化学学科的特征

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化学学科的特征范文第1篇

当前,构建和谐、健康的生态课堂为许多学者所关注。本文拟依据新课程理念,借鉴生态学的理论和方法,从化学学科的特点出发,就构建和谐化学生态课堂作初步的探讨。

生态学中的“生态”指的是一切生物的生存状态以及生物之间、生物与环境之间环环相扣的关系。本文中的“生态”则包含平衡、绿色、健康、和谐之意。化学生态课堂是指由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境4个要素组成的动态平衡、开放有序的微观生态系统(见图1)。

如图1所示,化学课堂生态系统的主体要素是学生和教师,客体要素是自然环境和人文环境。自然环境包括教室内的温度、湿度、光照、课堂布置、卫生状况等;人文环境包括化学课程内容、班级文化氛围、师生文化素养、师生关系、男女性别比等。化学课堂生态系统中的主、客体要素相互依赖、相互影响,共同维护化学课堂的和谐、平衡。

化学课堂生态系统具有以下特征:

1)开放有序。从生态学的观点看,生态系统是开放的。化学课堂作为一种微观生态系统,也是开放的。化学课堂生态系统不仅要与外界生态系统通过信息流和知识流的输入与输出发生联系,而且其系统内部各组成因子之间也在发生信息的输入和输出。[1]教师通过化学课堂教学活动,给学生传授化学知识,培养学生的化学实验技能,使学生认识化学的作用,学会利用所学化学知识解决生活中的常见问题,增强生态环境保护意识;同时,学生之间也在进行知识和情感的交流。

2)互利共生。共生性是进化过程中生命体所具有的共同特征。互利共生是指双方的共生关系有利于彼此的存在和发展。化学课堂中的互利共生,表现为构成课堂生态系统的教师和学生互相促进、共同成长:教师的教学推动学生的发展,学生的发展也促进教师的专业成长,两者是互相促进、密不可分的关系。

3)多样性。多样性是指生态系统中的生物种类丰富多彩。按照生态学观点,一个复杂的生态系统比一个简单的生态系统更为稳定。化学课堂生态系统也具有多样性。这表现在:化学课堂中学生是多样的,教学内容、教学方法和评价方式也是多样的。

4)可持续发展。可持续发展是和谐生态环境的重要特征。化学课堂也担负着培养学生可持续发展意识和能力的重任。化学课堂教学不仅要传递给学生知识,更要让学生掌握学习的方法和技能,使之学会终身学习,从而更好地适应外界环境的变化。

二 构建化学生态课堂的途径

构建化学生态课堂需要从7个方面着手。

(一) 创设良好的生本学习环境

良好的生本学习环境是开展有效化学教学的前提。良好的生本学习环境包括自然环境和人文环境两个部分。在自然环境方面,要建设生态化的校园自然环境,保持教室内充足的光线、适宜的温度和湿度、合适的颜色搭配,尽量采用先进的教学设施等;在人文环境方面,要吸收学校的文化历史底蕴,营造具有特色的班级文化氛围,提高师生文化素养,激发学生的学习热情等。

(二) 树立先进教学理念

化学教师应树立以下先进的教学理念:面向全体学生,以培养人为主旨;以提高学生的科学素养为重点,促进学生全面发展;贴近生活、贴近社会,注意加强化学与其他学科的联系;把转变学习方式放在重要位置,既重视学习结果,也重视学习过程;努力培养学生终生学习的愿望和能力,让学生乐于学习、学会学习,增长发展潜能;教学评价要帮助学生增强发展的信心,使之追求更好的发展。[2]教师具有先进的教学理念有利于建立开放有序的生态课堂。

(三) 建立和谐师生关系

和谐的师生关系是开展有效教学的前提。新课程强调建立民主、平等、合作的新型师生关系。要构建和谐的师生关系,从教师的角度看,应转变思想,充分考虑学生的学习需要,认真对待每一个学生的每一个问题,发挥学生学习的主动性,尊重学生的人格,关注学生的个性发展,平等地对待所有的学生,增加与学生的交流;从学生角度看,要尊敬教师,虚心接受教师的正确指导,尊重教师的劳动成果,在日常学习中积极配合教师的教学等。

