对特殊教育的认识和看法

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对特殊教育的认识和看法范文第1篇

［关键词］、民族地区、民族特殊教育

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、理论视角下的民族教育与特殊教育

学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）民族理论视角下的民族教育

民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等，民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。

（二）人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

作者:伊丽斯克 单位:内蒙古师范大学教育科学学院

〔参考文献〕

〔1〕金炳镐.民族理论发展史〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2007.

〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2009.

对特殊教育的认识和看法范文第2篇

【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统

1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。

河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、全面推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。

一、学前融合教育支持系统现状调研与分析

（一）政策支持方面

2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要全面开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。

（二）幼儿园支持方面

幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。

通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。

首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。

（三）普通幼儿家长与社会支持

要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。

调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：

在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度最低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。

普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童完全进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育最大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度最低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。

二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建

（一）政府支持体系

教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。

1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保证，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保证特殊儿童应享有的权益。

2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童最大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。

3.保证融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保证幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保证。

4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套权威的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。

（二）幼儿园支持体系

特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。

1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。

2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。

3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。

（三）特殊儿童家长支持系统

引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。最后，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。

（四）社会支持体系

整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。

参考文献：

[1] 郭军，牟映雪. 融合环境中的同伴支持：一个未被利用的资源[J]. 外国教育研究. 2011 （10）.

[2]陈瑾，曾凡林.我国随班就读教育评价问题[J]. 基础教育. 2011 （04） .

[3] 连福鑫，贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J]. 中国特殊教育. 2011 （04） .

[4] 卿素兰，封志纯.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究[J]. 中国特殊教育. 2009 （07） .

[5] 李永，陈洁.孤独症儿童融合教育实施的困境探讨[J]. 中国科教创新导刊. 2008 （36）.

基金项目：

2016年河北省高等学校人文社会科学研究项目，项目编号（SQ161069）。

对特殊教育的认识和看法范文第3篇

教师成就感不高社会视角下，进入特殊教育学校的学生都是属于“没什么指望”的，不管怎么样也是成不了才的。因此，特殊教育学校教师的工作，也更多地被看作是“保姆”，就是看好学生，给他们吃的，带他们玩，因为这些孩子是“教不会”的。久而久之，很多教师也慢慢接受了这样的看法，这就势必造成教师工作的成就感不高，教育教学的信心、激情等也相应下降。与此同时，由于教育教学观念、方法等方面存在偏差，教师在教育学生的过程中也会遇到各种各样的问题，如针对有些学生的教育，教师经过十数次甚至是数十、上百次的训练，学生仍然难以接受，教师的耐心也被慢慢消磨掉了。教师的工作不仅得不到社会的认可，有时连教师自己都会对自己的工作产生怀疑，长此以往，教师工作就会出现明显的倦怠。教育评价不公从特殊教育学校产生以来，对于特殊教育学校的教育教学工作就缺乏一个相对科学的评价体系，而国家对于特殊教育学校也没有明确的教育教学标准。这就势必造成学校对教师的工作无法进行科学考量，教师工作也就有了很多的不确定性，甚至带有随意性，有时教师一节课可能就给学生放一部动画片，教师的工作很容易“应付”；还有可能出现教师无事可干或者不知道干什么的情况。此外，从实际情况来看，目前国家规定超过30万人的县区必须设立一所特殊教育学校，就是说每个县区只有一所特殊教育学校，学校和教师的工作在本地区缺乏横向的比较和竞争。

