学前特殊教育产生的原因

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇学前特殊教育产生的原因范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

学前特殊教育产生的原因范文第1篇

【关键词】贵州省遵义市 特殊幼儿教育 对策

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0017-02

百年大计，教育为先。特殊幼儿是特殊教育的最早对象，虽然特殊幼儿与普通幼儿相比存在特殊性，但关注特殊幼儿教育，对在“起跑线”上特殊幼儿的后期发展、对教育本身是很有必要的。由此可见，这个特殊群体的教育问题不容忽视。

笔者从贵州省教育厅召开的全省特殊教育工作电视电话会议获悉，今年开始启动特殊教育三年（2014年～2016年）提升计划。意在以此推进省内特殊教育的质量和水平等方面的全面提高，大力推进特殊教育的普及水平与力度，切实保障特殊孩子享有和普通孩子同样受教育的权利，由此可见贵州省对特殊教育的重视程度在不断提高。对此，把在贵州省内经济、文化等各方面发展都比较有代表性的遵义市作为一个参考点，通过对贵州省遵义市特殊幼儿教育现状的调查研究，在具体查找与分析后可进一步探究出贵州省在特殊幼儿教育方面已有的优势和存在的问题。

现在整个贵州省各个地区的特殊教育都已得到重视，在国家重视和经济的帮助下，特殊学校对特殊教育所需的基础设施等各方面的投入有了很大的进步。但总体还是存在师资力量缺乏、人们对特殊教育认识不清、学校教育方法不当、特殊幼儿入学择校难、过于依赖家庭教育等问题。据此有的放矢地寻找最有效的解决对策，谋求贵州省特殊幼儿教育长期的发展之道是当务之急，所以提出以下几点对策：

一 大力培养特殊师资力量

特殊幼儿教育的师资力量一直达不到要求，总体呈现求大于供，而且是非常缺乏之态。

各种特殊幼儿学校、特殊幼儿班级的开创，规模的扩大，定能解决多数特殊幼儿入学难的问题。学校有了，为了扩充师资力量，大量的幼儿教师被培养，但只是普通幼儿教师的增多是不能满足全部教学需要的，因为特殊幼儿需要更有耐心、有专业知识、有特殊技巧的教师来陪伴和帮助他们。所以，加大特殊教育专业教师的培养非常有必要，师范学校重视特殊教育专业，从而培养出更多专业化的特殊教师以满足特殊教育的需要是解决特殊教师师资短缺的根本之道。此外，还有一些特殊幼儿存在于普通班级中，所以普通幼儿教师也不能置身事外需要做一些必要的“准备”，每一位幼儿教师都应通过专业的培训具备一些特殊教育的知识、技能。这需要幼儿教师与学校共同努力来完成。

二 教育方法的转变

教师是在校与学生接触最多的人，对学生会产生直接或间接的影响。所以如果教师有正确和适合的教育方法，对特殊幼儿的后期效益也不可限量。比如关注特殊幼儿的因材施教，用心去发现、挖掘幼儿各种特殊潜能的力度；教师要意识到特殊幼儿虽然有不同的特殊之处，但不代表他们没有或不能培养出优点（过人之处）。要增强与学生的心灵沟通，增加心灵的安慰与辅导。教师要清楚多数特殊幼儿内心深处都有自卑感和压抑感无处诉说与表达，虽然他们还是小孩，但也拥有丰富的情感体验。从特殊幼儿的年龄出发，考虑对其最实用的东西，基础生活技能的教学不可少，可能有些人认为这些在家里父母都可以教会，但他们忽略了一点就是父母对孩子都会比较溺爱更不要说是特殊幼儿了，大的事情基本上都是“代劳”。在学校教师有组织、有纪律地教幼儿如何去正确发音能更清楚说话或用口语、手语表达自己的想法；如何爱惜粮食，吃饭不能浪费；自己想要拿东西在能力允许的前提下要求和鼓励特殊幼儿自己去做，通过这些简单的行动增加孩子的自信心与自尊心。学校是一个庄重而严肃的地方，是获取知识的殿堂，但不代表学校里的课程非要以语文、数学等常见学科为主，应结合学生的实际情况。学校一些传统的课程对特殊幼儿没有实际意义，所以适当改革传统教学模式，针对学生实际需要的教学才能产生有用的效果，让幼儿获得改变，从而真正地帮助幼儿，充分体现出教育的作用。

