学校的整体教学质量有了一定的退步。特殊教育学校语文教学创新研究的推广策略

二、改进教学模式，提倡多元化教学

传统的教学模式是依托教师对于课本内容进行解读，依赖于老师为学生传达这些语文知识。然而对于这些身体有残疾或者缺陷的学生更加需要比较适合的教学模式，例如教师可以采取多元化教学模式，借鉴国内外一些优秀的特殊教育教学模式，可以在借鉴教学模式的同时还可以借鉴一定的教学内容来丰富特殊教育学校的教学内容，进而将这些教育模式中的优秀内容进行专门的研究，再结合本地的情况很好的处理教学单一化的问题。

三、创新教师的专业教学能力，引进先进的教学资源

特殊教育行业研究范文第3篇

关键词特殊教育教师，职业人格，量表。

1引言

人-职匹配理论关注人格特征与个体的职业性质之间的一致性（韩书文，2015）。该理论认为，个体具有独特的个性特征，而每一种职业因其工作性质、环境、条件、方式不同，对工作者的能力、知识、技能、性格、气质、心理素质等有不同的要求，个体对自身与工作相匹配能力的评估是自我评价的来源之一，对于自我概念的积极强化具有重要意义（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究证实，人-职不匹配现象对员工的工作态度与生产行为有消极影响，更易产生不公平感与剥夺感（Harvey&Dasborough，2015）、离职意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越轨行为（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。

职业人格是个体在从事某个职业时表现出来的与职业要求相匹配的、稳定的态度以及与之相适应的行为方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教师的职业人格特质是由教师职业所规定的，是教师所表现出的有别于其他职业从业人员独特的心理品质或心理特性，包括作为教师的自我意识、他人意识、责任心、意志品质、情感及能力等（连坤予，谢姗姗，林荣茂，2017）。

特殊教育是我国教育体系的重要组成部分，特殊教育教师的职业人格影响着特殊教育的质量和水平（张茂林，王辉，2015）。已有研究发现，特殊教育教师工作的卷入度较高，容易出现厌倦、易激惹等消极情绪，压力水平较高，存在一定程度的职业倦怠问题（徐美贞，2004）。由于其工作对象的特殊性，特殊教育教师需要比普通教育教师付出更多的努力和爱心，长期处于高情绪、高情感付出状态（周厚余，2016），但工作付出与实际效果之间的巨大反差使他们对自己的职业价值产生怀疑，职业成就感低（杨柳，孟万金，2013）。面对复杂的教育对象与教学情境，除了专业知识与教育技术，特殊教育教师的职业人格特征对于特殊教育教师选拔标准的制定与师资队伍专业水平的提升具有重要的意义。

在特殊教育职业人格测量方面，目前的测量工具基本上都是基于西方文化背景开发出来的，比如职业人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效标中心职业人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋剑祥，2013）。其中，职业人格量表由Saville和Holdsworth编制，该量表共有248个项目，31个因子，用于评估个体与工作情境相关的典型或偏好的行为（Lawrence&Rock，1998）。效标中心职业人格量表是用于预测特定工作行为的个体差异而编制的一系列人格量表的总称，常见的效标中心职业人格量表包括暴力行为量表、药物和酒精回避量表、压力承受量表、客户服务量表等（Schmidt&Hunter，1998）。

研究工具对于研究的创新具有至关重要的作用，但目前未有研究专门针对特殊教育教师的职业人格量表的编制。通用型人格量表虽然能够初步探测特教教师的职业人格概貌，然而通用型量表所具有的群体适应性与文化适应性问题将给深入研究带来局限性。因此，本研究将在构建特殊教育教师职业人格结构模型的基础上，结合我国特殊教育教师人才选拔、岗位设置与特教教师职业生涯规划的现实需要，开发相应的测评工具。