首先，在学校内部建立起教师交流、互评的机制，让教师充分发现其他教师的优点以及学生在某个方面的进步，以激活教师的自信心和成就感，这样的交流机制可以每周进行一次，并设专人记录，每个月评选出本月的教师之星，给予相应的奖励；此外，积极创造教师参与学校管理的机会，让教师为学校的环境建设、文化建设、发展思路等出谋划策，积极采纳教师的合理建议，认同教师的贡献、能力和价值，对比较突出的贡献也可采取相应的表彰、激励机制。其次，学校管理层要善于与教师沟通和交流，了解教师在工作、学习、生活中遇到的问题，尽量帮助他们解决；适时了解教师的工作压力，把控教师工作的兴奋点，把教师的兴趣与工作融合起来，知人善任，让教师在合适的位置上发挥自己的优势。第，管理者要给予教师足够的宽容与赏识。在我们要求教师以赏识的眼光看待学生的同时，我们也要以赏识的眼光看待教师。每个教师都有自己的长处，可能是演讲的才能，可能是写作的激情，可能是一手漂亮的字，还有可能是善于与学生沟通……作为管理者，要发现教师的优点，多提出表扬，让他f『J看到自身的价值，激励他们发挥自己的聪明才智；而对他们的不足，要以合适的方式提出来，帮助他们弥补、提高，使教师将外部的管理要求转化为他们自我发展的内在需求。营建教师的阳光心态。据不完全调查显示，当前特殊教育学校教师的心理健康状况不容乐观。主要因为特殊教育学校的教师既要充当生活指导老师的角色，又要履行教师职责，还承担了一部分家长的职责，因此他们的工作强度、塑堡!：工作压力都很大；此外，学生的康复发展情况不乐观，教师付出与回报不成比例，这些都造成了特殊教育学校教师复杂的心理问题。因此，作为校长，要加强特校师资队伍建设，就不得不关注教师的身心健康。首先，校长应引导教师正确认识特殊教育工作的意义，给自己一个良好的定位，不断从工作中挖掘使自己快乐的因素，体验特殊教育工作的乐趣。同时，学习心理健康知识，寻找合适的方法，调节自己的身心。其次，在教师中开展丰富多彩的活动。学校可根据教师队伍的具体情况，开展诸如演讲、表演、联谊、联欢会等活动，让教师在活动中放松身心，也使教师在活动中展现自己的才华。此外，还可通过校外的社区活动、交流活动、学习活动、竞赛活动等，从社会各方面的评价中增强教师的职业自豪感与使命感。在实践中提升教师队伍的综合素养教师队伍的综合素养，包括教师的教育理念、教育方法、基础素养、专业素养、教育教学设备使用、教师队伍的活力等，是多因素的综合体。教师队伍综合素养提升，一般是通过业务学习与培训、师徒结对等方法。而笔者认为，更应侧重于在实践中提升教师。

学校的管理者往往会遇到这样的问题：当学校推行一项新规定时，教师往往会有抵触的情绪；当学校推行一项改革措施时，教师会在私下里发表各种意见……其实，产生这类情况的主要原因，就是教师没有参与这些措施、政策和改革方案的产生过程，或者这些措施、政策、方案没有经过教师的民主评议。其实，即便是国家统一的课程标准，也有在各个学校个性化的实施方案，而让教师参与这些方案的研讨，不仅能加深教师对这些方案的理解，更能在这个过程中提升教师的专业水平与素养。因此，笔者认为教师队伍的提升，应在实践中逐步完成。(1)在课程建构中提升教师。目前，特殊教育学校面临课程改革、生源结构变化、学生个体化差别加大等多重挑战，为应对这些挑战，必须对学校的教育理念、个性化的课程方案、教育教学的方式方法、评价体系等进行全新的架构。这其中的每一步都涉及到特殊教育课程建构的理念、特殊教育的专业知识、对学生的充分认知、对学校具体情况的研究等诸多方面的知识。作为学校的领导者，应将学校课程建构的过程与教师素养的提升结合起来，形成一个相互促进的有机整体。首先，要师的思想，使他们了解特殊教育面临的形势与改革的必要性；其次，要与全体教师共同制定特殊教育课程的理念与基本体系的架构。在此基础上，应当引领全体教师参与到课程建构的整个过程中，充分听取教师的意见、建议与想法，甚至让教师自主或集体进行部分课程的整体架构。这样，既可以充实教师的工作内容，也可以促进课程的推进与延伸，更能让教师在这个过程中提升自身的专业素养、能力素养，而课程的实施过程也必然更加顺畅、有序、高效。

