幼儿园特殊儿童的教育方法

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幼儿园特殊儿童的教育方法范文第1篇

一、普及普惠教育背景下普通幼儿园实施融合教育面临的困境

已有研究显示普通幼儿园实施融合教育的困难多集中在专业师资缺少、资金不足，缺少专用的康复设备以及最小限制的环境等方面。这些多从特殊教育机构角度进行分析，但是普通幼儿园毕竟不同于特殊教育机构，缺少专业师资、缺少康复设备是极为自然的，我们需要站在普通幼儿园角度去思考这些问题。笔者认为，当今普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的困难有以下几点：

（一）融合教育中幼儿园教师自我定位不明

很多关于普通幼儿园实施融合教育的研究指出，普通幼儿教师不希望班上出现特殊儿童的一大原因就是没有学过特殊教育的相关知识，不知道怎样对这些幼儿进行教育。这种观点将特殊教育与学前教育分隔开来，认为学前特殊儿童就必须用特殊教育的专业手段进行教育，普通幼儿园的教育方法不太适用于特殊需要儿童。这种定位，直接否定了幼儿园教师可以运用自身专业特色进行教育的可能，使教师拒绝从学前教育的专业角度研究如何教育学前特殊儿童。

（二）幼儿教师缺乏特殊教育的基本知识及经验

普通幼儿园教师对特殊需要儿童缺乏了解，不具涠蕴厥庑枰儿童实施教育的基本知识，缺乏相关经验是普通幼儿园难以实施融合教育的原因之一。有无专业知识直接影响了教师对特殊需要儿童的态度以及教育行为。虽然普通幼儿园教师无需像特殊教育教师一样具备特殊教育的各类专业技能，但是对于特殊需要儿童的特点以及基本的筛查方法仍需有所掌握。一方面可以依此对学前特殊儿童进行教育；另一方面，也可以对家长进行建议，使有需要的学前特殊儿童可以接受更专业的康复。但现状是普通幼儿园教师普遍缺乏相关的知识和经验。造成这一困境的原因在于以下两个方面。

1.职前职后培训不足

普通幼儿园教师在职前师范教育阶段普遍没有接受过特殊教育方面的相关课程。例如，汪海萍曾对137所普通师范院校课程进行调查，发现仅有13.9%的院校开设了特殊教育课程。即使当今师范院校课程设置有所调整，部分师范院校以选修课或者微型课的形式增设了诸如《特殊儿童筛查与诊断》《特殊儿童心理学》等课程供学前教育专业学生学习，但是覆盖面仍较小。

在职后教育阶段，除专门融合教育幼儿园外，普通幼儿园的教师在入职后接受的园内外各类培训或支持都是针对普通幼儿教育而进行，基本不会涉及特殊需要儿童。职前职后两个阶段的教育都没有能使教师获得特殊教育的相关知识，进而也未能建立良好的融合教育的观念。

2.在普通幼儿园对特殊需要儿童实施教育可借鉴的资料不足

网络以及纸质平台中幼儿园游戏、环境创设等方面的资料很多，但是运用于特殊儿童教育的内容尚少，幼儿教师缺乏可借鉴的经验。

（三）普通幼儿教师缺乏实施融合教育的意愿与动力

王婷婷于2012年对江苏省70所公办幼儿园的调查发现，60.4%的普通幼儿园对特殊需要儿童持拒绝接纳的态度。该项研究显示普通幼儿教师对特殊需要儿童多持排斥或消极态度。造成这个问题的原因除普通幼儿教师缺乏相关知识外，适应阶段或新入职的年轻教师比例过大以及教师收入低也是原因之一。

1.5年内教龄的新入岗教师比例大

普及普惠学前教育背景下，各地新增大量幼儿园，教龄5年以内年轻教师比例较大。这一阶段的教师一般处于学习教育教学情境下的具体规范，获取感性经验，慢慢将所学知识与实践经验逐步联系起来的阶段，对于应对新情境或综合运用教学策略上尚显不足。这一阶段的幼儿教师尚没有过多精力研究如何教育班级内的特殊需要儿童。

2.普通幼儿园教师收入低于特殊教育机构教师

由于特岗教师拥有特殊教育岗位津贴，同地区同性质的幼儿园教师工资收入多低于特殊教育机构教师，尤其是编制内的公办机构教师。这其中，民办园教师的收入又普遍低于同地区公办园教师。普通幼儿园教师除了要研究如何组织教育活动，如何创设环境来对普通幼儿实施教育外，还需要学习并研究如何引导班内特殊需要儿童，工作难度以及强度皆明显提升。工作难度的提升，工作量的加大，却未带来收入的相应调整。高付出低回报这一反差，会影响幼儿教师工作的积极性。相对于公办园教师，更低收入的民办园教师这一问题更为明显。

