儿童精神心理问题

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儿童精神心理问题范文第1篇

关键词：综合医院； 心理咨询门诊； 小学生来访者

中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-057-002

目前中小学生心理健康调查研究及教育改革主要见于中学生[1-3]，小学生心理健康及心理疾病流行病学资料等相关研究较少。本研究将赣南医学院第一附属医院心理咨询门诊近3年36例小学生来访者首诊资料加以整理、分析，以期客观反映小学生心理问题类型分布及规律，旨在为小学心理健康教育改革、心理咨询室工作开展及建设提供参考资料。现报道如下。

1.对象和方法

1.1对象

赣南医学院第一附属医院心理咨询门诊近3年建立完整档案的小学生首诊来访者36名。

1.2方法

采用回顾性研究，对病历进行系统分析，包括性别、年龄、年级、心理问题、疾病诊断、入院求治原因等。对所有病例采用国家心理咨询师教材相关知识和中国精神障碍分类与诊断标准第3版（ccmd-3）进行诊断。

1.3统计方法

统计软件为spss13.0，统计方法采用描述性统计。

2.结果

2.1一般资料

36名小学生来访者中，男生26名，女生10名。年龄方面，小学生来访者年龄范围6-13岁，平均年龄10.81±1.77岁。年级方面，一年级2名，二年级3名，3年级12名，四年级8名，5年级1名，6年级10名。入心理咨询门诊求助心理咨询原因方面，21名小学生来访者为家长认为其存在心理问题或异常表现强制带其入心理咨询门诊，或班主任等教师认为其存在心理疾病或对其他同学造成不良影响，要求家长进行心理检查，15名小学生来访者为家长根据症状表现认为其患有躯体疾病入中医科、呼吸科、神经内科等其他临床科室求治，经建议转诊心理咨询门诊。23名来访小学生为留守儿童。

2.2疾病谱构成

36名小学生来访者中，无心理问题9名，一般心理问题9名，包括人际关系问题、学习问题、家庭及亲子关系问题等，严重心理问题4名，儿童情绪障碍2名（分离性焦虑障碍1名，儿童恐惧1名），孤独症2名，品行障碍1名，精神发育迟滞2名，注意缺陷与多动障碍1名，抽动障碍1名，癔症4名，精神分裂症1名。

3.讨论

本次调查结果显示，综合医院心理咨询门诊小学生来访者中，留守儿童所占比例较高，提示留守儿童心理健康程度低于非留守儿童，与之前的报道一致[4-5]。在与留守儿童具体的心理咨询过程中发现，其心理问题产生原因较为复杂，并不仅仅是单纯的“留守”经历所产生，其形成原因包括城乡教育巨大差异、经济分布不均衡、隔代教育不当等社会、学校、家庭多方面因素共同所致。因此，在未来留守儿童具体教育过程中，除学校需要重视留守儿童教育方法、重视留守儿童情绪疏导和健全人格塑造、加强与家长联系和交流外，还需要各级政府及社会团体共同参与，加强相关的宣传教育工作，提高社会各界对留守儿童的关注。

从心理疾病分布情况来看，本研究小学生来访者心理疾病主要为儿童期精神障碍，如精神发育迟滞、孤独症、儿童情绪障碍、品行障碍、注意缺陷与多动障碍、抽动障碍等。儿童期精神障碍症状多出现于小学入学前，治疗原则为“早发现、早干预”。但本研究上述来访者均在入学后，因此，在未来儿童期精神障碍治疗中，除需要政府及各级卫生机构加强优生优育、产前检查及孤独症、精神发育迟滞等疾病宣传工作外，各级小学也需要配备特殊教育学科背景教师或选派教师进修各类儿童期精神障碍，以更好识别此类学生，尽早接受治疗或相应特殊教育，达到育人目的。

从求助原因方面来看，本次调查结果显示近三分之二的小学生来访者为家长、教师认为其存在心理问题而要求强制入心理咨询门诊接受心理干预。小学生心理问题或疾病患者因自身特点主动就医行为较少[6]，但强制其入心理咨询门诊进行心理咨询并不适宜。在心理咨询过程中，来访者或不认同自身存在心理问题，或担心班主任、其他同学对自己有异样看法，提示未来小学应对班主任培训心理疾病识别及心理咨询一般技能，避免因简单、强制要求这部分小学生进行心理咨询导致二次心理创伤。值得注意的是，本次调查中9名小学生无心理问题，但因自身性格特点、行为方式等与家长、教师传统思维模式不同而认为其存在心理问题，或希望心理咨询门诊鉴定其是否存在心理问题，作为转学、分班的依据，提示未来小学需加强班主任与其他教师、家长、心理学工作者的沟通交流，同时社会各界需加强心理咨询工作范围及心理健康知识宣传工作。在具体心理咨询过程中，可以清晰发现，小学生来访者受家长心态影响较大，以往心理咨询工作存在忽视家长心理健康的倾向，未来应重视包括家长在内的家庭心理干预[7]。