(四) 丰富化学课程内容

生态学的限制因子定律意指:当某一生态因子不能满足个体的最小需要量时,就会阻碍个体的正常生长。因此,教师要在教学中丰富化学课程内容,尽量满足学生的学习需要。如何丰富化学课程内容呢?教师要善于发现、搜集和整理社会中的热点化学问题,找出化学与工业、农业、环境、材料、能源和生命方面的联系;注意整理生活中的化学知识,如大气、水、土壤的污染与防治,居室和厨房里的化学知识等,将这些内容渗透在课堂教学之中,从而开阔学生的视野,培养学生理论联系实际的能力。

需要注意的是:教师在丰富课程内容时要遵循生态学的最适度法则,即个体对周围环境的各种生态因子都有一个自己的适应范围;超过这个范围,就会产生负面影响。因此,教师提供的课程内容不能超过学生的接受能力范围,否则就会影响学生的学习兴趣和积极性。

(五) 综合运用教学方法

生态学观点强调:要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持稳定和活力。在课堂教学中教师要采用多种教学方法进行各种简单与复杂、单向与双向、直接与间接、多方面和多层次的交往,使课堂呈现动态的特征;发挥学生学习的主动性,同时营造学生互帮互助、良性竞争的生态环境。

(六) 开展绿色化学实验

在化学课堂教学中,教师应以改革化学实验为途径,实现化学实验的绿色化。例如:在

化学学科的特征范文第2篇

关键词：小学数学课堂 师生对话 特征分析

中图分类号：G622 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）06-0216-02

1 小学课堂师生对话现状分析

一方面，小学数学课堂对话内容过于形式化，很多数学课堂上的师生对话均缺少实质性内容，比如老师发问学生一呼百应；“同学们，老师今天所讲的内容听懂了吗？”学生再齐口回答：“听懂了。”老师再接着问一句：“还有其它问题吗？”学生再共同回答：“没有！”这种“口号”式对话形式根本无法达到师生对话的根本目的。更有甚者，有些老师为了获得较好的课堂效果，会对课堂师生对话进行特殊“包装”，这些形式化的课堂师生对话连启迪学生思维的效果都达不到，就更谈不上激发学生更深层次的思维活动。另一方面，对话形式过于单一，要么在课堂中老师占据对话的绝对主导地位，要么就是少数优等生占用了课堂师生对话的绝大多数机会，普通学生、尤其是后进生机会甚少。

这种课堂师生对话现状不仅会压抑学生的学习主动性，而且与新课程标准所倡导的突出学生“主体性”地位的教学理念背道而驰，作为学习主人的学生得不到应有尊重，他们无法积极、主动的参与到课堂学习中来。缺少对话与沟通的数学课堂，必然是缺乏生机与活力的，师生对话的无效性与形式化，导致学生无法向老师反馈真实的学习情况，而老师一味闭门造车对学生的学习越来越缺乏了解，从而进入一个恶性循环。

2 小学数学课堂教学中师生对话必须遵循的原则

首先，师生之间要互相尊重，与传统数学课堂中“师尊生卑”的教学理念不同，新课程改革提倡平等的师生关系，因此小学数学课堂的师生对话要遵循互相尊重、互相平等的原则。老师的权威性仅体现在其知内储备量更多、生活经验更丰富、人格更完善等方面，而课堂学习中要与学生共同学习、共同成长，因此要尝试以一个小学生的立场与学生进行平等对话，特别是针对学生的问题，要多采用鼓励性、引导性的语言；此外，要充分考虑学生的个体差异，针对不同学生采用个性化的提问方法，在照顾学生学习自信心的同时，又能够引导其掌握知识，提高能力。