二、普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的对策

（一）普通幼儿园教师从幼儿教育的角度对特殊儿童实施教育，科学定位自身角色

特殊教育教师面对特殊儿童，普通幼儿园主要面对普通幼儿。教育对象的不同造就了特殊教师与普通幼儿园教师专业知识与技能的多方面差异。普通幼儿园教师大多都没有接受过特殊教育的专门培训，无法从专业技能角度对特殊儿童实施干预。这在一些调查研究中早已得以证实。但是学前特殊儿童的发展也遵循学前儿童发展的基本规律，只是某些方面有所滞后。用学前教育的方式也可以对特殊需要儿童进行干预，实践中也有运用游戏或音乐的方式对自闭症儿童实施干预的实例。

在一定程度上来讲，特殊教育的很多干预疗法都具有学前教育的特点。作为经历过学前教育专业培训的幼儿教师在对特殊需要儿童进行教育时应该立足于自己的专业优势，结合对特殊需要儿童的了解，以学前教育的专业知识和技能为基础，研究如何通过创设环境、开展游戏活动艺术活动来对特殊需要儿童实施干预。当然若能将更专业的特殊教育干预手段、技能与自身学前教育的专业技能有效结合，制定出更符合特殊需要儿童的个别教育计划，效果会更加理想。

（二）通过职前职后教育增加普通幼儿园教师有关特殊教育的专业知识

现行《幼儿园教师专业标准（试行》提出教师应该“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略和方法”。因此，当今学前教育师范类院校应该调整课程结构，增加诸如《特殊教育病理学与康复学》《特殊需要儿童心理学》《个别教育计划》《特殊沟通技能》《感觉统合训练》等特殊教育方面的课程内容，让未来的幼儿园教师在职前阶段就对特殊教育有一定了解，在观念中建立融合教育的观念，以为职后结合实际工作需要学习、研究特殊儿童教育的方法与策略奠定前期基础。

相对于职前教育的打基础，职后教育更具提升意义，教师可以结合自身工作实际需要，学习新的专业知识、技能，反思自身工作的题，从而提升专业水平。鉴于普通幼儿园教师所获特殊教育方面的培训机会较少，普通幼儿园教师入职以后，各地教育行政部门应该为普通幼儿园教师提供充分的特殊教育实践以及理论方面的培训，并且鼓励有条件的园所为教师提供相关的学习机会。前者可以是特殊教育专业人员对普通幼儿园教育进行短期的集中培训，可以是在“国培”“省培”“市培”等项目中增加特殊教育科目的内容。后者包含提供教师外出参加相关项目学习或参观的机会，鼓励教师在园内进行相关方面的研讨以及在园内提供特殊教育方面的书籍杂志。

（三）调整政府职能，鼓励相关机构与普通幼儿园合作

为增加普通幼儿园教师的学习资源，教育管理部门可以通过文件支持或规划课题等形式，鼓励高校以及其他特殊教育机构与普通幼儿园合作，共同研究如何在普通幼儿园利用本园资源以及教育特点对特殊儿童实施教育。另外有条件的幼儿园――诸如师范类高校附属幼儿园、与特殊教育机构有密切联系的幼儿园，还需充分发挥以上特教专业资源的作用，利用日常的教研活动共同对园所内的特殊需要儿童实施干预。例如，师范院校特殊教育专业的教师可以定期对幼儿园教师进行授课，提升幼儿教师特殊教育知识和技能的储备。例如，师范院校特教专业的教师、学生可以以园所内某些特殊需要儿童作为研究对象，和班内的幼儿教师共同设定并且实施干预方案，既可以使幼儿教师学习到特殊教育的专业知识、技能，同时又可体现学前教育的特点。