2方法

2.1构建特殊教育教师职业人格模型

基于政策法规和优秀教师事迹的梳理以及对特殊教育学校行政领导和特殊教育学校优秀教师的访谈，研究编制了针对普通教育教师、特殊教育教师和在校大学生（代表社会人士）三类人群的开放式量表。发放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教师的职业人格模型，包括6个维度，分别是：（1）职业精神；（2）处世态度；（3）意志品质；（4）情绪情感；（5）自我追求；（6）职业效能。其中，职业精神维度包含4个方面：奉献、责任心、敬业、合作；处世态度维度包含4个方面：爱心、亲和力、同情心、正义感；意志品质维度包含3个方面：自律、有恒、耐挫；情绪情感维度包含3个方面：调适、乐观、平和；自我追求维度包含3个方面：朴素、平常心、进取心；职业效能维度包含3个方面：信念、创造、灵活。

2.2量表的编制及初步修订

根据初步建构的特殊教育教师职业人格模型，进一步编制特殊教育教师职业人格初测量表，包含160个项目。邀请10名特殊教育学与心理学专业背景的特殊教育优秀教师及心理学博士对所有项目进行评价，并根据其对内容及表述方式的建议进行修改，最终形成包含62个项目的初测量表，采用李克特5点计分。为初步检测初始量表的结构与题目的质量，选取黑龙江、广东、广西、山西四省共4所学校的在职特殊教育教师样本进行初测，发放量表423份，有效回收量表398份。根据“因素负荷大于0.30、共同度高于0.20、决断值（CR）达到0.001、题总相关大于0.20”的准入条件，删除16道题目，最终形成包含46道题目的特殊教育教师职业人格初测量表。

2.3正式量表编制

使用已形成的特殊教育教师职业人格初测量表，对我国38所特殊教育学校的教师进行测试，共发放量表1169份，最终获得有效量表1089份。其中，男性教师210名，女性教师879名，年龄范围是22～60岁，平均年龄为34岁，教龄在1～37年之间，其中5年以下教龄400名，6～15年教龄383名，16年以上306名。进一步依照样本的代表性将1089份有效量表分为两部分，其中样本1包含541份样本，所测得的数据利用SPSS20.0进行探索性因素分析，初步建构特殊教育教师职业人格的理论模型；样本2包含548份样本数据，基于样本2施测所得的数据，一方面利用Amos17.0进行验证性因素分析并对理论模型进行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、区分度等其它测量学特征。

2.4特殊教育教师职业人格现状及差异分析

基于测量学指标完成修正的特殊教育教师职业人格量表按照常模取样的规则，在全国31个省市自治区共323所特殊教育学校进行测试，共发放量表4000份，最终获得有效量表3635份。其中，男性教师696名，女性教师2939名，年龄范围是20～60岁，平均年龄为36.2岁，教龄在1～37年之间。根据调查结果分析我国特殊教育教师职业人格的总体特征，同时从性别、年龄、教龄、职称等多个人口统计学变量对特殊教育教师的职业人格的差异进行分析。

3结果

3.1探索性因素分析

在进行探索性因素分析之前，首先对因素分析的可行性进行检验，结果显示，KMO=0.954。同时，Bartlett球形检验发现，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），结果表明数据样本适合进行因素分析。首次探索性因素分析结果发现，可提取14个公共维度，累计方差解释率达到67.65%。碎石图显示前7个因素的独立性非常明显，据此应先提取7个因素。依照如下标准删除不符合要求的题目：（1）因子载荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重载荷，且载荷值接近；（4）题目归类与原有理论模型内容冲突。最终，保留36题分属7个维度，7个维度累计方差解释率为60.04%，探索性因素分析结果及因子命名如表1所示。总体来说，特殊教育教师职业人格的结构与理论构想的维度是一致的，新的结构更加直观，凸显了奉献精神，更加符合特殊教育职业的特点。

3.2项目分析

选取正式施测阶段的样本2数据进行项目分析。首先，人格量表属于非能力测验，因此通过计算被试在答案范围内作答项目的程度作为量表“通俗性”水平，即难度指标。其次，采用Pearson相关计算每一题项得分与其所在分量表得分的相关系数作为项目区分度的指标。根据表2所示，各题目的难度介于0.450～0.758，均值为0.689，区分度介于0.524～0.782，量表题目具有适中的难度与较好的区分度。