作者：张筱翠

对特殊教育的认识和看法范文第4篇

 

特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。

 

除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]

 

H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。

 

二 研究方法和研究对象

 

本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。

 

三 结果与分析

 

1 心理学课程看法数据与分析

 

从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。

 

通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。

 

2 心理学课程开设方式数据与分析

 

通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。

 

通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。

 

3 心理学课程需求数据与分析

 

通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。

 

笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。

 

通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。

 

4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析

 

大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。

 

通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。

 

除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。

 

四 讨论与建议

 

结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。

 

1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解

 

通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。

 

2 加强对任课教师的培训

 

2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。

 

3 加强与其他高校合作，制定课程标准

对特殊教育的认识和看法范文第5篇

关键词：特殊教育教师 社会支持 职业压力

分类号：G760

1.引言

党的十报告中明确提出“支持特殊教育”。这充分体现了党和政府对特殊教育的高度重视，表明由“关心”到“支持”特殊教育的政策转变，为特殊教育提供了新的发展机遇，开了特殊教育事业发展的历史新起点。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。特殊教育教师肩负着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。支持特殊教育，理应包含特殊教育教师这一核心要素。过去对于特殊教育教师的关注，主要聚焦于如何打造专业化的师资队伍，对特殊教育教师的内在需求的社会支持关注较少。因此，如何提高对于特殊教育教师的社会支持，也就显得极为迫切。

2.特殊教育教师社会支持的内涵及其意义

2.1特殊教育教师社会支持的内涵

20世纪70年代，在生活压力与心理健康的关系研究中，社会支持作为一个重要的因素引起了极大的关注。之后，精神病学、医学、心理学、社会学等多个领域的研究者都介入到对社会支持的广泛探讨和深入研究中。作为一个专门术语，社会支持是指个体从他人或社会网络中获得的一般或特定的支持性资源，是一种重要的、外在的压力应对资源，包括社会和支持两个方面。社会是指个体所处的社会环境，包括组织、上司、同事、家人与朋友等，即社会支持的来源。支持则是指个体获得的工具性支持、情感性支持等，即社会支持的内容。按照社会支持的性质，可将社会支持分为客观支持和主观支持。客观支持为客观的、可见的或实际的支持，包括物质上的直接援助和社会网络、团体关系的存在和参与。主观支持是主观的、体验到的或情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度。此外，对社会支持的利用存在个体差异，有的人虽然可以获得支持，却拒绝别人的帮助。因此，社会支持包括客观支持、主观支持和支持利用度三个方面。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，包括客观支持、主观支持以及支持利用度。

2.2特殊教育教师社会支持的意义

2.2.1促进特殊教育教师的心理健康

与心理健康有关的工作资源中，最重要的就是社会支持，拥有较强社会支持系统的人身心都比较健康。研究表明，我国特殊教育教师心理问题的检出率为25.63%，高于普通中小学教师，远远高于社会正常人群5%的检出率。关注特殊教育教师的内在需求，为其提供社会支持，对于降低特殊教育教师的职业压力，维护其身心健康，确保特殊教育教学质量以及与特殊儿童和谐师生关系的建构是十分必要的。

2.2.2降低特殊教育教师的职业压力

教师是一个高压力的职业。特殊教育教师除了掌握教师共同必备的知识、能力和技能之外，还应掌握关于特殊儿童身体、心理、康复等多方面的知识，具有对于特殊儿童进行诊断、评估、教育、康复的特殊教育能力。可以说，特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体。研究结果表明，特殊教育教师体验到的职业压力较大，有61.3%的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6%的特殊教育教师体验到重度以上的压力。社会支持是应对压力的重要外在资源。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知到的压力情境的伤害性，减少对压力事件的严重性的评价，促使个体提高对自己应对环境的能力的知觉。同时，社会支持能够为特殊教育教师提供问题解决的策略和情感的安慰，帮助个体有效地应对压力情境，从而降低压力体验的不良影响和危害程度。