学校心理咨询机构多配置于大、中专院校，小学配置心理教师的学校较少。在咨询过程中，小学生来访者家长多表示其就读小学缺乏心理咨询机构，没有心理学相关教师，提示未来应重视小学，尤其是乡镇一级的小学心理咨询机构的建设，并根据小学生特点，开展箱庭疗法[8]、素质拓展训练、团体辅导的寓教于乐的心理健康教育教学方案，达到育人目的。

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儿童精神心理问题范文第2篇

目的探讨系统支持护理干预对恶性肿瘤患儿母亲负性情绪的影响。方法将100例患儿母亲随机分为对照组和干预组，对照组采取常规护理，干预组采取常规和系统支持护理一体的综合护理。两组分别进行焦虑自评量表（self-ratinganxietyscale，SAS）及抑郁自评量表（SDS）的评分检测，比较干预前后两组恶性肿瘤患儿母亲的焦虑抑郁状况。结果干预组焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）的评分低于对照组，两组间差异有统计学意义（P＜0.05）。结论护理干预有利于缓解恶性肿瘤患儿母亲抑郁焦虑状况，对于改善患儿的心理压力和康复治疗有重要意义。

【关键词】

恶性肿瘤；母亲；心理干预；负性情绪

我国现有儿童约3亿，每年约3万被确诊恶性肿瘤，儿童恶性肿瘤发病率、病死率呈逐年上升趋势，恶性肿瘤已成为儿童主要死因之一，仅次于意外死亡居于第二位[1]。由于患儿表达能力及理解能力较差，对于患儿的治疗和护理是否顺利，很大程度上依赖于患儿母亲。作为恶性肿瘤患儿的主要陪伴和照顾者，母亲的负性情绪不仅影响自身健康，也影响患儿的照护质量。本文选取我院儿科住院的100例恶性肿瘤患儿母亲进行综合护理干预，取得良好效果，现将结果报道如下。

1对象与方法

1.1研究对象：选取2012年1月至2012年12月我科收治的恶性肿瘤患儿的母亲100例作为研究对象。所有入选者患儿者均经病理诊断确诊恶性肿瘤。患儿母亲自愿参与调查，充分理解问卷内容。入选患儿母亲除外有主要脏器的严重疾患，如肝肾功能不全、精神疾病及颅脑外伤史；除外调查期间患儿死亡、家庭发生重大事件干扰及近期参与其他缓解压力的健康促进项目。将研究对象随机分成对照组50例，干预组50例，对照组高中文化程度22例，初中文化程度19例，大学及以上文化程度9例，年龄在29~43岁，平均年龄（33.7±7.9）岁，干预组高中文化程度24例，初中文化程度18例，大学及以上文化程度8例，年龄在31~45岁，平均年龄（33.5±7.6）岁。两组研究对象在平均年龄、文化程度等方面比较无统计学意义（P＞0.05）。

1.2负性情绪评价：根据焦虑自评量表和抑郁自评量表对研究对象进行负性情绪的评定。首次评定于患者入院后或确诊恶性肿瘤2d内完成，进行护理干预4周后行第2次评定。填表前由心理干预护士对患者做必要解释。不能独立完成自评量表者在征得患儿母亲意见后由护士代填。

1.2.1焦虑自评量表[2-3]：主要评定心理感受和躯体症状，分1~4级评定，累积各条目得分为SAS总分，总分越高，提示焦虑程度越重。

1.2.2抑郁自评量表[2,4]：除测试内容与SAS不同，项目及评定依据与SAS基本相同，累积各条目得分为SDS总分，总分越高，抑郁情绪越严重。

1.3干预措施

1.3.1对照组采用常规个性化护理：①入院后对患儿及母亲进行护理评估，了解分析其现存的护理问题，根据不同文化程度及家庭收入的母亲，心理需求不同，提供针对个体的护理，因人施护，根据问卷结果，对于焦虑抑郁程度较高的母亲，给予心理疏导，同时实时跟踪了解母亲的心理变化，及时加强心理护理[5]。②确诊初期通过与其建立起信任关系，鼓励患儿母亲说出内心感受，通过倾听、移情等心理技术，使她们内心的焦虑恐惧等负性情绪得到宣泄。介绍疾病相关知识，加强其对疾病的正确认识，化疗开始后加强健康宣教，帮助她们了解化疗方案、药物不良反应、治疗费用、防止感染及出血的注意事项等，循序渐进，避免短时间内提供过多信息[6-7]。③提供温馨的住院环境，设置儿童娱乐专区，走廊布置卡通贴画，房间墙壁用淡绿色，淡粉色等柔和颜色，墙壁贴患儿熟悉的动画人物，消除因陌生环境造成的焦虑和抑郁。④减少各种机器报警声、陪伴及工作人员说话声音，午休及晚间休息关大灯，拉窗帘，为患儿及家长营造安静的睡眠环境。⑤化疗期间常有恶心呕吐，可安排在进食后1~2h进餐，同时做好口腔护理，腹泻及便秘的护理[8]。⑥进行有创操作时充分解释操作目的、步骤及注意事项，输液加强固定，并班班交接，查看PICC及留置针情况。⑦组织健康知识座谈会：每周定期进行30min的经验交流会，提倡新老病患之间交流经验心得，提供疾病知识及健康教育资料，请医师和护士共同回答患儿母亲对于治疗中遇到的问题。