3.3信度分析

采用克隆巴赫α系数对量表进行信度分析，结果显示，分量表的克隆巴赫α系数依次为0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，总量表为0.901，所有系数均大于0.7，表明特殊教育教师职业人格量表的内部一致性较高。

3.4效度检验

通过验证性维度分析，检验实际测量数据与假设理论模型之间的拟合程度，从而验证构建模型的稳定性与可靠性。结构效度分析表明，测量数据与构建模型之间拟合合理，量表具有较好的结构效度（各项拟合指数均达到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5特殊教育教师职业人格的总体特征及差异分析

3.5.1特殊教育教师职业人格的总体特征

为便于统计，各维度以及量表总分的原始值转换为10分制，转换值介于0～10（Pike，2006；卢家楣等，2018）。描述性统计结果（见表3）显示，特殊教育教师在职业人格各维度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教师职业人格总分的均值为8.74（SD=0.87）。

3.5.2特殊教育教师职业人格的差异分析

从性别、年龄、教龄、职称等人口统计学变量对特殊职业教师职业人格的差异进行分析（仅列出具有统计学意义上的显著差异的项目）。结果见表4-表7。

从表4可以看出，男性与女性特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力和奉献精神四个维度上存在显著差异。其中在事业心和自控力维度上，男性低于女性；在效能感和奉献精神上，男性高于女性。根据社会科学领域小、中、大三种参数水平对应的效应量指标临界参考值，d小于0.41为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值发现，上述职业人格特质性别差异的效应量较小。

从表5可以看出，不同年龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，进一步比较发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现随着年龄的增长而增加的趋势。根据效应量大小判断标准，η2小于0.04为小等级（Ferguson，2009），结合效应量取值，差异显著性检验的效应量较小，年龄导致的职业人格的变异占总变异的比重在0.6%～2.9%之间。

从表6可以看出，不同教龄特殊教育教师的职业人格在七个维度上存在显著差异，经简单效应分析发现，特殊教育教师在各维度上的得分呈现出随教龄的增长而增加的趋势。如前所述，教龄对职业人格变异的解释率介于0.5%～3.1%之间，效应量偏小。

从表7可以看出，不同职称特殊教育教师的职业人格在事业心、效能感、自控力、同情心、进取心、奉献精神六个维度上存在显著差异，在六个维度上的得分呈现出副高级职称最高，正高级偏低的趋势。同理，在职业人格各个维度总变异中，职称能够解释的比重在0.2%～1.9%之间，解释力较小。

4讨论

4.1教师职业人格的跨群体一致性与特异性

特殊教育教师的职业人格着重强调以下三个方面：一是以奉献精神为核心特征的事业心。教师自发表现的、超出角色规定的奉献精神是特殊教育教师的培养目标（朱楠，王雁，2015）。利他行为是组织公民行为的重要维度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究发现，教师组织公民行为在个体层面有助于教师职业认同感与归属感提升，在组织层面对校园文化氛围与学校组织效能具有积极意义（曹科岩，龙君伟，2007；毛晋平，唐晨，2014）。二是以共情为基础的情绪调控能力。共情是助人行业人士必备的职业素养（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向对他人情绪的理解与共享，以共情为基础的情绪调控能力是情绪智力的具体体现（陈猛，车宏生，王丽娜，卞冉，2012），这一能力能够通过改善人际关系、提升个体幸福感水平等途径缓解个体职业倦怠（谭恩达，邹颖敏，何家俊，黄敏儿，2011）。三是突出效能感的进取心。研究表明，积极自我概念的强化与负面评价的回避是个体行为的根本性动机（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我评价形成的进取心能够让特教教师在面对不同的教育对象时，具备变革的力量，突破困境，从被动接受转为积极应对。同时，引导特教教师基于生命多样性，尊重差异化，树立人道主义精神与现代残疾人观是新时代加强特殊教育教师队伍建设的具体要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教师职业人格特征正是对这一要求的反映。