三 增加特殊教育的宣传力度

人们对特殊幼儿、特殊教育的认识不到位一直都是一个大问题。社会上每一个人对特殊教育的认识，直接影响他们对特殊教育的看法，可以利用传媒力量，甚至人口相传的方式，加强特殊教育的有益宣传，让更多的人去了解特殊教育的开展会带来什么？具有怎样的重大意义？改变人们对它的错误看法与想法。这样使一般人可能自觉产生一种责任感与使命感，去帮助他们。特别是在学校，由于学习人群的年龄层次不同，所以社会上有许多不同形式和类型的学校机构，如公办、私立，幼儿园、小学、初中、高中、大学，但不管是在什么样的学校实施特殊教育的宣传都可收到有百利而无一害的效果，因为任何一间普通的学校都有可能接收特殊学生，在校的学生、教师、学生的家长了解特殊教育后可以改变他们对特殊孩子的一些不正确的想法，无形中可减少许多不必要的麻烦，甚至可能获得许多支持与帮助。大学生是经过几年学习就要选择工作岗位的庞大人群，通过大力宣传、开展特殊教育专题讲座、举行特殊教育公益活动、发起亲身特教体验活动等来让他们切身体会特殊教育存在的意义，也为后期特殊教育师资力量的壮大积累下更多的基础

四 增加特殊幼儿学校建设

学校是接收学生的地方，学校直接影响接收学生的多少，对特殊幼儿也如此。现在国家对学前教育事业大力地扩大规模，为更多的幼儿提供受教育的机会，因此各地区的学前教育学校（幼儿园）如雨后春笋般在迅速地增加。鼓励民办教育机构发展，结合国家政策与民间资金而共同为学前教育带来更大的成就、更广的前景、更深的影响，使更多幼儿获得进入学校接受良好教育的机会。在这样的学前教育发展趋势下，提出并带动“特殊学前教育”随之开展，无疑是最佳时机。当然，就如做事需要天时地利人和一般，特殊幼儿教育需要在各方面共同配合下才能做到游刃有余的进行。国家的政策支持、当地政府部门的关心、有心民间企业家的资金帮助等，大力在各地区发展特殊幼儿教育事业，把特殊幼儿作为特殊中的特殊来看待，针对当地实际状况增设“特殊幼儿园”，使特殊幼儿园就如特殊学校一样更具系统性、针对性、专业性等特点，拥有这样的环境对特殊幼儿的发展非常有利。

但特殊幼儿园的开设到目前基本上还没实现。把特殊幼儿作为特殊中的普通来看待，现在许多省市都会设立专门的特殊学校，可不是每个特殊学校里都包括学前教育，所以在特殊学校内增加特殊学前教育这个年级，对解决特殊幼儿入学问题无疑是另一个办法。把特殊幼儿作为普通中的特殊来看待，和谐社会的今天，许多人倡导以回归主流这一方式来完成对特殊幼儿实施最早期教育的使命，把特殊幼儿放在普通学校进入普通班级学习，多与普通幼儿接触交流，帮助特殊幼儿进步，这是让特殊幼儿接受教育进入学校的最常用方法。有了这样的几种学校，特殊幼儿上学就多了选择性。特殊幼儿择校难一直是一个有待解决的问题，根据幼儿自身特殊的类型不同、情况不同来选择适合的学校无疑是最好的；轻度障碍的幼儿多可选择进入普通学校随班就读，其他情况比较严重的幼儿可选择进入有针对性的特殊学校。此外，同步对落后地区的特殊教育进行有力扶持，家庭困难者给予补助，使特殊幼儿在受教育上的公平待遇等方面得到加强。

五 实现家庭教育和学校教育的融合

家长对特殊教育的价值认识不清，没有真正地认识到特殊幼儿教育具有的意义与作用，从而没有想到用正规的教育帮助这些特殊幼儿。

每一个拥有特殊幼儿的家庭都会为孩子犯愁，有的在想孩子的现在怎么办？有的在想孩子的将来怎么办？所以有的父母为了孩子的现在着想，选择将特殊幼儿放在家中，在自己的视线范围内，以便实施全方位的保护与教育。这种过度依赖家庭的保护与教育对孩子真的好吗？父母可保护他们一时，但无法陪伴一世。