其次，师生对话要遵循准确性原则，数学是一门逻辑严谨的学科，而老师在课堂教学过程中语言表达的准确性不仅是其知识水平及其教学能力的直接体现，更是会对学生对知识的理解产生直接影响。一般情况下，数学课堂语言要求准确、简洁、精练，而老师本身要保持清晰的思路，才能引导学生形成一个明确的认识。比如学习“数位”相关知认时，如果说“第一位是个位，第二位是十位”就不够准确；再比如教学“位置”时，不能简单地说“豆豆在左边，或者果果在前面”的话，学生容易产生歧义，而是要明确说明“豆豆在果果左边”，否则老师的语言错误会将学生思维引入误区，从而导致课堂教学失败。

最后，直观性原则。处于小学阶段的儿童其认知能力发展水平相对较低，其通常主要通过直观的认知而获得知识，而数学中很多概念、公式的描述均比较抽象，因此老师要将这些抽象的数学概念采用直观的语言描述出来，才能有助于加深学生的理解。比如学习图形面积计算，就可以借助具体图形进行表达，不仅可以提高学生的理解能力，而且可以激发其学习兴趣。

3 构建和谐有效的小学数学课堂师生对话方式

3.1老师“善问”，实现师生对话的本质目的

课堂教学过程，很多学生表面上看似已经理解了知识点，但是在做练习题时却存在这样那样的问题，而这些问题必须要通过师生对话才能反馈出来，因此要提高师生对话的有效性，老师就必须树立“问题意识”，积极发现学生在课堂上看起来“没问题”背后的“真问题”。其实在课堂上，小学生脑海中所浮现的是形形、千奇百怪的问题，因为他们对世界的认知几乎还是空白，当遇到一件新鲜事物时所产生的想法也与成年人大相径庭，而这种奇怪的想法加以合理引导，即可形成其创新能力。老师要充分认识到这一点，抓住学生问题的实质，为学生及时、合理的解决问题，前提就是与学生保持平等，“俯下身”倾听学生的讲述，研究学生真正的问题。

当然，老师不仅要“肯问”，还要“会问”，即抓住教学重点内容与核心问题向学生提问，以保证问题的有效性。比如在学习认识“四边形、五边形、六边形”课程中，老师就可以向学生提出以下问题：“美羊羊装修房子需要铺地砖，现在所有样品都在这里，你都认识哪几种？”；然后进一步引导学生：“这几种图案有什么不同？”“正方形有几条边？”“长方形有几条边？”学生发现正方形与长方形有一个共同特征，即均有四条边，即可引出四边形的概念。老师善问不仅可以活跃课堂气氛，可以进一步激活学生的思维，并且老师善问可以引导学生体验到答“问”的过程中与老师产生的交流的乐趣，从而实现问题向知识与能力的转化，这才是师生对话的目的。

3.2通过师生对话营造一个合作探究的学习氛围

新课程理念要求，学生学习数学的重要方式是动手实践、合作交流、主动探索，因此，老师要通过和谐、平等、有效的师生对话营造一个有利于学生动手合作、探索实践的学习氛围，通过具体操作培养学生独立思考的能力，鼓励其勇于表达，与同学共同交流学习心得。这个过程中，老师充当指导者与合作者的角色，选择学生中比较有价值的问题及意见展开讨论，师生共同分析问题答案。比如学习“长方体、正方体的体积”相关知识点时，要求学生课前准备数十个1立方厘米的正方体积木，课堂上直接出示本节课所学内容：求长方体的体积。由于学生已进行课前预习，因此知道长方体体积=长*宽*高，但是他们仅知道体积计算公式的“表”而不知“里”，即对公式的掌握还停留在简单套用的层面，因此老师要深入挖掘教学中可能的生长点，关注求解结果的过程对学生的启发与影响，带领学生对长方体体积计算公式进行验证：要求将课前准备好的正方体积木摆成长方体，然后计算正方体的数量，学生动手操作，并随时向老师汇报相关数据，老师则用板书将数据记录下来，并引导学生思考：这个长方体共有几层？最下面一层有几排？每排又包括几个？这种老师问、学生答的师生交流，可以帮助学生进一步理解长方体的长、宽。