4.2特殊教育教师职业人格量表的结构

探索性因素分析结果发现，该量表包含七个维度，和最初的六维度模型存在差异，但从内容上分析，二者几乎一致：“事业心”和“奉献精神”与“职业精神”维度相对应，但这两者比“职业精神”更能凸显特殊教育教师对工作的认同和投入；“效能感”与“职业效能”维度相对应，着重强调特殊教育教师在职业成就感方面面临的压力；“自控力”与“意志品质”对应，是对“意志品质”的具体化和情境化，相比“意志品质”维度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3个维度，“自控力”更贴合特殊教育教师在面对学生各种问题时的状态；“同情心”与“处事态度”维度相对应，但比“处事态度”更加简洁，且指向这一维度下各维度的根源；“进取心”代表了个体对自我发展的内在要求，与“自我追求”维度对应，突出了特殊教育教师个体应对高压力，低成就感的工作时，更需要积极心态；“平和心境”与“情绪情感”维度相对应，中和了“情绪情感”维度的三个维度，反映了在特殊教育工作中应对压力情境的能力。同时，与以往研究比较发现，前人研究将职业人格特质作为特殊教育教师胜任力的一部分开展，而七维度模型与国内研究提出特殊教育教师的胜任力六维度模型（石学云，2012）理论内容相近或一致：“效能感”对应“成就动机”；“事业心”对应“职业热情”；“平和心境”对应“情绪稳定”；“奉献精神”对应“奉献精神”；“同情心”对应“爱心”；“自控力”对应“坚强意志”。本研究模型额外得出的维度“进取心”主要表现为个体在追求目标时的坚定执着，在面对困境时的乐观向上，这符合特殊教育工作对教师的心智要求以及中华传统文化对坚韧性的倡导。综上，七维度特殊教育教师职业人格结构不但有一定的理论基础，更适应于特殊教育的话语体系。

4.3特殊教育教师的职业人格的总体特征及差异

3.2量表信度Cronbach′sα系数它用于评价问卷的内部一致性，其取值范围为0～1，取值越大，问卷的内部一致性越好。一般而言，系数为0.7以上表明问卷的信度较好[12]。本研究显示，中文版N-QOL两个维度及总量表的Cronbach′sα系数分别为0.763、0.734、0.782，表明本量表具有较高的内部一致性信度。2个维度与总量表的相关性分析结果提示，量表各维度与总量表的相关性均较好。

特殊教育行业研究范文第4篇

 

一、上海市特殊教育的基本情况

 

上海市现有特殊教育学校29所，其中盲校1所、聋校4所、辅读学校19所、职业技术学校4所、综合性特殊教育学校1所，另有特殊幼儿园1所、学前教育点28个、全日制高等教育点4个。全市基本形成了“以特殊教育学校为骨干，特殊教育班和随班就读为主体，送教上门、社区教育为补充”的从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系。

 

上海市管理特殊教育学校主要采取市、区双重管理的办法，区负责学校党务和人事工作，市教委教研室特教部负责全市特殊教育学校的业务管理，对全市特殊教育学校进行业务检查和考核。

 

该市整合了原本分属于教育、卫生、残联等不同部门里的残疾儿童发生、干预、教育、康复等信息，构建了全市统一的“上海市特殊教育信息通报系统”，实现了部门之间信息的共建和共享，为特殊教育决策管理提供基本信息。上海市教育委员会协同华东师范大学学前教育与特殊教育学院共同建设上海市特殊教育资源中心，整合优质资源，搭建教育平台，健全特殊教育支持体系，更好地满足了特殊儿童及其家长对优质教育的需求。

 

二、上海市特殊教育的先进经验

 

上海市将特殊教育的发展纳入当地教育事业发展的整体规划，市、区县均建立特殊教育联席会议制度，政府有关部门和相关社会团体各司其职，加强合作，研究与协调解决特殊教育工作中的重大问题，形成各部门协作，支持特殊教育事业发展的机制。2004年上海市启动了“示范性特殊教育学校”建设工作，2006年命名了7所首批“上海市示范性特殊教育学校”。目前，上海市的特殊教育工作已走在全国前列。

 