（四）加大普惠幼儿园资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，提升收入水平

自《国务院关于发展学前教育的若干意见》明确指出“积极扶持民办幼儿园，特别是面向大众、收费低的普惠性民办园”后，普惠幼儿园数量明显增加。普惠园的发展在很大程度上依赖政府的资金扶持，尤其普惠性民办园。普惠性民办园收费基本与当地同层次公办幼儿园一致，但教师工资支出由幼儿园自行解决。若政府资助不足，普惠性民办幼儿园发展就会受到制约。当前，多数普惠性民办幼儿园从财政获得资金支持极为有限。例如，文思睿在《普惠性民办幼儿园政府资助问题研究――基于四川省N市的调查》中提到，当地对普惠性民办幼儿园的资金支持主要有：对困难儿童发放的“三儿资助”以及扶持民办幼儿园发展奖补专项资金。前者每园10%的比例，每期500元，后者按照生均100元发放公用资金以及一万元以内的租赁园舍补贴。捉襟见肘的资金支持，使这些幼儿园无法为教师提供充足的培训机会用以提升各项专业素养。很多普惠性民办幼儿园教师的素养尚无法满足普通幼儿的发展需要，更何谈研究如何教育特殊儿童？另外，资金问题也造成教师低收入这一事实，低收入与高付出的反差制约了教师工作积极性与稳定性，使教师缺乏研究特殊幼儿的动力。这一问题，在公办幼儿园也同样出现，一般教师是否接收特殊儿童在收入上没有变化。付出增多，收入未变，教师有可能产生抵触情绪，无意愿学习或者研究如何教育特殊儿童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼儿园的资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，保证幼儿教师的合理收入也是改善普通幼儿教师接纳特殊需要儿童并积极对其实施教育的必要措施。这可以通过提升幼儿园教师工资待遇，以及将对特殊需要儿童的教育纳入绩效考核范畴来进行调整。

（五）鼓励普通幼儿园招聘具有特殊教育学习或工作背景的教师

融合教育作为一种趋势，普通幼儿园除对本园已有幼儿教师进行相关培训外，招聘有特殊教育专业背景的教师也是极为有效的措施。有特殊教育学习或工作背景的教师，作为园内资源教师与其他普通幼儿教师进行合作共同对特殊需要儿童实施融合教育，可以降低普通幼儿园实施融合教育的难度，提升园所实施融合教育的水平。当然，有条件的幼儿园还可以建立特殊教育资源教室――集课程、教材、专业图书、学具、教具、康复技术、辅助技术于一体的专业教室，由特殊教育教师或邀请的专家对特殊需要儿童进行评估诊断，制定个别教育计划和具体干预方案。

参考文献：

[1]汪海萍，普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育，2012（7）：13-17.

[2]虞洁，对家长、教师融合教育认识的调查及智障儿童的个案研究[D].华东师范大学，2012（4）：5.

[3]韩颖，特殊需要儿童进入普通幼儿园的困境和策略[J].绥化学院学报，2014（10）：132-134.

幼儿园特殊儿童的教育方法范文第2篇

关键词 融合教育 国家 社会 学校 家庭 对策

中图分类号：G610 文献标识码：A

针对我国学前特殊教育存在的问题，用融合教育理念的视角提出相应的改进措施对于我国实施与探索学前特殊教育具有重要的指导意义。具体对策如下：

1国家层面的对策

政策法律法规能够硬性地保障特殊儿童进行学前特殊教育。发达国家的经验表明，制定明确的政策法律法规对于保障特殊儿童学前教育是非常有效的。

发展我国学前特殊教育必须有资金的支持与保障。发达国家对学前特殊教育的资金投入力度大且拥有有效的监督机制。（1）国家要设立学前特殊教育专项资金并不断加大投入力度，只有这样才能保障以融合教育理念指导下学前特殊教育能够在普通幼儿园及特殊教育机构的普及，但是要做对学前特殊教育专项资金流向的有效监控，防止被挪用；（2）学前特殊教育经费的投入结构合理，加大对欠发达地区的资金投入力度，或者通过其他手段减免部分财政税收以支持对学前特殊教育资金投入。

2社会层面的对策

引起社会对特殊儿童进行融合教育的重视，对于普及推行学前特殊教育具有重要意义。提倡融合教育，不仅是体现教育公平，更是社会公平的重要体现。采取融合教育理念，有利于特殊儿童回归到主流社会中。

2.1加大宣传力度，改变社会传统观念

特殊儿童不是社会的包袱，经过教育他们也可能成为国家的栋梁之才。我们社会要改变以往的错误观念，对待特殊儿童不仅仅是养活他们，还要对他们进行教育，他们有受到教育的权利，而且对特殊儿童进行教育并不浪费现有教育资源。