1.3.2干预组在常规个性化护理基础上，加强支持系统护理措施：①医护支持系统：责任护士主动提供帮助，协助患儿餐前洗手，协助开饭，生活护理等，融入到患儿的日常生活中，给患儿及患儿母亲营造家的氛围，提供环境支持。②家庭内支持系统：最大限度的发掘家庭成员内对患儿母亲的情感支持，在做好防止感染的前提下，发动家人交替照顾和探望患儿[9-10]。③社会支持系统：医务社工介入，解释医务社工介入的目的和方法，获得知情同意后，护士与社工共同参与，通过个案及小组活动等组织形式提供心理干预，播放轻松柔和的音乐[3]，听音乐前给予诱导用语，嘱其做深呼吸，反复8~10次，闭目进行场景冥想。创造单独谈话环境，通过社工第三方参与，更进一步了解患儿母亲现存心理问题，提供有针对性的心理疏导和情感支持[11]。对于存在经济困难的家庭，联系社会救助力量，协助其申请爱心基金支持。

1.4统计学分析：应用SPSS17.0统计软件进行统计分析。正态分布的计量资料两组间均数比较采用t检验（α=0.05），非正态分布的计量资料采用秩和检验，P＜0.05具有统计学意义。

2结果

经过心理护理干预，干预组焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）评分低于对照组，经比较二者之间具有显著性差异（P＜0.05）。

3讨论

孩子被视为家庭唯一的希望，罹患恶性肿瘤，面对失去唯一孩子的可能，又对治疗抱有希望，对于母亲来说是一种重大的心理打击，强烈的心理应激及矛盾的心理引发一系列躯体和精神心理障碍，如失眠、食欲下降、焦虑，抑郁等，特别是初诊患儿母亲，缺乏对疾病的认识，长期反复的化疗，有创的穿刺，巨大的经济负担都加重了患儿母亲的焦虑抑郁和心理压力，表现为反复的询问病情，哭泣，不愿出院或提前出院等，作为患儿的主要照顾者，母亲的心理问题会影响患儿的心理表现。因此，对于恶性肿瘤患儿，仅仅关注患儿是远远不够的，更应该重视母亲的心理护理，作为护理人员，要了解其心理特点，对其进行科学的心理干预，针对他们不同的境遇提供个性化的护理服务。

儿童精神心理问题范文第3篇

1 情绪障碍［1］

情绪障碍是发生在少年时期以焦虑、恐怖、抑郁为主要临床表现的一组疾病。国内报道儿童情绪障碍的发病率在10.5%～21%之间，女性明显高于男性，城市高于农村，男女之比为1∶2.2［4］。在儿科综合性门诊中，心理障碍的2/3属于情绪障碍，其次为情绪、行为混合障碍，占17%［3］。儿童常见情绪障碍包括焦虑症、恐惧症（包括学校恐惧症）、抑郁症、强迫症、癔症等。大多数情况下这些情绪障碍的影响不足为父母及学校老师重视［5］。对儿童的情绪障碍进行早期干预，不仅有利于儿童智商提高，而且较少发生行为问题，利于健全人格的形成［6］。由于家庭因素和教养方式与青少年情绪问题存在密切关系［7］，对少年儿童的情绪障碍的干预，欧广萍［7］提出重在预防，营造良好的社会风气，创造良好的家庭气氛，优化家庭教育，加强心理健康教育等。情绪障碍严重时，需要予以系统、专业的心理治疗和（或） 药物治疗。

2 躯体化症状

躯体化（somatization）是一个精神分析术语，目前，广泛用于描述心理因素所导致的躯体症状。儿童门诊患儿中常见的躯体化症状包括各种功能性头痛和腹痛。

2.1 头痛 头痛在儿童中非常常见。有资料显示，若不区分是哪一类型头痛的话，近15%的学龄儿童至少1周出现1次头痛［8］。头痛可见于多种疾病，如感冒、颅内感染、颅脑外伤等，精神紧张、压抑等心理因素也可引起头痛。有学者研究儿童慢性疼痛（包括头痛）、个性及其心理特征的关系，指出患有周期性头痛（包括偏头痛）的儿童更易沮丧，患头痛的年幼儿中抑郁检出率是对照组的2倍，而年长儿则达3倍［9］。而且，女童比男童更易发生头痛，对9～12岁女童调查分析，抑郁型女童49%具有头痛，非抑郁型女童中发生率为9%，而相同年龄阶段男童头痛的发生率仅9%［10］。同样，强迫也是头痛的一个重要诱因［11］。虽然对儿科门诊中由心理因素引起的头痛的发生率目前尚无一个明确的统计数字，若儿科医生能够及时诊断和正确处理各种类型头痛，可以减少儿童缺课，降低医疗费用，提高儿童生活质量［12］。对由心理因素引起头痛的治疗，主要运用心理学的方法，针对不同类型，不同年龄阶段的头痛，采用以心理疏导为主的方法，必要时辅以药物治疗，可以明显降低头痛出现的频率。有研究表明，休息和放松是学龄儿童头痛的主要应对方式，其次冷却、止痛、分心均有效，同时，18%的学龄儿童头痛无需处理，可以自行缓解［13］。有学者认为，行为认知训练是解决儿童头痛的主要方法，它可以明显降低儿童心理障碍性头痛出现的频率［14］。