3.3建立多维度、开放式的评价机制

评价的主要目的是对学生的学习思路、学习效果进行了解，学生通过练习、提问、回答问题等向老师反馈自身的学习情况，老师再针对学生个体差异修正教学方案，引导学生掌握学习方法。评价过程中，老师不能单纯地针对学生的学习结果进行分析，比如考试分数，而是要对学生的学习过程予以充分关注，全面了解学生数学学习的真实水平，并考核其在数学活动中表现出来的情感及态度，帮助其建立学习自信心，提高学习主动性。评价的方式有多种，比如考试、学生互评、家长评价等，但是任何一种评价方式均不如师生之间的交流来的更直接、有效、客观，在老师与学生交流过程中，老师可以通过观察学生的言行举止、语气神态判断其对知识点的掌握情况，发现其是否存在畏难情绪等，找准症结，对症下药，激发其学习兴趣。

参考文献：

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[5]苏春景，孙晓莎.小学课堂教学中的师生“病态对话”现象及其消解策略[J].中国特殊教育，2011（11）：26-31.

[6]张化万，孙照保.激情和宽容、课堂和生活、细化和简化――小学作文教学对话[J].中国教师，2010（2）：12-13.

化学学科的特征范文第3篇

学生带着问题进入课堂，带着更多的问题走出课堂。这种课堂形成的是立体的网络体系，而不是一站式的封闭问答。

二、基本特征

1.未知性与问题性

化学探究性课堂的最根本特征是围绕化学科学问题，运用科学的方法进行科学的探索活动，经历科学的工作过程。这种未知性取决于人类的一种基本特质———好奇心。探究性课堂重视并利用学生的这种本能的学习冲动。苏联大教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是个发现者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，这种需要尤为强烈。”[2]可以看出，探究性课堂迎合了孩子的心理特点，符合新时期教育的发展要求。利用未知性创设问题性，这是探究性课堂的最大特点。

2.发现性和探索性

认知主义教育观和人本主义教学理论为探究性课堂提供了充分有你的而理论支撑。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识本身具有理智发展的效力，学生正是要利用这种结构使知识在自身原有的固着点上生长出来，而在这个发现的过程中，学生亲自体验知识的产生，遵循认知结构去发现和探索，使生成的知识更有利于理解和掌握。或者说学生经历的是一场发现与探索之旅，在旅途中，学生体会的是本能的满足，那种“柳暗花明又一村”的感觉刺激学生的求知欲，从发现到深入探索，一切都是自然的、自发的，是一种有意义的接受。学生所获得的绝不仅仅是问题的解决与知识的增长，很多潜在的、隐性的种子在悄无声息地萌发着。

3.过程性与开放性

探究性课堂不应是一条通往知识库的康庄大道，而应是星罗密布的交通网，每一条旁逸斜出的小路上都会在收获知识的同时有额外馈赠，所谓条条大路通罗马。过程性既遵循了知识生成的结构特征，也尊重了人们发现知识的认识规律。开放性则体现了知识的可生成行和个体的差异性。我们知道，没有绝对的真理，任何真理都是随着人们认识能力的提高在不断发展与完善的，因此，我们的课堂必须是开放性的，或者说给学生留下的是知识的活路———可以继续延伸的路。同时，由于个体的差异，学生对于预先设计的课堂可能产生我们没有计划到的结果，这种可贵的隐性结果是学生闪烁的智慧的火花，我们应该生育捕捉这种意外之财，让学生在探究性课堂中真实的发展。

4.主动性与互动性

探究性课堂应充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生是课堂的主人，他们必须亲力亲为，积极主动地投入到探究中，这种体验是不能假手于人的。教师扮演的是合作者，为学生提供必要的帮助，可以说教师给学生参考性的意见和建议，而执行者只能是学生本人。没有标准答案，学生自己走出的就是路。主动性是把学生当成学习的主人，而不是知识的容器，更好地体现了主观能动性。互动性则为主动性保驾护航，师生之间的反馈、生生之间的交流更好地诠释了探究性课堂的活的灵魂，在互动中，促进了交流与沟通，学生的合作意识、表达能力、分析讨论水平都得到了很好的发展。