2.2在全社会倡导融合教育理念

融合教育理念有助于促进儿童的交流与身心发展，同时也是保障特殊儿童受教育权利理念思想。通过媒体等渠道加大对融合教育理念的宣传，引起社会对特殊儿童教育的关注，理解对特殊儿童进行教育的方式方法及重要性。

3学校层面的对策

学校是实践学前特殊教育的重要基地，因此学校要充分重视学前特殊教育的重要性，接纳融合教育理念，加强师资队伍的建设等。

3.1提升教育理念，推行融合教育

发展教育，理念先行。普通幼儿园要积极采取融合教育的理念，尊重每个人受教育的权利，接纳特殊儿童入园并随班就读，关心特殊儿童心理需求，按照特殊儿童身心发展特点对其进行教育，使其回归教育主流，融入到普通儿童的学习生活中去。

3.2完善相应的基础设施

基础设施是教师正常教学和学生正常学习的保障。我们在尊重特殊儿童有受教育权利的同时，要保障其正常学习生活的权利。因此，普通幼儿园要完善相应的基础设施，充分做好招收特殊儿童入学的准备，使其受教育的环境达到无障碍的限制，最大限度地提高特殊儿童学习活动的参与水平。

3.3加强师资建设，提高教师素质

师资是发展学前融合教育的力量。从融合教育的观点出发，努力使得每一名幼儿教师具备特殊教育的基本技能。具体做法如下：

（1）普通幼儿园要增加对有学前特殊教育专业背景教师的招聘力度。这样通过增加对专业背景教师的需求数量，从侧面就鼓励高校开设相关特殊教育专业，增加高校招生人数，这样从根本上就能解决全国特殊教育专业背景人才的不足现象。

（2）重视融合教育理念，加大对普通教师的相关培训。学校要积极组织普通教师进行学前融合教育的培训，提高普通教师对融合教育的理解与实践能力。只有提升教师素质才能对特殊儿童进行融合教育。

4家庭层面的对策

家长对孩子的教育与态度，将会对孩子的教育结果造成很大的影响。改变家长的陈旧观念对特殊儿童身心发展具有重要意义。

4.1改变家长传统观念，正确认识融合教育

面对特殊儿童这一群体，家长要有一个理性的认识，抛弃世俗的观点，努力让自己的孩子成为社会有用的人才。家长需要做以下几个方面的认识改变：

（1）承认既定事实，积极寻求改变。家长要正面面对特殊儿童，少一些抱怨与苦恼，积极寻求帮助。要抛弃对待特殊儿童只养活而忽视教育的思想，要认识到通过特殊儿童也可以成为家庭的自豪，成为栋梁之才。

（2）正确认识融合教育。家长要积极学习融合教育的思想，充分认识到对特殊儿童进行学前融合教育的重要性。只要这样，家长才能积极把特殊儿童送到普通幼儿园进行融合教育，促进特殊儿童融入到主流教育环境中去。

4.2宣传融合教育，消除普通儿童家长与特殊儿童家长间的对立态度

从宏观层面上来讲，要建立对学前融合教育的宣传体系，要通过各种途径，比如说电视、报纸、网络等媒体宣传在普通幼儿园开设融合教育班的意义，让广大普通儿童家长加深对特殊儿童的关怀、理解与支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度与接纳度。

幼儿园特殊儿童的教育方法范文第3篇

一、特殊幼儿在幼儿园的行为表现

西西，男，三岁零五个月，一名轻度自闭和感统失调的特殊幼儿。

（一）对声音的反应敏感

西西对于一些声音是会很恐惧的，比如突然的鞭炮声、喇叭声，此类声音一旦响起，西西就会紧闭双眼捂住耳朵，畏缩不前，并边哭边说宝宝怕！但是在幼儿园里也有他喜欢的声音，刚入园的那段时间每当钢琴声想起，他就会静静地坐着听，之后只要老师的琴声一响，他都会主动触碰琴键并开心地笑出声音来。有段时间西西也会自己创造出一些声响，比如把椅子靠在区角柜边，用椅背敲击发出声音，节奏也较平稳。当你将他放在身边试图制止他的行为时，他便开始磨牙制造声音。

（二）平衡缺陷

西西的走路姿势也会略显特殊，走路时前脚跟喜欢踩着后脚尖，原地跑步时容易出现同手同脚的现象。在户外活动时，西西也不能一个接一个地跟在小朋友的后面，走着走着就会脱离队伍。西西的平衡能力较弱，在走梅花桩或低矮物体上时，他就绕道而行，甚至直接脱离群体，不参与活动。