2.2 腹痛 在儿科门诊中，以腹痛为由而反复多次就诊者颇多，经详细检查后，有严重器质性问题的不足5%［15］，Apley把这种影响日常生活的反复性腹痛，至少经过3个月以上，发作3次以上者称为复发性腹痛(recurrent abdominal pain，RAP)［16］。Oster报道复发性腹痛发病率在学龄儿童为14%，一般认为其发病率在5%～10%［17］。国外学者早就注意到RAP的主要原因是“心理状态不协调”，在个性测验中，腹痛儿童的“内向”分显著偏高，其发生腹痛多与激动、惩罚和家庭纠纷等心理因素有关［16］。国内学者也强调家长的生活方式、行为习惯对儿童个性、心理的形成及疾病的发生都起着重要的作用［18］。随着医学模式的改变，儿科医生也应关注儿童的心理问题，及时发现复发性腹痛患儿的心理障碍，进行心理行为治疗，鼓励患儿多接触社会， 并为其创造一个轻松、和谐的生活、学习环境，这无疑地可在治疗RAP中取得事半功倍的效果。

3 非器质性睡眠障碍

睡眠障碍是指在睡眠过程中出现的各种心理行为异常表现。有学者随机抽样1290例8岁孩子，跟踪调查其睡眠质量4年，结果显示，8岁与12岁的孩子具有睡眠障碍者均占18%，其中持续睡眠障碍占12%，在8岁时出现的睡眠问题，有33.3%在12岁时仍可发现［19］。然而大多数睡眠障碍并未得到诊断和治疗，普通医生接受睡眠问题的培训很少，对睡眠障碍的认识有限。有研究发现，在普通临床诊疗中60%～64%的严重失眠未能被医生识别，70%的慢性失眠患者没有和医生讨论过睡眠问题［20］。不能很好地诊断和治疗失眠对患者造成的后果是严重的。睡眠差影响人的生活质量、影响心境、增加躯体的主诉［21］，短暂的睡眠障碍还将大大增加发生精神心理行为方面疾病的危险，特别是情绪障碍类疾病［22］。治疗原则上不给予药物， 主要解除患儿心理诱因，对父母做支持性心理治疗，消除父母过分焦虑、紧张的心理。对夜醒行为不作过分的关注，帮助父母建立一个规律的上床制度，创造良好的睡眠环境，改变不良的抚养方式：如儿童一哭就去抱、拍、喂食等。对个别严重缺乏睡眠、父母又极度焦虑者，可给予小剂量安定，连续服用数晚［23］。

4 注意缺陷障碍

注意缺陷障碍(ADD)是儿童常见的身心障碍之一。学龄儿童中约有3%～5%存在着此类障碍，可分为2种亚型：有多动症状的注意缺陷障碍(ADDH)和无多动症状的注意缺陷障碍(ADDnoH)。据统计，目前，我国患有ADDH的学龄儿童在500万以上，而且有逐年增加的趋势［24］。我国南宁市儿童少年心理卫生调查的资料显示，多动行为障碍达9.71%［25］。有学者［26］对儿科门诊中1000个3~12岁的儿童调查，发现其中112人有儿童多动症，且随着年龄增长呈增加趋势，3～4岁儿童中仅5.2%，11～12岁儿童中达29.2%。多动症在独生子女及社会底层人群中更常见，男孩明显多于女孩，男女比例为4～6∶1。对于儿童多动症的治疗，许多研究都表明采用行为治疗，教育指导和药物治疗相结合的方法［24，27］。陈雪梅［28］认为多动症的发生与微量元素的缺乏存在密切关系，建议适当补铁、铜、锌、钙，多食富含锌、铁、铜等微量元素的食物，如肉类、猪肝、海产品、大豆等。儿科医生若能尽早的发现儿童多动症，指导患儿心理行为训练，选择合适的药物综合治疗，可以避免对儿童正常发育、学习和人格形成的影响。

5 饮食障碍

合理饮食对儿童的身心健康发展意义重大。然而，随着生活水平的提高，且受社会风气的影响，儿童营养过剩与营养不良均呈上升趋势。纪锋颖等［29］调查青岛市中小学生的营养状况，发现营养过剩者占23.06%，营养不良者占22.31%，与1995年相比呈上升趋势（1995年营养过剩与营养不良分别为20.25%、17.53%）。因此，儿科医生对就诊患儿多一份饮食关注、指导合理膳食、纠正不良饮食习惯、可促进儿童的生长发育，提高机体对疾病的抵抗力，增强身体素质，减少身心疾病发生。