家长是孩子的第一任老师，考虑特殊幼儿自身的特殊性，父母更应全面和长远地思考问题，让孩子接受正规的教育是孩子成长的必经之路。不管是在特殊学校还是普通学校，它们都具有健全的教育系统、专业教师及合适的环境，能让特殊孩子学到更多的东西，学会交流、学会面对，学会一些在家中学不到的，家长必须认识到这一点。其实想问题的方法很多，那些有诸多顾虑而没有把特殊幼儿送入学校的父母不妨换个角度来看：多了一群人来帮助自己，学校的正规教育下再加上家庭的辅助教育。父母应多去了解特殊教育、多去学习特殊教育的方法，知道需要什么、避免什么；多和有经验的教师沟通交流，知道什么是重心，及时了解幼儿在校情况，对学校没有很好调节的问题，父母在家中应做补充教育与疏导。在家庭与学校双方的共同配合下，融合教育，更能达到事半功倍的效果。

学前特殊教育产生的原因范文第2篇

“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义,并能从中找到乐趣[1],也就是指对所从事职业的肯定性评价。职业认同水平高的教师,具备成熟的内在激励机制,能有效的把自我价值与职业价值结合起来,在工作上更具有持久而稳定的主动性和自觉性,对教师心理健康发展与个人成长都具有重要作用。在我国,职业认同被看作是积极概念,代表了一个人的良好职业适应状态[2]。特殊教育教师由于教育对象的特殊性,在工作中承受着学生管教、家长合作、工作负荷等方面的压力[3],已有一些研究者从职业倦怠角度关注了教师职业适应状态[4,5],但在积极心理学的观念下,关注特殊教育教师的职业认同水平,积极引导特殊教育教师对其职业的正向观念,增加对教师职业的热情,具有更积极的意义。检索中国期刊全文数据库发现,2005年之前只有零星理论性论文关注到了普通教师职业认同状况;2006～2007年间对这一领域的关注迅速扩大,短期内取得了一些成果,但数量仍然有限,而特殊教育教师职业认同研究仍然是空白[6](P.116)。在教师专业化发展备受重视的今天,特殊教师职业认同这一研究主题将获得越来越多的关注,这对从心理认同层面来稳定特殊教育师资队伍、促进其教师教育、发展特殊教育事业都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理论构想基础上自编调查问卷,通过了解特殊教育教师职业认同的现状,针对其特点提出开展教师教育的建议。

一、研究方法

1.研究对象

在江苏、天津、广州、成都等地区随机抽取18所特殊教育学校或康复中心的教师为被试,发放问卷378份,回收有效问卷322份。其中,培智学校96份,聋校44份,盲校50份,综合学校97份,康复机构35份;男教师71份,女教师251份。

2.研究工具

自编“教师职业认同调查问卷”。通过理论研究与理论构想,确定从职业形象、专业性、积极情感、自我价值、社会功能、职业发展6个维度来测查教师职业认同水平(见表1)。其项目主要来源于以下几个途径:一是借鉴先前研究中的自编问卷,主要为宋广文、魏淑华编制“中小学教师职业认同状况调查问卷”[7]。二是在理论构想维度的指导下从开放式问卷调查信息中获取出现频率较高的素材。为确保问卷效度,请专业人员和教育或心理学专业研究生评定项目与理论构想维度的拟合性,并对各项目语言表述的准确性和社会称许性进行评定与修改。之后,对预测问卷进行主成分分析,6个主要成分的方差贡献率为42.799%,使用方差最大正交旋转得出旋转因素负荷矩阵,删除负荷值过低的项目,剩余各项目负荷值在0.200～0.712之间。正式问卷确定为77项,各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.757～0.948之间(见表2)。每个项目以自陈方式呈现,采用5级等距记分法。被试根据实际按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不准确”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

3.数据处理

采用SPSS12.0进行数据分析。

二、结果与分析

1.不同组别特殊教育教师职业认同水平差异比较(见表3)