（三）语言发展迟缓

刚入园的时候，西西不会主动入厕，需要成人督促。有一次我问他：“西西，有没有小便？”他回答说：“没有小便。”西西小便完我又问他：“西西，你没有还是有小便？”他说：“有小便。”可是他明明才解过呀。有时老师在跟其他孩子说话时，西西也会重复老师或孩子的话中的词语，尤其是一句话中后面的一个词或几个词。可见，西西的语言发展迟缓，还处于鹦鹉学舌的阶段。在与别人的对话中，使用人称代词时，分不清第一人称和第二人称。比如：老师问西西：“我是哪个老师呀？”西西回答：“我是李老师。”如果老师问：“你是谁？”西西会回答：“你是西西。”从小班第一学期到现在还是会有人称代词的错位现象。

（四）难以进行社会交往

第一学期末，西西渐渐愿意坐在小朋友的中间，并且会用双手拍打小朋友的肩膀并用身体向其他孩子身上倾斜还龇牙咧嘴地笑起来。从他的表现中感觉西西渐渐意识到其他小朋友的存在，并试着用自己的表达方式和别人去交往了，但西西通常会用破坏性的方式去交朋友。比如倚靠在小朋友身上，推倒小朋友在区域活动中的作品，仍然嘿嘿地笑。说明在社会交往中，他不理解别人的情绪表现，对别人的表情、语言、动作视而不见，听而不闻。

（五）缺乏规则意识

由于西西对别人的指令或谈话缺乏回应，所以在集体中对指令的反应也较差，规则意识也难以养成。比如，每次玩完滑滑梯老师摇铃鼓集中幼儿的时候，他都不会主动归队，基本上都是老师拉他下来。教学活动中，只要老师的注意力不在西西身上，他就会跑去午睡室，要么就躲在角落里自己玩，时不时会发出“啊”“哦”的声音，音量忽大忽小。即使在老师身旁也阻挡不了他制造出其他的声音和动作，比如晃动椅子，敲打区角柜，或者是吸吮手指。

二、特殊幼儿在幼儿园环境中遇到的问题

（一）幼儿园老师的问题

1.教师对于特殊幼儿的教育经验准备不足。

我们班上的三位老师都很年轻，从事幼儿教育工作的时间平均不足4年，以前的工作中没有遇到过特殊幼儿。对于自闭倾向和感统失调的症状我们都不是很了解，对于特殊幼儿的生活和教育没有任何借鉴，不知道如何与孩子以及孩子的家长进行沟通，如何针对特殊幼儿的行为做出正确的判断和引导。我想大部分幼儿园老师应该像我一样，虽然听说过特殊儿童一些典型的症状，但是没有亲身经历过，所以对于我们三位老师而言，在特殊幼儿的教育上我们基本上是零经验。

2.教师对于特殊幼儿专业准备不足。

大部分幼儿园教师未曾接受过特殊教育的专业知识和技能培训，也无法理解特殊幼儿的行为表现，不了解他们的需要，导致无法解决他们的行为问题，更谈不上如何促进他们的发展。所以在班里对于西西的一些行为表现，起初我们都很不理解，不知道导致他问题行为的原因是什么，不知该如何去引导，更不知如何创造机会去发展他们的能力？很多时候我们是力不从心、无从下手。尽管《3-6岁儿童学习与发展指南》对幼儿的行为特点做出适当的判断，并贯彻《指南》的精神实施科学有效的教育方法。但是面对特殊幼儿时，我们不能完全依靠《指南》去解读他们，更无法实现个别化学习的教育理念。

（二）家长对特殊幼儿的认识不足

1.特殊幼儿家长的认识误区。

在很多特殊幼儿家庭中，由于家长对于特殊幼儿的认识并不清晰，对于孩子的一些问题行为并不能做出正确的判断。所以难免有些家长对孩子行为的评价带有很浓的主观色彩，甚至会有逃避现实和隐瞒实情的现象发生。与西西妈妈的交流中知道，西西的爸爸一直认为只是比同龄的孩子发展稍慢而已，只要花时间努力弥补不足就能赶上其他孩子。殊不知自己的主观判断已经耽误了孩子最佳干预期而阻碍了孩子的发展。

2.其他幼儿家长的认识误区。

因为普通人对自闭症的了解太少，所以很多家长不太容易接纳、了解特殊幼儿的行为，会担心自闭症幼儿会影响自己的孩子。所以正常儿童的家长对于特殊幼儿在幼儿园接受教育往往持有排斥的态度，更不会去关注这样特殊的儿童。