5.1 偏食、厌食 偏食是指正常儿童饮食中有3种以上食品不吃者。厌食为较长期的食欲减退或消失，除外消化系统疾病和全身性疾病对消化道的影响。目前，我国儿童偏食、厌食及所致的营养不良发生率均相当高，北京［30］三所幼儿园510名3～5岁日托幼儿中，偏食123例，占24.11%；厌食81例，占15.88%。目前，一致认为心理社会因素与儿童的饮食卫生行为习惯有着直接相关。任性是导致儿童偏食、厌食的常见个性问题，其次情绪障碍、做事依赖大人、就餐不规律、注意力不集中，在偏食、厌食中检出率均较高［30］。针对偏食、厌食患儿，儿科医师应向家长宣传营养知识，纠正孩子不良饮食习惯和挑食、偏食现象，多进行鼓励、暗示及说服教育，帮助他们克服心理障碍，以保障儿童身心健康发展。

5.2 单纯性肥胖 据最新资料表明，我国10%的孩子患有单纯性肥胖症，且发病率呈逐年上升趋势［31］。有学者调查北京市儿童，20世纪70年代单纯性肥胖率不足5%，20世纪80年代单纯肥胖率达10%，20世纪90年代上升至15%。2001年调查发现，部分区县儿童肥胖率竟达到25%以上，成了北京市儿童的慢性流行病［32］。儿童肥胖不仅造成心肺功能性损伤以及活动能力和体质水平下降，而且肥胖儿童的心理行为问题日益受到重视。有学者在调查中发现，中度以下的肥胖儿性格多温和、宽容，并无易激惹倾向， 随着肥胖程度加重，社会适应能力逐渐降低，大多数行为问题，如社交退缩、分裂样行为问题等有增加趋势，内向性格增多，尤其是极度肥胖儿情绪稳定性差［33］。研究表明，肥胖儿童的智商水平显著低于对照组，其学习成绩也显著低于对照组［34］。万国斌等［35］认为儿童肥胖可以造成较严重的心理损害，个性、气质和社会适应能力都受到不同程度的压抑，分析肥胖儿个性、气质特点，利于肥胖儿身心健康发展。肥胖的干预主要是运动和饮食控制，干预效果的关键在于长期坚持。儿童宜选择慢跑，娱乐性比赛等运动方式，每周3～5次，一般每次运动60～90min，不能少于30min。同时适当控制饮食，注意调整饮食结构。如多摄食富含蛋白质、矿物质、纤维素和各种维生素的食物，少吃脂肪类及糖类食物，不吃零食。严重者可以辅以药物治疗。

随着现代医学的发展，儿童心理障碍已倍受广大心理卫生工作者的关注。在我国这种受过专业训练的心理卫生工作者相对缺乏的情况下［36］，儿科医师应重视儿童的心理问题，积极参与儿童的心理健康服务。经过一定的培训，儿科医生可掌握儿童期常见心理障碍的基本诊断和治疗方法，包括采用常规的心理测试工具来提高心理障碍患者的检出率［37］，并在必要的时候，将儿童心理障碍患者转诊到儿童精神科。

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儿童精神心理问题范文第4篇

关键词：心理干预；先天性心脏病；围术期

中图分类号：R473.5　文献标志码：A　文章编号：1672-4208(2011)20-0065-02

CHD是儿童常见的先天性疾病之一，其发病率为8‰～12‰，据估计我国每年约有15万～20万患CHD的新生儿出生，而大部分患者需要手术治疗，随着外科手术和体外循环技术水平的提高，手术治疗患者越来越多。认真做好心理干预，能很好的解决患者住院过程中出现的各种负性情绪及心理问题，起到药物起不到的作用，增强患者对手术治疗的信心，配合医务人员的治疗，避免逆反心理产生，减轻患儿及家长的恐惧心理可以全面保证手术顺利进行。本文总结40例CHD患者护理体会，现报道如下。

1　资料与方法

1.1一般资料　2008年5月-2010年5月，我院心胸外科收治的2～12岁的CHD患者40例。其中动脉导管未闭1例，房间膈缺损4例，室间膈缺损25例，房间膈缺损合并室间膈缺损3例，法乐氏四联征7例。术后在ICU监护时间最短1d，最长2d。

1.2方法　CHD患者突出的特点是年龄小，对疾病缺乏认识和理解，同时具备一定的思维能力，心理活动随意。另一方面，他们又很单纯，爱表现自己，喜欢被表扬，因此通过围术期的心理干预，提高住院患者对医疗措施的配合及依从性，密切医患关系，提高医疗护理质量，尽量消除患者因住院所产生的恐惧。针对性心理干预可帮助患者克服不良心理反应，促进身心早日康复。为减轻患者和家长的恐惧心理，我们在工作中采取了一系列有效的心理干预，在术前、术中、术后实施心理支持、心理调控和心理指导教育，控制负面因素，使患者保持最佳的身心状态，顺利度过围术期。