5.反馈性与可生成性

化学学科的特征范文第4篇

然而，长期以来教育却缺少对生命的体认，缺少对生命的应有尊重，缺少必要的人文关怀，在功利主义及工具理性的指引下，偏离了人的发展目标，成为达成某种目的的手段。叛离了生命内涵的教育，使受教育本身不是源于生命的内在需要，而是异化为外在的需要，把完整的人变成单向度的人，其重要表现之一就是对生命的忽视，甚至漠视。例如，我国中小学体罚现象比较严重，教师对学生常常进行“语言暴力”，这些均对学生的心理构成持续的阴影，影响学生的自尊，导致学生心理疾病的发生，这反映了教育缺少对生命的尊重；另一方面，受网络、影视中不良信息影响的青少年学生生命意识越来越淡薄，关于中小学生暴力行为和杀人的报道越来越多，有关大学生自杀的案件也层出不穷，这些触目惊心的现象则表现了对他人生命与自身生命的漠视。

从教育培养人这一根本目的而言，对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职。随着社会的发展，人们将面对越来越多的生存压力，教育对生命漠视和无助的现象已经引起了国内外学者的重视和反思。珍视生命现已成为重要的教育研究命题，并在理论与实践上取得了颇为丰厚的成果，这对于改善我国教育中生命缺失的现状具有重要意义。

概括地说，生命教育就是以生命为起点，激发教育的内在生命因素，发展生命、完善生命，以提升生命质量和生命意义为宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通过符合生命本性的活动达到具有生命特性的状态或程度的教育活动，是使生命教育理念得以贯彻和实现的教育活动，是随顺人的自然和个性化的教育活动。

音乐以其强烈的感染力和神奇的效应成为生命世界的共同语言，世界上没有哪一种语言能像音乐一样超越时空，沟通生命信息。因此可以说：音乐与人的生命息息相关。而生命化音乐教育则是通过符合生命本性的活动达到具有生命特性状态或程度的音乐教育活动，它不仅使音乐教育直面人的生命，以提升生命质量和生命意义为目标。而且在教育课程与教学中均体现出关于生命教育的独特内容和方式，从而使音乐教育与人的生存、成长和发展更为紧密，有利于实现美育功能，完成陶冶情操、提升素养、促进学生全面发展的教育使命。

生命化音乐课程与教学的本质

生命化音乐课程的本质在于激发音乐课程内在的生命气息和生命激情。还音乐课程以生命的本真状态。相对于一般的课程来说，生命化音乐课程更强调对音乐知识的内在理解而不是简单记忆，知识的学习指向对音乐的领悟、体验以及审美能力的生成。生命化音乐课程更重视经验、体验以及活动，更强调审美的主体性。

对教学本质的研究一直是我国教育界特别是教学理论界的重要问题并形成了众多不同的意见和说法。“特殊认识说”认为：教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的文化科学知识，其特点是在教师指导下学生个体的认识活动，教学认识具有间接性、发展性和教育性。该说按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提，多年来在教育理论中被广泛接受。这一观点的不足之处在于，仅仅局限于唯一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与，不利于学生个性的整体性和谐发展。“特殊交往说”认为：交往是教学活动所具有的最普遍和最稳定的共同属性，交往表现教学过程的全部，反映教学内部各要素之间的内在联系，贯穿于教学发展的各个阶段，影响着教学过程的进行和结果，因此，教学是一种特殊的交往活动。教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性，涵盖了现实的各种教学。它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。不足之处在于，交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上说也是背离教学过程本质研究的基本方向的。“多本质说”的基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、综合的分析研究。该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端；但该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，没有揭示教学的整体本质，揭示的只是教学过程的特点或学科属性。

从以上对教学本质的不同观点来看，人们从不同的角度可以得出不同的教学本质的观点，对于生命化音乐教学来说同样如此。基于对教学本质的研究与认识，我们还是可以从生命的角度对生命化音乐教学进行一些必要的认识，生命化音乐教学的提出主要是针对音乐教学实践中工具理性主义的泛滥所导致的割裂了主体生命体验的现状而言的。因此我们认为，生命化音乐教学就是以主体的生命为基点和最终归宿，通过对音乐的学习和感受增进情感的发展和审美能力的发展。凸显生命灵动的活动。