三、特殊幼儿在幼儿园环境中的教育建议

（一）对教师的建议

每个孩子都是独立的个体，在面对这些特殊幼儿时，作为教师该如何看待他们的行为？如何与他们相处？如何帮助他们？

1.调整心态，耐下心来，关注特殊幼儿。

作为人类灵魂的工程师，无论是面对正常的幼儿还是特殊幼儿，我们都不要急着给孩子贴标签。在思想层面上应该认识到：首先，特殊幼儿是可以教育的，只是他们需要比正常孩子投入更多的耐心和情感。其次，若教育出现问题，应先从自身出发，是否活动难度过大，反思自己是否对于特殊幼儿缺乏理解，而非立刻苛责特殊儿童。所以我们一定要调整好心态，端正态度，耐下心来，播种爱。在生活方面，西西在刚入园时大小便需要老师来提醒和帮助，有段时间每天都会把大便拉在裤子上。慢慢我们就发现一般西西发呆的时候就是他想拉臭臭的时候，所以老师要观察西西，时刻做到眼里有西西，心里有西西。在组织幼儿入厕时，我们会先让少数幼儿和西西一起去，既避免了西西在集体中的特殊性同时也加强了对西西的关注。这样保育老师可以在不忽略其他幼儿的前提下把更多的精力放在他身上。经过家园的共同努力，现在的西西能自己主动入厕，只是如果老师不督促的话难免会把小便尿在地上。在教学活动中的西西不愿意和小朋友们一起，只要老师稍不注意他就会躲在角落里。为了让西西参与活动，老师会与西西保持一个安全距离，既让西西能够融入集体，有不离老师太远，以提醒他集中注意力，参与活动。经过一段时间后，现在西西已经能够安静地坐在椅子上参与他喜欢的音乐活动和美术活动了。

2.放大优点，营造轻松、温馨的集体氛围。

苏霍姆林斯基曾说：“在孩子生活之初的头几年，在他的发展上起决定作用的是他周围的人以及丰富、多方面的人际关系。”一个有着良好人际关系的和谐班集体，能让孩子充满自信，提高社会价值感，增进社会适应能力，形成乐观豁达的人生观，实现个性的全面发展。每一个班级都是由个性化的孩子组成的集体，良好的班级氛围与环境的形成有赖于班级每一个孩子个性的健康发展，而良好共性是在个性的基础上形成的，共性一旦形成，便反作用于个性，促进孩子全体素质的进一步优化。对于特殊幼儿也不例外，要给予他们更多的关爱和照顾。在行为规则方面，西西是无意识的，有些行为会遭到孩子们的反感和排斥。使得有一段时间孩子们总爱告西西的状。比如以拍打小朋友的方式表达自己的欢喜，喜欢靠在小朋友身上，甚至“破坏”其他孩子的作品等为了让孩子们接纳西西，在日常生活中我细致观察，认真思考，发现记录孩子的闪光点，终于我发现了西西的兴趣（爱画画、爱音乐）。于是，我们就抓住孩子的这个特点在活动中积极创造机会，让他在集体中接受锻炼，并及时进行表扬，充分肯定优点，让他逐步得到大家的认可。慢慢地，西西参与活动的时间长了。在日常生活中我们也会经常接触西西，多和西西进行眼神和语言上的交流，找到互动点，建立起情感联系，为他营造一个温暖轻松、爱说爱笑的氛围。也让孩子们感受到老师对西西的关注和喜爱，从而使孩子们的关系变得融洽。最近西西给了我们一个很大惊喜，他会主动找老师交流，有一次我在班级备课，他主动来到桌前看着我说：“李老师，刚才……”尽管西西表达的内容并不完整，但是他愿意主动看着别人并有交流的愿望了。当孩子在我们的摸索和努力中有所改变时，你会发现这其中带给你的感动也是无法言语的。我们也相信西西总有一天和其他孩子是一样的。

3.及时与家长沟通幼儿在园情况，做好配合工作。

大多数家长在得知自己的孩子是特殊儿童时，不是震惊、难过，就是自责甚至逃避，所以作为一名幼儿教师，我们不仅要帮助正常幼儿家长树立科学的育儿观念，同时也要体谅和理解特殊幼儿的家长，要让他们感受到老师对孩子的信心，配合专业人员对孩子实施教育。配合得越好，就越能坦然面对事实，越对未来有信心。在面对西西的教育过程中的问题，针对西西在园的表现以及家园配合的方面，我们每天都与西西妈妈进行沟通。