1.2.1术前心理干预　患有CHD的小儿由于血循环的异常，发育一般较正常儿童滞后，营养不良，抵抗力差，加之围术期患者的病情波动大、变化快，心理防御能力较低，在医院见到医生护士会感到害怕、恐惧，对医生和护士怀有戒意。CHD手术治疗手术风险比较大，手术创伤大，家长对手术治疗往往也存在顾虑和恐惧，对手术理解有限。因此，在实施心理干预前护理人员要经常与儿童进行心理交流，疏通情感，让患者不要感到孤独、焦虑、恐惧、紧张，从而获得安全感的，提高患者对医疗环境的认知能力。护士要及时向家长了解患者的各种习惯，以便在新环境下尽量保持他们的合理习惯，然后向患者及家长解释疾病的解剖特点、治疗方案、手术的方法和可能发生的并发症及抢救措施、术后监护方法、手术前后的注意事项、配合要点及介绍有关手术医生的情况，充分肯定他们的技术，以增强患者的安全感，还要介绍手术室的环境以及进入手术室后的基本程序，以消除患者对陌生环境的惧怕感。向患者及家长提供有关手术麻醉及护理方面的必要信息。只有家长情绪稳定，对治疗充满信心，患者才会以自然轻松的心态对待治疗，有利于手术的顺利进行。另外，可以邀请已治愈的小朋友和患者一起交谈，并向患儿讲解通过手术会变成正常的孩子，以此来增强患者信心，使其心情舒畅地等待于术治疗。

1.2.2术中心理干预　患者术晨入手术间至麻醉前这一时段是焦虑最严重的阶段。患者到手术室这一陌生的环境首先感到恐惧、陌生、害怕，此时会更加依赖家长，这就要求术前巡回护士到病房探视患者，用平等、亲切的话语进行自我介绍，用简单易懂的语言介绍手术、麻醉过程及其安全性和必要性，讲解情绪状态、遵医行为对手术的影响，耐心解答患者及家长提出的问题，使患者感到被尊重和被重视，建立了良好的护患关系。而家长把患者送入手术室要承担巨大的手术风险以及对医务人员的不信任也同样会有心理压力。手术日不宜将患者过早接入手术室，待各项术前准备工作完成后再将患者接入手术室，以免引起恐惧。接患者人手术室前最好能有赏识、夸奖的语言增强患者的信心，进行有益的暗示，打消患者的恐惧，手术中年龄较小的患者麻醉诱导期让其家长在场以取得患者更好的配合。进入手术后巡回护士应在床旁陪伴，以免患者紧张及发生坠床意外，同时逗其开心分散注意力，减轻患儿恐惧感。各项护理操作应快捷准备，注意保暖。

1.2.3术后心理干预　在手术结束后患者麻醉未醒时应密切观察病情变化。复苏患者易躁动、哭闹，应做好安全保障工作，将手脚妥善固定。当患者清醒时，应以更加亲切和蔼的态度进行安慰和鼓励，对其任何不适感觉都给予足够的重视。术后在ICU监护中，离开家长适应一个陌生的、孤独的新环境，加上手术创伤的因素，使本来就脆弱的心灵，又要面临沉重的负荷，在ICU期间可以用适当的方法转移患者的注意力以减轻疼痛等不适。转回普通病房后告知家长合理安排患者的生活，鼓励咳嗽咳痰，术后应高营养饮食，促使患者术后早日康复。术后3个月及1年回院随访，并行超声心动图、心电图、x线胸片检查。

2　结果

在出院前对患者及家长进行心理干预评定，客观的评价心理干预对围术期患儿的作用。患儿在术前均有不同程度的恐惧和焦虑，经过护理人员及时有效的心理护理干预，95％以上的患者解除了心理，负担，以轻松良好的心态接受手术，术后以积极的心态配合医护治疗，99％的患者如期痊愈出院。提高了患者的满意度，建立了良好的护患关系，达到了满意的护理效果。

儿童精神心理问题范文第5篇

关键词：听障儿童；学前教育；康复教学；创新实践

一、引言

随着社会的发展、科技的进步，新生儿听力筛查不断普及，听障儿童福利政策不断完善，听障儿童的早诊断、早佩戴助听 器或植 入人工耳蜗得以实现。这就需要听障儿童康复教育工作者调整康复教育的指导思想和教学方式方法，适应和满足听障儿童的各 种 需 要，给 听 障 儿 童 提 供 最 切 实、最 全 面 的帮助［1］。在传统的听障儿童康复教育中，教师和家长往往关注孩子语言表达和语言清晰度，忽视了语言表达的前提是理解语言，更忽视了对听障儿童的听觉能力、学习能力、认知能力、沟通能力的全面培养。康复教师特别重视和强化听障儿 童的语言表达训练，教学时常以教 听 障儿童 练 习发音、识字 认物为主；以合乎语法规 范 的形式 呈 现句子，通过 学习句式、套用句式教孩子学习说话。教学方法以大声地说、大量重复单词为主；学生以看话、模仿口型为基本学习途径，这种长期形成的封闭型教学模式最突出的问题就是采用填鸭式的手段，没有将学生当作学习的主人，教师只关注自己教了多少知识，不关注学生能接收到多少信息，理解多少语言的含义，在实际生活中运用多少语言。总体来说，教师教学观念陈旧，教学方法单一，不善于学习先进的康复教学理念，不能及时更新康复理论知识，尽管在康复教学中耗费了大量的时间和体力，康复效果却事倍功半。