2.2.3建立特殊教育教师积极的应对方式

应对是个体面对有压力的情境和事件时所采取的认知和行为方式。面对压力和困扰，个体通常采取的应对方式有解决问题、自责、合理化、求助、幻想、退避、转移注意和压抑。积极的应对方式有利于理性地认识压力和困扰，缓解精神紧张和焦虑情绪，采取切实有效的策略解决问题。消极的应对方式只能暂时逃避对困境的感知，不能从根本上解决问题，有可能使个体陷入更为焦虑和抑郁的境地。社会支持对个体建立积极的应对方式具有明显的促进作用。在面对压力时得到的社会支持越多，个体采用的应对方式就越趋向于积极、现实和具有适应性。社会支持有助于缓解特殊教育教师的心理压力，使其获得丰富的应对资源，从而能够以积极的心态理性地面对困境并更多地采取解决问题、求助等积极的应对方式，较少地采用幻想、逃避、自责等消极应对方式。

2.2.4提高特殊教育教师的个人成就感

特殊儿童的教育是一个漫长而艰辛的过程，特殊教育教师需要投入大量的精力和体力，耐心地教导学生，工作相对单调、重复、琐碎，短时间内成效不明显，有的甚至微乎其微。长期繁重的工作与隐蔽、微弱的效果之间的巨大反差容易让特殊教育教师对自己的职业价值产生怀疑，降低特殊教育教师的成就感。社会支持能够为特殊教育教师提供积极的情感体验，对个人生活环境的可预测感和稳定感，以及对自我价值的认知。另外，与社会网络的融合有助于消除特殊教育教师的孤独感和无助感，使特殊教育教师在获得安全感和归属感的同时，还能增强其对工作情境的控制力量，从而提高特殊教育教师的自信心和个人成就感。

3.特殊教育教师社会支持存在的问题

3.1社会支持的来源不够丰富

作为一种支持性资源，社会支持的来源是多元化的，可以是个体所处社会环境中的任何一个方面或者所有方面。由于职业特点，教师属于一个比较孤立、相对封闭的群体，与社会的联系交流较少。特殊教育教师面对的群体特殊，在教育教学中需要付出更多的精力和时间，与亲戚朋友的交往圈子也不断缩小，导致很多教师遇到问题时，得不到更多的支持和帮助。况且，社会上对于从事特殊教育的教师看法或评价普遍比较低下，认为只有三流的教师才会从事特殊教育，这无疑加重了特殊教育教师的失落感、自卑感或挫折感，降低了特殊教育教师社会交往的热情，使得特殊教育教师的工作和生活空间更加狭小，获得支持的来源也就相对贫乏。

3.2社会支持的内容相对单一

社会支持的内容是异常丰富的，不同的社会环境和社会关系提供的社会支持内容是各不相同的。巴拉雷和艾米丽就将社会支持分成六种，具体包括：（1）物质的帮助；（2）行为的援助，如分担体力劳动；（3）亲密的交往行为，例如倾听、表示尊重、关心、理解等；（4）指导，如提供帮助、信息和指导；（5）反馈，如提供有关个体行为、思想和情感的反馈；（6）积极的社会交往，如参加娱乐和放松的社会交往活动。通常，在提供社会支持的时候，客观支持由于能够提供可见的、实际性的帮助而受到更多的重视，主观支持相对利用较少。对特殊教育教师的社会支持主要是物质支持和信息支持，包括提供财力帮助、物资资源和所需要的服务，有助于解决问题的建议、指导和评价。而对特殊教育教师提供的情感支持和陪伴支持则是非常有限的，使得特殊教育教师的社会支持内容比较单一。事实上，主观支持对于帮助个体减轻心理应激反应、缓解精神紧张、提高社会适应能力同样具有至关重要的作用。