从表3可知,男教师在职业认同各因子得分均值及总问卷得分均值上都低于女教师。T检验发现,男教师在总均值以及职业形象、积极情感、自我价值三个因子上得分均显著低于女教师。结果说明,不同性别特殊教育教师在职业认同总水平上具有显著性差异,男教师对特殊教育教师的职业形象、积极情感,以及该职业实现自我价值的程度等方面的自我评价均低于女教师。

不同学段任课教师职业认同得分有异。从教师职业认同总均值看,学前任课教师得分最低,但4个学段的教师职业认同总均值未显现出显著性差异。从各因子看,只有职业形象、专业性两个因子上的均值存在显著差异(见表4)。经事后检验发现,学前任课教师在职业形象因子上的均值显著低于其他各学段任课教师;在专业性因子上的均值显著低于1～3年级教师。结果说明,学前特殊教育教师对其职业认同水平最低,尤其不太认同其职业形象,对专业性的认同也比不上其他学段的任课教师。

F检验发现,不同教龄教师在专业性、社会功能因子上的得分均值以及职业认同总均值上具有显著差异(见表5)。经事后检验发现,15年以上教龄教师在专业性因子上的得分均值显著高于15年以下的,在社会功能因子上的得分均值显著高于5年以下的,在总问卷得分均值上显著高于15年以下的。这表明,教龄越长,特殊教育教师对自己的专业领域越来越胜任,认同度越高,也相信自己的工作具有较好的社会功能取向。

不同收入状况的特殊教育教师对职业认同的程度不一样。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三个水平比较教师职业认同在收入水平因素上的差异,F检验发现,职业形象、社会功能两个因子得分均值以及总问卷得分均值存在显著性差异(见表6)。事后检验发现,月收入在1500元以下的教师在职业形象因子上的得分均值显著低于1500元以上的,在社会功能因子上的得分均值显著低于1500～2500元的。这表明,教师的收入水平会影响其对自身职业的认同水平,工资收入越低,认同水平越低,尤其是对自身职业形象、社会功能的认同水平越低。

2.不同类型特殊教育学校教师职业认同的差异分析

由以下表7可见,不同类型特殊教育学校的教师职业认同得分均值差异较大。采用F检验比较培智学校、聋校、盲校、康复机构以及普通学校教师职业认同水平的差异,结果发现5类机构在职业认同总问卷得分以及5个因子得分均值上均存在显著性差异。事后检验发现,在职业形象因子上,盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师,智障学校教师得分均值显著高于聋校、康复机构以及综合学校教师;在专业性因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值显著高于康复机构教师;在积极情感因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值分别显著高于聋校、康复机构教师;在社会功能因子上,聋校、盲校、综合学校得分均值显著高于康复机构,综合学校得分均值也显著高于培智学校;在职业发展因子上,聋校教师得分均值显著低于其他各类机构教师,而盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师;在总问卷得分上,盲校教师得分均值显著高于培智学校、聋校、康复机构,康复机构教师得分均值却显著低于培智学校教师、综合学校。

三、分析与建议

1.职业认同差异的原因

结果显示,特殊教育学校教师职业认同水平的差异是由教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响的。一直以来由于传统的社会角色定位,女性从事最理想的职业被公认为是教师。调查结果显示,女教师的职业认同水平普遍高于男教师。通过访谈了解到特殊教育学校的男教师大多数有做行政工作欲望和职务升迁的期望,能去普通学校任职也是一个好的选择。尤其是年轻男教师从事特殊教育的热情和工作积极性随着工作时间和业绩影响,与女教师相比工作积极性下降,无法实现其自我价值。

近年来,国家加大了对特殊儿童早期干预的力度,对幼教教师的专业性要求相对较高。由于0～6岁是特殊儿童表现各种症状最为明显的时候,教师大部分时间还要充当“保姆”。导致教师压力大、负担重,对自身的专业性和社会角色产生怀疑。而调查结果也表明,学前特殊教育教师职业认同水平普遍偏低。特殊教育教师能否胜任工作直接被教学年龄时间影响。刚进入职场的教师理论知识强于实践应用能力,经验欠缺,职场中的成就感缺失。一旦新教师拥有了丰富的工作经验和实践应用能力以后,在职业的社会功能作用认同方面普遍更高,而职业发展,职业形象,自我实现等没有随之得到相应提高。