近年来，全数字助听器、人工耳蜗等先进的助听设备得到广泛应用，多媒体环境下的听障康复设施不断涌现，听障康复理论和技术得到飞速发展和完善。新世纪的听障儿童康复应该是一项需要并适应现代科学理论与技术支撑的事业，若死守过去的教学模式和方法而不去创新，必 然会被时代所淘汰。因此，康复教师必须要创新、探索与实践，用现代康复理念来指导教学，用新的科学技术来辅助教学，构建现代的开放型教育模式，让听障儿童成为积极主动、热情探索的学习者。为此，笔者在听障儿童康复教育中通过和耳鼻喉科医生、听力师长期建立联系，监测每名学生听力状况，做好听能管理；结合幼儿园教育理念进行游戏教学、情景教学，激发听障儿童学说话的愿望；增加个别化课 程，做到有针对性的教学；鼓励家长积极参与，采用医生、教师、家长团队协作模式进行教学等形式，进行了创新教学的探索和实践，目的是提升听障儿童以语言能力为核心的综合能力，促进他们与主流社会更快更好地融合。

二、听障儿童创新教学的理论支撑

听障儿童创新教学是在已有的丰富多彩的教学模式上吸其精华、去其糟粕，将适应新时代的康复教育方法手段与传统教育相结合，探索出的一条最适合听障儿童发展的创新之路。创新教学主要建立在以下三个理论基础上：

（一）“医教结合”理论

“医教结合”采用了科学的评估和干预方式，利用先进的临床医疗技术对特殊儿童的各种疾病进行专项检查、诊断和治疗；根据特殊儿童身心发展的特点，通过教育、康复训练、医疗等综合的方法，使特殊儿童得到早期干预，从而最大限度地接近于正常人的生活。要使科学技术对特殊教育产生更深远的意义，就必须实现“医”和“教”两者之间理念和技术的深度融合，即 教 育 与 医 学 康 复 技 术 手 段 的 深 度 融合［2］。“医教结合”理论比传统的康复教育方式更为全面和细致。因此，康复教师要创新思维，树立“医教结合、教育康复、精准评估、有效训练”的理念，利用综合康复的新理论和新技术，实现听障儿童教育和康复地有机整合。

（二）“全面康复”理论

“全面康复”是以学前教育为基础，以专业康复技术手段为支撑的全面发展的康复模式。全面康复以学前教育涵盖的健康、科学、语言、社会、艺术五大领域为基础，以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑，教听障儿童学会聆听、说话、阅读以及和他人进行正常交流。听障儿童首先是儿童，其次才是有特殊需要的儿童，要促进和实现听障儿童的全面发展，我们为听障儿童所提供的康复教育就必须既要满足听障儿童共性的发展需求，又要符合听障儿童的特殊性需要。全面康复还要求教师组织活动面向班级内所有听障儿童，让每一位学生都有机会参与活动。为此，教师要熟练掌握儿童发展的阶段性特点，充分把握班级内每名学生的水平、需要和特点，促进每名学生在原有基础上都获得提高［3］。

（三）“个别化教育”理论

每个学生都存在个体差异。个体差异性是指由于遗传、环境、教育和个体能动性的不同而在身心发展中存在并表现出的不同和区别［4］。听障儿童由于自身听力水平、耳聋时间、佩戴听能辅具的时间、家庭环境等因素的不同，各自在听能、语言、认知等方面的发展速度也不完全相同。我们要充分理解和尊重听障儿童发展中的个体差异，通过评估实施针对性的训练，提升听障儿童学习能力，帮助和引导他们从现有水平向更高水平发展。

三、听障儿童创新教学的实施原则和途径

（一）加强听能管理是实施创新教学的基本要素语言交流的前提是听清楚对方的语言，只有听清楚，才能说清楚。为了确保听障儿童清晰地聆听各种声音，教师可使用隔音板将康复教室进行声学处理，降低环境噪音。其次，康复教师应积极和听力师、听障儿童家长进行沟通合作，观察听障儿童佩戴助听设备后的效果并及时地进行调试，对听障儿童的助听效果及其所处的声学环境进行动态观察和主动评估。通过有效服务，逐步使听障儿童的助听效果在不同环境中始终保持最佳状态，最大效能地发挥助听作用，为康复教育打下良好基础［5］。

（二）生活化、情景化、个性化教学模式是创新教学的主要途径

1．建立生活化的听障儿童课堂教学模式

课堂教学始终是教育教学最基本的元素，也是实施创新教学的根本立足点。听障儿童课堂教学的创新，应从听障儿童已有的生活经验出发，让生活走进课堂，调动起学生学习聆听、学习语言的积极性。通过创设生活化情景、组织生活化活动、设计生活化问题等形式让课堂充满生活化气息。加强语言与实际生活的联系，听障儿童就可能灵活地掌握生活中的语言，学以致用，其思维能力、实践操作能力也能得到培养。同时，生活化的课堂更为他们创新精神的培养和创新能力的形成搭建了极为重要的平台。

2．教学情景化是听障儿童教学创新的催化剂形象

思维是听障儿童的思维特点，他们的学习是以直接经验为基础，学习越贴近生活、越真实，听障儿童就越感兴趣，越容易习得。因此，康复教师要最大限度地支持和满足听障儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。创新教学需要借助情景，尤其是真实的情景，比如，设置情景教室，让听障儿童在真实的情景中自然地习得语言；带听障儿童走进游乐场、超市、饭店、邮局等实地场所，借助真实的场景帮助听障儿童理解语言，增进语境要素语言化，逐步减少对语境的依赖，发展语言能力，引导听障儿童顺应情景合情合理地说话，形成灵活的思维习惯，加快交往能力的提高［6］。