3.3社会支持的利用度低

除了客观支持和主观支持之外，社会支持还包括支持利用度，即个体在遇到压力和困扰时对支持的利用程度。在遭遇困境时越能积极主动地利用社会资源，就越有利于身心健康。可是，特殊教育教师的社会支持利用度较低。一方面是特殊教育教师自我防御心理的作用，教师作为社会地位较高的社会群体，自我期待、自我要求比较高，使得特殊教育教师不肯轻易承认自己的失败和无奈。另一方面，受中国传统文化的影响，特殊教育教师不太愿意暴露心理隐私，担心遭受周围人群异常的眼光。由于存在心理顾虑，特殊教育教师在遇到困扰时，更习惯于寻求内心的自我调节。即便是需要求助，也讲究“内外有别，亲疏分明”，通常会选择家人和朋友。这样，很多社会资源就无法充分利用，甚至白白浪费，使得特殊教育教师的社会支持利用度比较低下。

4.特殊教育教师社会支持体系的构建

4.1政府层面

4.1.1营造良好的公共信任氛围

在现代社会，每一个人的生活都不能仅仅依赖于个体自身或自然力量，而必须更多地依赖于社会生活中的他人。因此，公共信任也就成为个人生存和社会得以维系和健康发展的基础。公共信任对于教师的职业选择和工作成效有着深刻的影响。在一种公共信任、理解、援助的氛围中，教师会表现出坚定的信心和十足的干劲，进而产生高度的自尊感，把教学视为自己追求的一种事业。为此，政府要通过政策制定和舆论导向等各种途径，加强宣传特殊教育的重要性，阐明特殊教育对于实现社会公平和构建和谐社会的现实意义。提高公众对特殊教育的认知水平，使其理解特殊教育教师的艰辛，消除对特殊教育的偏见和歧视，对从事特殊教育职业的相关人员形成一种良好的信任与支持氛围，进而使特殊教育教师感受到社会对于自己所从事职业的尊重和认同，提升特殊教育教师的职业幸福感。

4.1.2提高特殊教育教师的经济待遇

特殊教育教师不仅承受着与其他职业同样的压力，还承受着由于职业特殊性所带来的压力，高水平的压力体验和对工作的长期投入势必使得特殊教育教师对职业收入有着较高的期待。可是，目前特殊教育教师的工作付出与物质收入上还存在较大的反差。缺乏与重要的责任相称的经济回报，会让特殊教育教师产生抵触情绪，丧失工作热情。待遇低已经成为特殊教育教师职业倦怠的重要原因。为此，政府一方面要继续坚定执行特殊教育教师岗位津贴，同时还要制定多层次的鼓励性政策，切实提高特殊教育教师的经济待遇。通过提升经济收入增强特殊教育教师的职业价值，将尊师重教落到实处。

4.1.3依法落实特殊教育教师的合法权益

《教师法》明确规定，教师具有从事教育教学、学术研究、参与学校管理和进修培训的权利。但是在现阶段，特殊教育教师的许多权利，尤其是参与学校管理和进修培训的权利还没有落到实处。因此，各级政府要切实采取措施，按照法律规定落实特殊教育教师的合法权益。2012年12月，教育部了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》的文件。其中，明确提出了要对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。加大职后培训的经费投入，重视新教师的入职教育和教师的职业生涯规划，对于激发特殊教育教师的工作热情、推进特殊教育教师的整体专业成长，无疑是一种良好的社会支持。

4.2学校层面

4.2.1搭建客观支持的坚实平台

学校是教师工作最主要的场所，也是教师职业压力最直接的来源。因此，来自学校的支持是特殊教育教师社会支持体系中重要的组成部分。为了给教师提供可以与同行讨论各种教学问题、获得新的教学技能和心理支持的场所，国外不少学校和学区纷纷建立了随场所不同而内涵各异的“教师中心”。借鉴国外的经验，学校可以建立“教师中心”，让中心成为能够给特殊教育教师提供内涵丰富、形式多样的客观支持的坚实平台。在教师中心，聘请专家学者对特殊教育教师的教育教学和科学研究提供建议、咨询与辅导；定期开展交流活动，鼓励教师和同行之间在思想、情感、态度以及教学经验方面相互交流、彼此分享，使其归属于一个互惠的组织网络；设定校长书记信箱，欢迎教师参与学校管理，广泛汲取教师对于学校发展的意见和建议；建立教师培训制度，实行以老带新制度、进修培训制度、个人发展规划制度，关注教师的职业生涯规划，帮助教师提高专业化水平。