（二）对幼儿园的建议

1.开展特殊儿童教育的相关培训。

对于特殊幼儿，幼儿园不仅要给予接纳的态度更要开展特殊幼儿的相关培训，因为幼儿园教师尚不具备对待特殊儿童特别是自闭症、多动症等进行判断的能力和恰当的教育能力。所以只有普及幼儿教师的特殊教育相关知识和教育能力，才能做好随时接纳特殊幼儿的心理准备和知识准备，对于孩子的问题行为也能做出客观评价做到适当处理和引导，从而体现在集体教育环境中对特殊幼儿的个别化教育。但目前幼儿园老师只是被动的接受，既不利于老师教育的开展，也不利于教师情绪上的自我调节。

2.利用家长学校，正确认识特殊幼儿群体。

开展关于特殊儿童教育的家长学校，引起社会的关注，帮助正常幼儿家长及特殊幼儿家长了解并接受每个幼儿的个体差异，让更多的人正确认识和接纳特殊幼儿，营造和谐、友爱的集体氛围，帮助特殊幼儿的学习与发展。

（三）给家长的建议

1.给特殊幼儿家长的建议。

作为父母，首先不要因为孩子的疾患互生怨言，应该保持积极平和的心态，要用科学、客观的态度去面对。

重视支持幼儿园和专业机构相结合的教育方式。如：半天在幼儿园，半天在专业机构。通过与西西妈妈的多次交流，西西从15年12月份开始每天都会接受相关治疗中心半日的训练。每天早上入园，午饭前接回家，下午接受训练，至今有3个月的治疗期，明显看到了西西的变化和进步。看到西西注意到了身边人的存在，并对他人的交流渐渐有了一些回应。看到西西的变化，老师们都乐在心里，真心为孩子高兴，为这个家庭感到欣喜。

客观看待孩子的发展，对孩子保持适当、合理的期待，多鼓励和赞美孩子，多关注一些成功的案例。

根据专业人士的指导，与幼儿园教师相互配合进行教育，共同努力学习，不断提高自己。比如：在专业人士的指导和提醒下，我们知道西西不能吃容易引起兴奋的西红柿。由于西西感统失调，有些动作是不利于他发展的，比如当西西不停地跳和旋转的时候家长应该做的就是直接制止他的行为。对于西西的异常行为我们基本能够通过与家长的沟通做出判断，是制止还是适当引导就有了科学的依据。家园沟通越细致，越有助于特殊幼儿的学习与发展。

参加针对特殊儿童而设的培训机构，建构自身的社会支持团体，以便为孩子争取更多的帮助，同时可以交流经验，相互帮助，相互扶持。

2.给正常幼儿家长的建议。

幼儿园特殊儿童的教育方法范文第4篇

关键词　学前融合教育　质量　评价

分类号G760

特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。

1　普通学前教育对质量的界定、解析和评估

自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，

国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。

2　学前特殊教育对质量的界定和评估

与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。

通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。

3　学前融合教育的定义及其对质量的新挑战

近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。

随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。

但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。

目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。

自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。

同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。

的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。

4　中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想

目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。

重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。

第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。

第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。

第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。

第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。

第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。

参考文献

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

幼儿园特殊儿童的教育方法范文第5篇

关键词： 健聋合一 融合教育 班级管理

1.引言

融合教育的班级管理是现阶段的研究热点问题，聋健合一融合教育的班级管理是指教师根据班级的聋健融合情况，进行有组织、有计划、有目的性的管理行为，对班级遇到的情况问题进行合理调节和整合，以达到健康发展的要求。实施聋健合一的融合式教育对教师提出了高要求，教师除了要有更高的工作积极性，还要注意观察儿童在幼儿园期间的自我管理能力、生理心理的发展状况。融合教育使聋儿从小就处于一个和健听儿童享受同等教育资源的、轻松自在的学习生活环境中。融合教育的管理主要体现在幼儿园时期，为儿童以后的教育做好铺垫，也可以保证教育教学质量，提高聋儿的综合素质和适应环境的能力。

在进行聋健合一融合教育的班级管理时，也存在很多不可避免的问题，比如说，聋儿对语言的敏感性差，语言表达不够清楚，对语言的接受能力也与健听儿童相差很大；健听儿童会对聋儿所佩戴的助听器等物品比较好奇，不知道怎么和聋儿进行日常的沟通，等等，这些都是在融合教育的班级管理中值得研究并急需解决的问题。