生命化音乐课程与教学的特征

基于以上对于生命化音乐教学本质的认识，我们从生命的角度对生命化音乐教学的特征进行简要的描述，以期对生命化教育有一个外在的认识。

情感性：音乐教育处处离不开情绪唤醒、主观感受与体验，离不开情感层面及其活动，它的一切活动核心在于情。从这个意义上说，生命化音乐教育是审美情感教育。

审美性：音乐教学在美育方面具有得天独厚的条件，音乐教学不但要给学生一双发现美的眼睛，通过恰当的方法和途径向人们展示音乐的美，而且要通过审美教育培养人们认识美、表现美、创造美的能力，丰富人的情感，美化人的心灵。

生命化音乐课程与教学的审美性决定了在音乐教学过程中，必须以审美为核心。

愉悦性：追求快乐和愉悦是生命的本真表现，音乐教学中的愉悦性可以构成一种审美的本质力量，恰恰是音乐教学的这种愉悦性，使学生在轻松课堂氛围中放松自己的心灵。

自始至终充满着激情，保持着愉快的心情参与教学活动，从而激发学生的学习兴趣。

提升性：生命化音乐课程与教学必须要有提升性，即通过音乐教学提高学生的鉴赏能力，通过提高对作品的思想性的挖掘，使音乐教学达到艺术性与思想性的统一，从而帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

超越性：在音乐教学中，无论是欣赏音乐还是表现音乐，每个人都可以根据自己的文化素养、生活经历和审美经验，对作品进行不同的理解和情感体验，这一心理过程包含着联想、想象，包含着发散思维和集中性思维，这些都是创新之源，人们通过联想和想象，实现了对自己原有认识的超越以及对作品本身的超越。

生命化音乐课程与

教学的意义

长期以来，生命在音乐课程与教学中的失落是音乐教育的突出问题，虽然新课程改革所倡导的新课程理念在一定程度上对一这问题有所关注，但鉴于音乐教育的特殊性，这一问题在音乐教育中仍然十分突出，主要表现在以下几方面：音乐课程与教学对于人的生命的地位和作用被忽视，工具理性主义使音乐课程与教学丧失了生命的家园，把音乐学习作为一技之长加以对待，音乐教学及活动成为学校的形象工程，没有面向全体学生，技术至上导致文化本质在生命以及音乐中的丧失，模式化和形式化严重，忽视了灵活性和创造性等等。

生命化音乐课程与教学的意义之一在于生命与音乐教育内在的契合。音乐与人类的实践活动相伴而生，成为人的生命不可或缺的一部分。人在成长的过程中，不仅需要一个适应自身发展的外部环境，更需要音乐对外部世界美的事物的净化并陶冶人的心灵，可以说生命的完善与音乐息息相关。人是文化的存在，音乐艺术作为文化的一种形态最能反映人的生命本质，成为人类生活最直接的感受形式和最真实的感性要求。音乐是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途径就是美育。音乐课程与教学能够引导感性，对学生进行审美的引导与规范，能够使受教育者理解生命的价值，能够使学生从艺术的人生中领悟现实人生，从一定意义上说，音乐是用独特的语言传达世人的人生体验的心灵印记，可以起到沟通主观和客观世界的作用。因此，应把美育的宗旨确立在培养和塑造人的生命意识这一点上，通过引导、升华，对人实施具有生命层面意义的教育。

生命化音乐课程与教学的意义之二在于生命在音乐课程与教学中的回归。实现生命化音乐课程与教学的使命，就是要在音乐课程与教学中体现生命的特征，唤醒生命意识，激发生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音乐教学中体现生命的现实性与体验性，创设音乐情境，传达情感体验，营造愉悦氛围，陶冶学生的性情；在审美化的音乐教学中体现生命的崇高和价值；在个性化的音乐教学中体现生命的整体性与独特性，包括个性化的教材处理――将抽象的概念转化成具象的音乐语言，个性化的教学过程――灵活运用各种课型，个性化的教学风格――音乐教师充分展示自己的个性特点等，以个性化的教学发展学生的个性。