(一)从制度上保障特殊教育稳健发展

 

近年来，上海市先后颁布了《关于加强随班就读工作管理若干意见》《上海市特殊教育三年行动计划(2009～2011年)》《关于加强特殊教育师资和经费配备意见》《上海市聋校、辅读学校教学与康复设施设备装备标准(试行)》《上海市特殊教育专业岗位培训计划》《关于加强残疾儿童发现、诊断与安置工作管理的若干意见》《关于进一步优化特殊教育学校(班)办学条件的几点意见》《关于上海市盲、聋特殊教育机构与相关医疗机构开展医教结合合作的若干意见》等一系列特殊教育文件与法规。在国务院办公厅转发《特殊教育提升计划(2014～2016年)》后，上海又及时制订印发了《上海市特殊教育三年行动计划(2014～2016年)》，从制度上保障了特殊教育事业的稳健发展。

 

(二)办学经费对特殊教育大幅度倾斜

 

仅2009～2011年，上海市的市、区县两级财政共投入特殊教育专项经费约4.57亿元，其中市级财政投入约1.7亿元，区级财政投入约2.87亿元，全市共迁建、扩建、改建特殊教育校舍约15万平方米，25所特殊教育学校教学与康复设施设备达到规定标准，35个学前特殊教育点改善了办学条件，99所有随班就读学生的中小学建立了116个资源教室，17所学校配备了电梯，特殊教育学校的面貌焕然一新。上海市能足额保障特殊教育医教结合、设施设备配备经费，并纳入年度特殊教育经费预算。2012年起，上海市调整了特教生均公用经费标准，按照每生每年不低于7800元的标准拨付。上海市的免费特殊教育已覆盖学前到高中。

 

(三)率先实施“特殊教育资格证书”制度

 

上海市教育委员会早在1997年发文明确提出在上海市建立特殊教育资格证书制度。文件规定自1997年7月起对特殊教育学校在职教师进行特殊教育基本理论与技能的培训及考核，经考核合格者获得由上海市教育委员会印制的“上海市特殊教育资格证书”。自1998年9月起，取得“上海市特殊教育资格证书”者方可在上海市从事特殊教育工作。上海市为各特殊教育学校配备了巡回指导教师、资源教师和康复专职教师，委托华东师范大学学前与特教师资培训中心开展业务培训;通过组织特教教师出国培训、考察和引进国外专家讲学等方式，对特教教师进行培训;探索特教教师双学历职前培训机制，使特教教师具备开展医教结合特殊教育的学识与能力。

 

上海市教育、编办、财政、人社等部门及时修订和完善特殊教育学校教职工编制标准并保障落实，使特殊教育学校教师结构、岗位设置符合特殊教育工作需要。当前，上海市特殊教育教师配备标准是：特殊教育学校教职工与学生比为1∶2.4，学生在200人以下的按200人核编。学前特教班每班配备3名专任教师。

 

(四)构建了比较完善的医教结合特殊教育服务网络

 

上海市发展特殊教育的理念是“医教结合”，即做到教育队伍与医学队伍结合、教育教学与康复医学结合、医院康复与学校康复结合，对每一个残疾儿童建立医生、教师、家长共同评估机制，做到科学选择教育方式、科学制定教学与康复方案、科学设定教学目标和生涯规划，实现以人为本、因材施教。上海市教育委员会提出的“推进医教结合，提高特殊教育水平”被列为国家教育体制改革试点项目。借助“上海市特殊教育信息通报系统”，上海市为每一个残疾儿童建立了个人档案，记录其接受随访、康复、教育等各种医教结合服务的过程。目前，上海市已构建了特殊教育机构、医教结合行政管理体系、医教结合专业服务体系和医教结合支持保障体系四位一体的特殊教育医教结合管理系统，全市实现了医教结合服务全覆盖。

 

三、上海市特殊教育经验对发展广西特殊教育的启示

 

“中西部地区特殊教育学校建设项目”落地广西后，广西各地一批新(改)建的特殊教育学校陆续投入使用，适龄残疾儿童受教育权利得到保障，社会关心、支持特殊教育发展的氛围正在逐渐形成。但是，广西特殊教育总体状况与其他省区相比，仍有较大差距。