我国各地普通中小学教师总收入水平略高于特殊教育教师。虽然特殊教育教师享有专门的特殊教育津贴,但受地区经济和医疗、教育水平的影响,总收入水平表现出较大差异,导致职业形象认同度不高。值得注意的是康复机构一线教师职业认同水平偏低。究其原因与公办特殊学校教师比较可能是由于工作压力大、低工资和低福利、不享有特殊教育津贴,导致职业成就感不理想,职业认同水平偏低。康复机构是残联下属的非营利性质机构或者为民办公质、民办的机构,工作稳定性这一因素也极大地影响康复教师的职业认同。

在家长和社会对康复教师的期望日渐提高的今天,由于残障学生存在不同类型程度的残疾、学习能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教师从制定康复训练计划、训练实施到康复评估等一系列康复训练需花费大量时间和心血。加上“一对一”的个别化教学,日常工作负荷较大,身心疲惫。部分康复机构实行教师工资与工作质量密切挂钩,也使一些教师工作压力剧增、挫折感增强、在教学工作中会表现出无力和倦怠感,工作积极性和满意度下降。工作福利待遇问题也影响教师职业认同水平。目前全国的各康复机构(康复站)缺少专业教师,急需人才。但我们了解到准备就业的大学生则青睐于有编制的公办特殊学校。原因是大部分民办康复机构条件工作条件较差,工资待遇低。个别规模较小的康复机构由于资金等条件的限制,让教师兼职保育员。由于工作强度加大,工资福利待遇没有提高,一些教师中途转行,工作流动性很大。

2.提升职业认同的建议

(1)有针对性的对师范生和在职教师开展职业认同教育。结合教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响到职业认同水平,在进行教师教育时,应在不同阶段,有针对性的开展职业认同教育。师范院校应以职前教育为首要任务。从某种程度上来说,课堂教学实践是职业认同形成的唯一途径,职业认同需要在课堂实践中证实[8]。师范院校首先要重视提高师范生的理论和实践技能,以隐形课程的完善为配合[9]。我们了解到有毕业生反映在学校学习的教育教学理论或康复手段已经落后,去特殊学校和康复中心参与实习与工作显得力不从心。首先,增强师范生在实习和就业期间的成就感,对其教育信念的坚定和教育价值观的形成有着积极的影响,形成和巩固师范生的职业认同。其次,培养师范生的发现问题、研究问题、解决问题的科研、反思能力。第三,特殊学校或康复机构的实习指导教师应以榜样示范的作用,坚定师范生从事教师职业的信念,给予师范生积极正面引导,提升他们教育教学经验,增强其信心,实现由专业向职业自然过渡。

学前特殊教育产生的原因范文第3篇

关键词 医教结合 特殊教育 改革

分类号 G760

近年来，“医教结合”受到越来越多特殊教育工作者的关注。一方面，国家和一些地方政府把“医教结合”纳入到特殊教育政策法规和工作文件中，并且进行实验和试点。另一方面，各地不少特殊教育学校和学者正在坚持不懈地探索特殊教育学校职能转变，开发与实施康复课程。上述探索有的是在教育部或地方项目指导下进行的，有的是学校自发组织的。然而，也有人对特殊教育“医教结合”提出了一些质疑。在这一背景下，本文试图分析特殊教育“医教结合”的实施背景、内涵和积极作用，以期更多特殊教育研究者和教师能对“医教结合”实践有更全面、准确的认识，进而深入思考特殊教育“医教结合”的实践价值与重要意义，更科学合理地开展特殊教育实际工作。

1 特殊教育“医教结合”的实施背景

1.1 特殊儿童教育与康复的需求突出

据2006年《第二次全国残疾人抽样调查》结果显示：全国0-14岁残疾儿童总数为387万人，其中0-6岁残疾儿童141万，6-14岁的学龄残疾儿童246万。这些残疾儿童大多是学校教育的适龄对象。由于目前的医学手段尚无法治愈脑瘫、智力障碍、孤独症等疾病，这些疾病不能像肺炎、腹泻那样等儿童身体康复了再上学，患有这些疾病的儿童只能带病接受教育。因此，这些残疾（病患）儿童在接受教育的同时，都具有康复的需求，尤其是被安置在特殊教育学校的39.9万名特殊儿童，他们具有更加突出的康复需求。