3．个别化教学是听障儿童教学创新的重中之重

由于听障儿童听力损失和干预年龄、时间、程度以及补偿效果等方面的不同，每名听障儿童的特殊需要存在明显的个体差异。因此，个别化训练是听障儿童康复手段的核心部分［7］。在实施学前教育过程中，更需要按照他们在听觉、言语、语言、认知、沟通等方面的特殊需要进行专项训练［8］。康复教师要在个别化训练课程中综合各种评估结果，针对每名听障儿童制定、实施听觉言语训练计划，对于有言语障碍或精神心理问题的孩子，还需要言语矫治师和精神心理专家提供相应的干预，只有将学前教育与各项干预技术紧密结合，协调实施，听障儿童才可能顺利接受全面教育，实现全面发展。

4．家长的积极参与是听障儿童康复创新教学的助推剂

亲子活动的开展对于加强家园合作、增进亲子情感交流、促进幼儿健康发展具有重要意义［9］。随着听障儿童康复年龄的小龄化以及家长康复意识的提高，家庭康复指导、家长培训和家长积极参与康复教学显得尤为重要。家长可以和孩子每天同上一节集体课，了解孩子在班级中的整体表现；每周和孩子一起上一节个别化课程，在有意义的情景中、从康复教师身上学到一些和孩子互动的技巧，了解孩子在各个领域中的水平。康复教师也要帮助家长制定康复计划，指导家长在家中对听障儿童进行康复训练。四、听障儿童创新教学的实践成效在创新教学的实践过程中，通过良好的听能管理，确保了听障儿童的听觉功能始终处于最佳状态；及时、有效的创新康复教学，使听障儿童学会了正确的聆听技巧，能以自然的方式积极主动的学习说话，理解和表达的语言更加丰富；听障儿童在听能和语言方面得到全面 提 高的同时，他们的认 知 能力、个性、社会性也在不断地发展和提高，比如，思维更加灵活和开阔，积极去探索未知世界，自我意识能力逐步增强，喜欢交流，能和伙伴友好相处。2013 年笔者在所 在 学 校 开 展 了 创 新 教 学，现 将 2013 年 和2012年入学的听障儿童各随机抽取8人做一对比，其中男女生比例相等，身体发育、耳蜗发育、智力发育均无异常，所有儿童均采用孙喜斌等《听障儿童听觉、语言能力评估》工具进行评估，16名学生入学基本情况和康复教学后评估结果见表1、表2。

2012年入学的8名学生和2013年入学的8名学生，入学时均没有接受任何训练，没有语言基础；佩戴助听设备的类型和人数均等；学校的教学管理、师生比相同、周课时数量相同。2013年采用创新教学后，学生家长由 被 动参与 变 为积极主 动 参与，教师、医生和家长团队协作，对学生加强了听能管理，使学生养成了良好的聆听习惯，班级中大家团结协作，积极互助，学生每天在有意义的游戏和生活情境中学习聆听和表达，并且乐于沟通和交流。以上统计结果显示：经过一年半的康复教学，2013 年的 8名学生助听效果达到最适的人数比2012年增加了5人；学生的语音清晰度和词汇量均达到了二级以上康复级别；2013年入学的学生比 2012年入学的学生训练时间缩短1年，并且8名学生全部进入普通幼儿园随班就读，这是在创新教学实施之前从未达到过的教学效果。从听障儿童、康复教师及家长全方位的转变中，我们可以看出听障儿童创新教学实践是一种有效的康复教学策略，通过科学的早期干预，帮助听障儿童建立了听、说的能力，改善了听障儿童的身心素质和生活质量，更快更好地为听障儿童创设了参与社会生活、平等接受教育的条件，使得听障儿童全面康复取得了良好成效。听障儿童创新教学值得我们继续探索和提高。

［参考文献］

［1］龙 墨．充 分 利 用 现 有 资 源 为 听 障 儿 童 提 供 优 质 服 务［J］．中国听力语言康复科学杂志，2010（1）：12．

［2］李荣山．医教结合：实现教育与康复的深度融合［J］．现代特殊教育，2011（4）：11．

［3］胡向阳．听障儿童全面康复［M］．北京：北京科学技术出版社，2012：254．

［4］ 叶 晓 慧，吴 玲．“差 异 教 学”：幼 儿 园 教 学 的 重 要 预 设［J］．陕西学前师范学院学报，2016（4）：30－34．

［5］胡向阳．听障儿童听能管理手册［M］．北京：中国文联出版社，2011：15．

［6］简栋梁．引领聋儿到真实情景中运用语言［J］．中国听力语言康复科学杂志，2009（6）：38．

［7］刀维洁，等．运用听觉口语法规范听障儿童个别化训练［J］．中国听力语言康复科学杂志，2013（1）：66．

［8］K．Z．艾 伦，J．S．施 瓦 兹．特 殊 儿 童 的 早 期 融 合 教 育［M］．上海：华东师范大学出版社，2005：141－149．