 

各级政府和各有关部门要站在战略和全局的高度，充分认识新形势下发展特殊教育事业的重大意义，加快特殊教育事业的发展。各级教育行政部门要加强和其他相关部门的沟通与协调，落实特殊教育联席会议制度，要认真贯彻落实党的十提出的“支持特殊教育”的重要精神，结合本地实际，研究制定并落实加快发展特殊教育的政策、举措，切实保障残疾儿童接受教育的权利。各特殊教育学校也要努力提高办学质量，大力宣传特殊教育事业发展成绩，宣传和弘扬特教教师高尚的师德和无私奉献的精神，并主动走出去，争取社会支持，通过各种途径营造全社会关心、支持特殊教育发展的良好氛围。

 

(一)完善特殊教育经费投入机制

 

特殊教育学校的办学成本相对普通学校来说要大得多。虽然各地在特殊教育学校生均公用经费上已经采取了倾斜政策，但离满足特殊教育学校的正常发展需要还有较大缺口。

 

2014年1月8日，国务院办公厅转发了教育部等部门制订的《特殊教育提升计划(2014～2016年)》，提出“义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在3年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高”。目前，广西特殊教育公用经费标准总体上还比较低，广西应及时逐步上调现行经费标准，加大资金投入力度，优先支持特殊教育发展。各级财政、教育部门要按照有关规定，将特殊教育事业发展纳入财政教育经费预算，要实施特教学校、随班就读、送教上门的生均公用经费统一标准，还应鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学，多渠道筹措特殊教育办学经费，确保特殊教育事业持续稳定发展。

 

(二)创新特殊教育管理方式

 

近年来，广西特殊教育学校的数量不断增加，规模不断扩大，随之而来的是如何加强管理、提高办学质量的问题。当前，各地对特殊教育学校的管理还不够到位，特别是在业务的管理和指导方面还比较欠缺。笔者认为，广西可以借鉴上海市的成功经验，党务和人事仍按照属地管理的办法，业务方面由自治区或者各市教研室负责，统一开展特殊教育业务活动。这样，既便于集中资源优势开展活动，也有利于各特殊教育学校间形成竞争机制，促进提高。

 

各特殊教育学校要根据每一个学生的残障程度、智力水平提供力所能及的个性化的课程内容、要求与评价，要设置不同的技能课程，学习、训练不同的技能内容，切实使每一个学生学有进步、学有所长。广西还应整合资源，扶持有条件的特殊教育学校创办区域性中等职业教育学校或高级中学，扩大特殊教育中等职业教育规模，探索发展残疾人高等教育，完善特殊教育体系，为完成九年义务教育并且有能力接受高层次教育的各类残疾学生创造继续学习的机会。

 

正在规划或新建的特殊教育学校要执行2012年1月1日开始施行的《特殊教育学校建设标准》，并参照《广西壮族自治区示范性特殊教育学校评估标准》，高起点规划，高质量建设。当前，广西各特殊教育学校的招生压力很大，各地可以在特殊教育学校成立指导中心，建立资源教室，发挥特殊教育学校的资源优势和指导作用，扩大在普通学校开设特教班和增设随班就读点的规模，建立健全随班就读工作机制，提高残疾儿童的入学率。广西还可以借鉴上海市的经验，建立广西特殊教育网络信息共享平台，通过部门分工合作，为每一个残疾儿童、学生建立电子化个人档案，并且与学籍管理系统对接，为残疾儿童、学生提供自发现开始的医教结合跟踪服务。

 

(三)打造优质特教师资队伍

 

广西要致力于打造一支专业化程度较高的特教师资队伍。当前，广西特教师资队伍的数量不足、质量不高。数量方面，要争取编制、人社部门的支持，制定特殊教育学校师资配备编制标准，合理配备教职工，并有计划地引进康复、心理、医学方面的专业人才;质量方面，要以教师的特殊教育、康复专业知识与技能培训为重点，开发培训内容，加强和改进校本研修。广西可以整合区内相关高校的特殊教育力量，充分发挥“广西特殊教育师资培训中心”的作用，或者可以考虑在每年的教师继续教育培训中单列开班，凸显特殊教育专业特色，开展更有针对性的特殊教育教师继续教育专项培训，打造优质特教师资队伍。