1.2 特殊教育学校的对象改变及困境凸显

目前，我国特殊教育学校中聋校的规模和听障学生人数正在萎缩，培智学校的教育对象在结构上也发生了很大变化。培智学校教育对象的改变具体表现为：障碍程度严重；障碍类型多样化，包括：中重度智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童、生长发育迟缓儿童等；多重残疾儿童增多。例如：某培智学校2001级9名学生中，构音障碍3人，不能说话，重度自闭症2人，严重多动症2人，其中一人还伴有抽动症，脑瘫1人，呈“剪刀腿”步态，行走困难，1人为唐氏综合症患者。目前，培智学校几乎都是类似的情况，以致原有传统、单纯的教育手段难以凑效，学校陷入了课堂集体教学难以进行，原有的教育教学目标及教学计划难以实施。教育效果无法体现的困境中。特殊教育学校教育对象的这种变化以及困境，势必引起特殊教育模式的改变。

1.3 特殊教育相关服务与支持体系缺失

在美国等特殊教育先进国家和地区，法律规定不仅要为特殊需要儿童提供特殊教育，还要提供听力学、言语语言病理学（ST）、职能治疗（OT）、物理治疗（frr）和心理服务等相关服务，并且建立早期疗育服务体系。在其实际工作中，康复治疗（含OT、PT、ST）等专业内容以特殊教育相关服务的形式进入到特殊教育学校，以满足特殊学生的多种需要、为特殊教育学校的教育教学提供保障和支撑。而我国特殊教育的相关服务未受到应有重视，相应支持体系缺失。长期以来，我国康复治疗服务主要由医院承担，特殊教育主要由教育机构提供，它们分属于卫生、教育两个不同的系统，彼此相对封闭、相互分离。

针对目前特殊教育学校教育对象的变化、教育教学的困境以及相关服务的缺失，人们近年来开始反思康复与教育分离模式的不足，并提出相应的特殊教育改革对策。比如，儿科专家、上海市副市长、原教委主任沈晓明教授指出，这种相互分离的模式有两个弊端，一是残疾儿童个体很难同时兼顾学习与康复，二是康复治疗与学习完全分离，医生和教师各念各的经，康复治疗不能有效为教学服务，提出应大力发展基于学校的康复治疗模式，并将其视为教育过程的一个部分。

1.4 医教结合是我国特殊教育改革的可行途径

进入新世纪以后，一些有条件的特殊教育学校基于满足特殊儿童的实际需要这一初衷，不断开展特殊教育“医教结合”的探索和康复训练实践，已经取得了初步成果（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部颁布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》把“教育与康复相结合”作为课程设置的原则之一。要求在课程特色上，针对学生智力残疾的成因及类型，注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。并把康复训练课作为培智学校的选择性课程，为特殊教育学校的医教结合实践提供了直接的政策性支持。《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008―2010年）》及配套文件和资金等的落实，改善了部分特殊教育学校教学、康复训练设施的配置，为特殊教育学校康复课程的实施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘医教结合’改革实验和试点”作为年度特殊教育工作的重点之一，对推动特殊教育“医教结合”工作发挥了积极影响。2011年4月授牌的18个特殊教育学校“医教结合”实验基地正在进行的实验探索，2013年1月“推进医教结合，提高特殊教育水平”国家教育体制改革试点项目结题，并总结了成果，上海市特殊教育“医教结合”工作也取得了初步成果。这些前期实践、有利条件以及成果可以说明，由特殊教育学校承担“康复与教育的双重任务”、改变“康复与教育”二元分离模式的“医教结合”实践探索是目前我国特殊教育改革的一条可行途径。

2 特殊教育“医教结合”的内涵

最初，“医教结合”作为一种较固定的提法，是“医学手段与教育手段相结合（注：在特殊教育、康复医学领域）”或“临床医疗与教学相结合（注：在医学人才培养领域）”等通常含义的简称。目前，“医教结合”已经成为特殊教育领域的热门名词，其内涵为许多特殊教育实践者和研究者所关注。

2.1 “医教结合”的已有论述

从现有文献中，“医教结合”最早始于何时、何地、由何人提出无法得到确切答案。在20世纪90年代以后，我国一些地区和特殊教育学校的特殊教育工作者进行了不断探索（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他们在教育教学中，有机地融入和运用现代医学康复的理念、内容和手段，力求科学、有效地对残疾孩子进行教育和干预，实现缺陷补偿和潜能开发，提高其素质和能力，并称之为“医教结合”。