4.2.2提高教师的主观支持感

客观性支持只有让个体知觉到，才会对个体的心理与行为产生影响，才会体现社会支持的价值。作为一种外在的资源，是否被当作是社会支持，主要取决于个体主观的感知、体验和评价，只有个体体验到需要和满意，并将其知觉为一种帮助和支持时，外在的资源才能成为一种社会支持。特殊教育教师经常面对有心理和行为问题的儿童，长期与不良的心理和行为互动可能会造成教师的人际交往敏感，严重的可能会在思想、感情和行为上对自己的工作产生敌对的情绪和表现，使得特殊教育教师对他人的评价比较消极，而对自己本身则产生人际交往无能、焦虑及社会拒斥感，从而降低了特殊教育教师对社会支持的敏感性。为此，学校应在特殊教育教师中普及积极心理学知识，建立健全面向全体教师的心理辅导与咨询机构，定期开展积极心理健康讲座或现场咨询，帮助特殊教育教师开发自身的积极因素和潜在能力，塑造充满乐观、希望和积极向上的美好心灵，从而提高特殊教育教师对社会支持的主观感受性。

4.2.3发挥绩效评估的促进功能

教师绩效评估是学校管理的重要手段。通过对每一位教师的职业道德、教育教学能力、工作态度和工作效果等方面进行评估，一方面可以促进教师进行自我反思，发现工作中的优势和不足，促进教师的生涯规划，提高教师的工作成效。另一方面，有助于学校从整体上考察教师的工作情况，查明学校教学与管理中存在的问题，促进学校的改革与创新。可见，评估具有导向、监督、激励、诊断和发展等多重功能。目前，特殊教育学校每年都进行了绩效考核，一般按照“德”、“能”、“勤”、“绩”等多个方面对教师进行评估，评估结果通常作为教师奖金福利、年终考核、职称评定的主要依据。这使得绩效评估的功能主要局限在奖励和惩罚，未能发挥导向、激励和发展等其他功能，从而无法从实质上激励和促进教师的专业发展。对此，学校领导特别是校长要重新审视绩效评估的目的，突出评估的激励和调控功能，淡化评估的奖惩和选拔功能，充分发挥绩效评估对教师成长的促进作用。这样，绩效评估不再仅仅是学校管理的重要工具，也将成为特殊教育教师有力的社会支持。

4.3个人层面

4.3.1拓展社会支持的来源

特殊教育教师面对的职业压力是多方面的，包括学生管理、工作负荷、家长合作、待遇价值和人际关系。压力是客观存在的，同时对它的可控程度又较小。因此，在应对职业压力的可利用的客观因素中，特殊教育教师要积极拓展社会支持的来源，争取接纳来自社会环境不同层面的支持，包括家人、朋友、亲戚、同事、领导、党团组织以及其他社会团体。此外，特殊教育教师应充分利用闲暇时光，积极参与社会活动，与外界广泛接触，结交更多志趣相投的朋友，扩展人际交往空间，主动构建个人的社会支持网络。

4.3.2提高对社会支持的利用度

主动寻求社会支持也是应对压力的有效手段。个体对社会支持的利用存在差异。在同样的社会支持面前，有人会主动寻求并充分利用；有人会拒绝外界帮助；有人根本就没有利用社会支持的意识或不懂得怎样利用社会支持。而只有主动、充分地利用社会支持，才能从中真正获益，消除职业压力和负性生活事件的消极影响。通常，支持利用度越高，获得的支持性资源也就越多。因此，特殊教育教师对社会支持要有正确的认知，在遇到压力和困扰的时候，应该保持开放的心态，打消心理顾虑，主动向领导、同事、朋友、家人和社会团体寻求帮助，充分利用各种可能的社会支持帮助自己摆脱困境，由此形成与支持网络之间的良性互动。

4.3.3树立坚定的职业信念