 

(四)开展医教结合的实践与研究

 

医教结合已经写进《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，是当代特殊教育发展的必经之路。特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据特殊学生身心发展规律和实际需求，实施有针对性的教育与康复。上海市是我国特殊教育医教结合实施最早、最有成效的地区，广西可以借鉴其经验，因地制宜开展医教结合的实践与研究。2011年，教育部公布了全国首批18所医教结合实验基地学校，广西南宁市培智学校也在其中。广西要发挥南宁市培智学校的辐射作用，鼓励和支持各地特教学校开展医教结合的实践与研究，提高学校康复服务水平，推进广西示范性特殊教育学校创建工作，带动广西特殊教育的全面发展。

特殊教育行业研究范文第5篇

“从今天开始，我们一起来学习，一起进步，好不好？”这是她在开学典礼上的致辞，虽然寥寥几句，但不失真诚有力。

在过去的25年里，于文每天都会去学校。她喜欢和孩子们打招呼，她说她离不开学校。这所学校是北京海淀培智中心学校，而于文是这所学校的校长。

目前，在特殊教育行业，于文是在职教师中从教时间最长的一位。25年前，那时的于文很年轻，有理想有抱负，喜欢做有挑战的富于创新的事情。因为一个偶然的机会，于文接触到一些特殊的孩子，他们让于文找到了自己的人生价值，也让她成为特殊教育战线中最美的一道风景。

做一名特殊的园丁

100多年前，特殊教育在欧洲产生。在中国，特殊教育也有了25年的发展，它已被列入九年义务教育的范畴。

回到上世纪80年代，中国正值下海潮，当老师并不是一个香饽饽。而于文却选择了教书育人。不过，她教的孩子比较特别。他们都或多或少地有些残疾，包括肢体上和精神上。

当时的北京海淀培智中心学校（以下简称“海培”），除了校长，都是些年龄大的老教师。唯一的一名年轻老师就是于文。她一个人承担起音体美语数外等所有的课程。

那样的环境让于文经常遭遇周遭的误解和歧视。她感到深深的孤独，“就像未来看不到什么希望，曾经也想过要离开”。

就在她特别自卑之时，蒙特梭利的教育精神和理念鼓励了她，让她坚定自己走的路是充满希望的。于文逐渐喜欢上研究如何与这些孩子沟通、教给他们知识、培养他们独立意识。

直到现在，于文看到自家小区里奔跑着的或是做游戏的孩子，她都会用相机记录下那些触动她内心的瞬间。

蒙特梭利教会她“要善于发现这些可爱的孩子，他们不是用来塑造的，而是要发现他，发现他的特点，通过改造环境，让儿童内心自由，让他们自由地去选择自己的人生。”

在于文眼里，这些孩子是可爱和纯真的。“她的可爱可能是‘啪’给你一巴掌；没准他拿过一个自己咬过的苹果，非塞到你嘴里，多脏你都得吃，那是他喜欢你的表现；有的孩子跟你拉拉手，都会狠狠地掐你一下，那是他高兴的一种表达。”

天底下没有无源之水，无本之木。也正是孩子们对老师的依赖和爱，让于文得以在特殊教育行业里一路走到现在。

可以说，特教老师从事着最基础的教育，做的是最简单的事情。医学上有句话是“医学的终止，特殊教育的开始”，通常医生告诉家长“这个孩子没药可救了，去教育训练吧”，特教学校就成了他人生的新起点。

于文认为，没教过特殊孩子就不是真正的老师。真正的老师是育人者，而不仅仅是教几个字，用学生的成绩为自己打造一个标签。

“特教老师从没想过桃李满天下，孩子从这里走出去，认真回学校看老师的很少，因为这里是他的伤痛，他出去就不再有人知道他是一个特殊的孩子。”