生命是教育的原点，生命化教育是对可能性更健全生命的成全，使学生对自己生命的价值、未来发展的可能性更有信心。生命化教育是随顺人的自然的教育，其真正意义就是通过他人的引导、帮助，使学习者获得自我了解和生命的觉醒，因而可能变得更为自由而完整。

生命教育不应该仅停留于理论层面，而应该在教育实践中得以贯彻和实现。从具体学科尤其是从生命色彩和生命意义更为强烈的艺术类学科的教育教学探讨生命化教育无疑对生命教育理念的实现具有重要的实践意义。

化学学科的特征范文第5篇

关键词：北京市 冬季雾霾 颗粒物 化学组分 粒径分布特征

中图分类号：X513 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）10（b）-0188-02

近年来，一进入冬季，北京雾霾事件的发生就会受到世界范围内的关注。而强雾霾的发生，与一次气体污染物向颗粒态转换有着直接的联系。因此，该文对北京市冬季雾霾天气的颗粒物浓度进行了采样分析，以便结合天气变化对颗粒物的化学组分、粒径分布和来源进行有效分析，继而为雾霾的控制提供依据。

1 研究实验

1.1 颗粒物样品采样

为了研究北京市冬季雾霾颗粒物及其化学组分，需要在民楼顶进行采样器的架设，以便进行颗粒物样品的采样。而采样点距离地面约为25 m，向北约850 m，向东约350 m。使用的采样器为13级低压撞击器，可以对不同粒径段的颗粒物样品进行采集，采集流量为10 L・min-1，滤膜为25 mm铝膜。采样时间安排在每天13点到次日12点，从1月1日开始，一共进行了为期13天的连续采样，获得了10组样品。在采样期间，共经历雾霾、雪、多云和晴这四种天气[1]。污染状态有4种，分别是二级良、三级轻度污染、四级中度污染和六级严重污染。

1.2 颗粒物样品分析

在对膜样品进行分析时，使用了百万分之一的微量天平进行铝膜的承重，取得了各粒径段颗粒物的质量浓度。在分析样品中阳离子与阴离子含量时，使用了型号为ICS-2000和ICS-1000的离子色谱仪。在分析样品中的有机碳和元素碳含量时，使用了DRI Model 2001这一热光碳分析仪[2]。但是，由于颗粒物表面不均匀会对仪器使用产生影响，所以利用石英膜同步采集的样品中的OC、EC、OPC比例对得到的分级样品OE、EC值进行了校正。

2 研究结果

2.1 不同粒径颗粒物的质量浓度

对不同天气状态下的PM10、PM2.5和PM1这三种颗粒物 的质量浓度进行分析可以发现，雾霾天气下各中粒径的颗粒物日均质量浓度最高，最大值分别能够达到691.8 mg* m-3、522.2 mg* m-3、190.4 mg* m-3，平均质量浓度分别为369.4±223.9 mg* m-3、299.6±175.8 mg* m-3、128±49.2 mg* m-3[3]。在环境空气质量标准中，日均二级浓度限值则分别为150 mg* m-3和 75 mg* m-3，所以雾霾天的PM10和PM2.5日均浓度均超过了规定的标准[4]。而多云天、雪天和晴天的PM10、PM2.5、PM1日均浓度如表1所示，晴天浓度相对较低。但无论是哪种天气下，PM2.5/PM10的比值都大于74%，所以PM10的主要组成部分应为细粒子。同时，雾霾天PM1.0/PM2.5的比例为47%，虽然相较于其他天气较低，但是PM2.5/PM10的比值不低，因此，1.0～25 mm仍然是导致雾霾天颗粒物污染的主要粒径段[5]。

2.2 北京冬季雾霾颗粒物粒径分布

将得到的数据进行成图分析可以发现，大气颗粒物质量浓度谱呈现出三模态分布趋势（如图1）。在图1中，质量浓度高峰值处在0.31 mm的位置，低峰值分别处在0.76 mm和5.13 mm的位置。而随着雾霾的发生和加强，整个图谱呈现细模态和单模态的分布特征。在污染持续的状况下，颗粒物的质量浓度并没有发生较大变化，但是峰值粒径却开始向右移动。到了12日，颗粒物质量浓度快速增加。在雾霾最严重时，峰值粒径到达了1.22 mm的位置[6]。而自13日以后，雾霾渐渐消退，颗粒物粒径也随之向左移动。17日之后，空气质量恢复到二级水平时，峰值粒径则移动到了0.48～0.76 mm的范围内。