2.组织聋儿与健听儿童的教育活动计划

聋健合一融合教育的宗旨是让健听儿童带动聋儿的语言康复教育，那么组织聋儿与健听儿童一起进行活动交流则是一种非常有效的方法，也是聋健合一融合教育的前提条件。在实施中，教师可以将聋儿与健听儿童进行“一对一”的小组教学，对于听力有缺陷但语言沟通能力较好的聋儿，可以安排他们和健听儿童每天进行一次交流，不仅能够大大提高聋儿的康复进度，还是对健听儿童进行人性化教育的过程。让聋儿与健听儿童一起学习、生活，执行正常的作息安排，体现融合教育的存在优势，可以为聋儿教育提供保障，同时教师应该做好班级里健听儿童的学前教育。如果对于听力实在较差、不能在融合教育的班级里与人交流的聋儿，则应该安排其在康复班进行学习，但是可以在课余时间组织一些与正常儿童交流的户外娱乐活动。

3.对聋儿给予特殊的关心和帮助

进行聋健合一融合教育的教师要有很高的专业能力，其对特殊教育知识的掌握影响融合教育的完成程度。教师应该充分了解聋儿的身心健康，熟识聋儿的性格习惯及心理特点等，才能更好地完成对聋儿的教育。在为聋儿佩戴助听器时，要保证聋儿能够舒适地佩戴，并对聋儿的听力及时进行检查。教师应该掌握聋健合一融合教育的专业技巧和知识，才能对聋健融合教育的班级进行更好的管理。

教师应常常对聋儿进行鼓励并提供帮助，让他们发现自身的闪光点，增强他们的自信心。都说教师是学生心灵的窗户，是打开学生学习心门的钥匙，由于聋儿与人沟通的能力差，其在正常的生活中往往不爱与人交流，那么教师应该多鼓励、多引导。只有教师对他们提供更多的关心、关注和爱护，才能使聋儿更健康地发展。聋儿在融合教育的班级学习，往往会受到健听儿童的排斥与冷落，这时教师应该发现聋儿自身的优点并开发出来。例如，小明是班级的聋儿，平时不爱与人交流，同学们也不喜欢和他玩，那么他的心理必然存在一定的障碍，这时教师发现其具有绘画的天赋，画的画相比正常儿童的表现力更强，那么教师则可以为小明办一个班级里的小型画展，在提高小明自信心的同时，使正常儿童知道小明的绘画优点并随时与他交流，更好地组织融合教育，使儿童之间进行更好的学习与交流。

4.充分利用游戏进行教育

对于幼儿园的儿童来说，游戏的时候会少一些排斥和嫌弃，那么教师就应该充分利用游戏手段，使儿童间交流的频率增加。其实很多健听儿童也是乐于助人的，只要教师进行健康的引导，就会达到高于预期的效果。突出游戏的重要性，在游戏时，聋儿有问题就会问健听儿，健听的儿童也会细心地为他们解释，虽然可能聋儿并不能完全理解，但是也可知其大概，在游戏中不断熟悉，增进孩子们之间的感情。聋儿与健听儿童在幼儿时期就进行接触，利用游戏这个有力的媒介提高他们的融合度，并在游戏中提高聋儿的语言表达能力与思辨能力，在轻松欢快的气氛中进行学习则会达到更好的教育目的。

5.聋健合一的融合教育需要健听儿童家长的大力支持

聋健合一幼儿园的长远发展，需要健听儿童家长的大力支持。当健听孩子回家和家长说和聋儿交流不畅，不愿意和聋儿一起玩时，家长的态度会在很大程度上影响孩子的心理。家长如果进行开导和安抚，孩子则会慢慢地接受聋儿，自身也会取得进步。家长是孩子最好的老师，对孩子的品行有着至关重要的影响，家长应积极鼓励孩子和聋儿进行平等交流，并给予应有尊重。

6.结语

在聋健合一的班级里，孩子间的语言沟通是对聋儿最好的康复手段，教师的任务则是搭建这种语言交流的平台，组织和管理儿童之间的交流活动。本文对聋健合一融合教育进行了初步研究，也总结了一些融合教育的方式方法。聋儿的早期教育至关重要，他们在幼儿时期学习能力是最强的，也可以让他们更好地适应以后的生活环境。但如何满足聋儿的语言要求？如何提高聋健合一融合教育语言教学的有效性？还是值得考虑和继续研究的问题。

参考文献：