如今，于文是海培的校长，学校教师队伍也扩大到100多人，教师专长涉猎心理学、康复和特殊教育等领域。

作为校长，于文希望她的孩子们能够有尊严地快乐地生活。“他们应该有对社会的认知和对社会的适应能力，他们的行为要符合社会规则，才能够不被社会歧视和谩骂。”

除了校长的身份外，她还担任全国智障专业委员会主任一职，还经常被多所中学邀请去讲课，告诉教师如何与学生沟通、去关注学生的内心世界。

她希望看到更多的年轻人加入到特殊教育的行列中，她认为有年轻的血液融入，这个行业才有希望。

25年的转变

新学期，一批新老师加入海培的大家庭，于文对他们提了两个要求，“首先，要爱孩子，爱是前提；其次，要有专业技能，会动作训练和心理辅导。这样，孩子们才能够发展。”

回想最初的特殊教育情形，于文感慨道，“只是在升学指标的压力下，教师把学习差的、有学习障碍的分到一起组成一个小团体，给这些孩子上课。而那些智障程度重的如患有脑瘫、癫痫的孩子是上不了学的，这样的孩子学校不接收。”他们的教材就是将正常孩子学习的教材“拉长”，一个学期教的知识延长至两个学期，删除复杂的内容，只教些简单的。

近代西方教育理论奠基者扬·阿姆斯·夸美纽斯说过，生而为人就有受教育的必要。

经历四分之一个世纪后，我国特殊教育行业发生了不小的变革，从不科学走向科学，从只接受学习型障碍的孩子到接纳各种程度的智力残疾孩子。

“有的孩子不见得不聪明，只是因为他对语言的听觉速度慢一些，考试就必须为他延长十分钟，这才符合教育的主旨：教育是因人而异的。”

“老师首先要学会认识孩子，然后尊重他，最后再帮助他。只有这样，我国的特殊教育水平才能提升。”

如今，海培在于文的领导下，成长为全国最好的特殊教育公立学校。学校把医学、教育学和心理学综合起来，通过给每个孩子施以个性化的教育，让他们最终适应社会。

与普通学校的课程不同，海培以培养生活技能为目标，知识是为生活服务的。“比如说超市两个字，老师会告诉学生超市里有什么，如何结账，标价怎么看。”

除了日常教学外，学校还有康复训练和职业教育内容。教学中心与其他学校一样，就是按照学生潜能的发展，负责学生从小学、初中到高中的一系列教育。

康复是对缺陷的矫治。如果孩子动作不协调、说不出话或精神上有缺陷，就要对症教育连同进行康复项目的实施。职业教育是让需要工作的学生学会就业，即“支持性就业”。针对这部分学生，教师会带着他们去饭店、酒店等场所实习，与他们一起工作一段时间，帮助他们解决遇到的难题，训练他们掌握生存技能。

在海培，还有一个“特别教育计划”。“老师会关注每个学生的职业兴趣和志向，以及家庭的支持度”，做出注重孩子个性化的教育服务设计。如果学生家境富裕、自理能力低，将来是以自理生活、愉快生活为目标，老师会告诉他如何处理生活中的小细节，例如怎样坐地铁、搭飞机。如果学生家境一般，老师就要全力培养他掌握一项工作技能。

“我们有一个课程是按照孩子特点设计的，孩子们可以加入不同的小组，通过活动调整他的情绪，培养他的特长。或许，这个特长就能够成为他日后生活的来源。”

如今，马奈草地中间美术馆已经与海培达成了协议，孩子们的画作拿去那边展览，销售所得的一部分，美术馆再返还给孩子们。这或许是这些孩子人生中赚得的第一桶金。

于文一直致力于将学校办成一个开放式的特殊教育平台。

在海培，除了老师和学生外，还有家长和志愿者的身影。于文想让家长和社会都参与到特殊教育中来。因为人的教育是一项系统的教育工程，包含家庭教育、社会教育、学校教育，三者相互关联且有机地结合在一起，相互影响、相互作用。