2.3 北京冬季雾霾颗粒物化学组分分布及来源

2.3.1 水溶性离子的分布及来源

根据采样数据可以得知，不同污染程度下，水溶性离子的粒径分布并不相同。在这些离子中，最主要的水溶性离子为SO42-、NO3-、NH4+、C1-和Ca2+。在空气质量分别为二级良和六级严重污染时，SO42-在PM10中的离子浓度含量分别为20.1%和40.2%，是含量最高的离子成分。而随着颗粒物污染的加重，其他离子含量也将随之增加。其中，SO42-的粒径分布呈现出细模态分布特征，主要分布在细粒子中。在空气质量出现轻度污染时，该离子的浓度峰值将出现在0.76 mm的位置上。而NO3-的粒径分布同样呈现出细模态分布特征，出现三级以上空气污染时，离子浓度峰值同样右移至0.76 mm处[7]。在不同污染程序下，PM10中的NO3-与SO42-的比值并不相同。具体来讲，就是随着污染程度的逐渐加深，二者的比值越低。而分析离子的来源可以发现，大气中排放的硝酸盐较少，而盐酸氨与硫酸铵这两种标志性的大气污染产物主要来自于气态前体物的气粒转化。具体来讲，就是采暖燃煤会进行SO2排放，机动汽车运转会进行NO2的排放。在高湿、稳定的天气状态下，这些气体会逐渐转化和累积成高浓度的SO42-和NO3-污染。如果NO3-与SO42-的比值大于1，则说明机动车尾气排放对大气污染的贡献更多。此外，北京地区的钙离子和镁离子等物质主要来自于土壤和扬尘，但是这些排放源对冬季污染贡献较小。

2.3.2 含碳组分的分布及来源

通过分析发现，颗粒物样品中的OC、EC主要富集于细粒子。在粒径分布上，二者都呈现出单峰结构粒径分布特征，而OC峰值在0.76～1.22 mm范围内出现，EC峰值在0.48～0.76 mm范围内出现。相较于OC峰值，EC峰值的粒径较小。在不同污染程序下，二者的粒径分布与可吸入颗粒物的质量浓度谱分布相似，并且拥有大致相同的变化趋势。在雾霾发生时，OC峰值与雾霾发生时的颗粒物质量浓度峰值变化一致，所以OC应该是雾霾的主要污染成分之一。在六级严重污染状态下，OC浓度也呈现出快速增长趋势，所以，其粒径分布在一定程度上影响了颗粒物的粒径分布。但需要注意的是，在四级中度污染发生后，伴随着PM10浓度的降低，OC的浓度也逐渐降低，而EC浓度却有所提升。所以，在雾霾爆发一段时间后，主导污染源有可能已经发生了变化。而通过研究发现，OC与EC主要来自于燃煤和机动车。但是，EC具有较强稳定性，所以主要来自于一次排放。而OC可以由二次化学反应生成，所以除了来自于一次排放，还应有其他的来源[8]。因此，如果OC/EC的结果小于1，说明二次有机物的本地生成能力较弱，而燃煤和机动车尾气的一次排放则为雾霾发生做出了主要贡献。

3 结论

总而言之，分析北京市冬季雾霾颗粒物及其化学组分的粒径分布特征，可以对北京及周边地区的雾霾污染化学特征有着更进一步的认识，从而了解颗粒物污染物的来源和其不同化学组分对雾霾的贡献率。而通过该文的研究发现，燃煤和机动车尾气排放导致了SO42-、NO3-、OC和EC浓度的增加，为北京冬季雾霾产生做出了主要贡献。因此，相关部门还要采取相应的治理措施，以便对北京的雾霾问题进行有效治理。

参考文献

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