在目前实践中，人们已经对医教结合进行了一些论述和总结。有的从特殊儿童发展的实际需要出发，明确提出“医教结合是一种简称，它应当包括医教结合、综合康复、多种干预、潜能开发等内容”。有的站在特殊教育学校工作的角度，认为“‘医教结合’就是将医疗康复手段与教育方法进行有机结合，在尊重个体差异、面向个体需要的基础上实施的一种教学模式”。有学者同样认为，在聋儿康复过程中，医学康复与教育康复是两个重要的手段。因此，聋儿康复中的“医教结合”，是指两者有机结合而形成统一的模式，并使两者在聋儿康复过程中发挥应有的作用。也有人试图对“医教结合”进行较全面论述，指出：医教结合是指采用医学和教育相结合的模式，对残障儿童实施早期发现、早期诊断、早期干预，可以起到积极有效的作用。其中“医”有两层含义：其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能。此外，也有一些围绕“医教结合”的目标和意义来展开的论述，比如上海市相关文件指出，特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据残疾儿童身心发展规律和实际需求，对残疾儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个残疾儿童的身心得到全面发展。

这些论述从多个方面阐释了特殊教育“医教结合”，反映出它是一种综合、跨学科、跨专业的理念，突出体现了特殊教育实践需要整合运用教育和医学的内容手段的思想。但这些论述都没有全面表述特殊教育“医教结合”的含义。即使有人试图全面论述，但并未形成共识。

2.2 “医教结合”的概念界定

作为一个专业性名词，目前特殊教育“医教结合”定义的表述值得进一步梳理。尤其是，有必要给出一个在学科结合、特殊教育学校实践、保障体系建设等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育实际工作的定义。从前面的论述分析及其他相关资料可知，目前特殊教育实践中所提的“医教结合”都共同指向医学与特殊教育的结合。但是，具体含义可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含义

现代医学可分为保健医学、预防医学、临床医学、康复医学四类，有上百个亚学科。特殊教育“医教结合”主要是指其中的现代康复医学与特殊教育的结合。教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目中主要采用此特指的含义。

由于康复概念更新、全面康复思想的传播，康复医学范围逐渐扩大。发展于20世纪40年代的现代康复医学强调应用各种医学和相关学科的手段，对残疾者进行身体、心理、教育和社会等方面的全面训练，使其功能得到最大限度的改善、代偿或替代，并最大限度地回归社会。与以往相比，现代康复医学的康复对象包含了残疾儿童；其手段扩展到工程、心理、教育、社会等各个领域，包括物理治疗（PT）、作业治疗（OT）、言语治疗（ST）、心理治疗、康复工程、艺体治疗、中医治疗、康复护理、职业咨询、社会服务等；内容已涉及到运动功能、感知功能、日常生活活动能力、语言交流能力、认知能力、心理功能、社会功能等多种人体功能障碍。由于现代康复医学和特殊教育在内容和手段上都涉及运动、语言、认知、心理、生活自理、社会适应等领域（或称课程）；在对象和目标上又都指向使残疾儿童的功能和能力得到最大限度的改善、代偿或替代，并尽量能生活自理和社会适应；两者也都有神经可塑性（或关键期）、行为主义理论、身心发育（或发展）理论等相同的理论基础。由此可见，现代康复医学和特殊教育之间存在相互结合的天然基础和必然性。

对于学科结合而言，“医教结合”是一种现代康复医学和特殊教育深度合作的理念和追求，即这两个交叉学科互通有无、相互借鉴，以促进两者交叉领域的科学研究和人才培养。对于特殊教育学校实践来说，“医教结合”是一种基于学校为特殊儿童提供康复与教育的综合服务模式，不同于一般学校中课程教学的教育模式，也不同于基于医院为病患者提供康复训练的模式。它具体是指整合教育、康复训练的内容和手段，主要为教育机构里学前及低年级（1-3）特殊儿童、以及其他兼具教育和康复两种需求的特殊儿童提供综合服务的一种工作模式。它要求打破学科壁垒，梳理和统整现代康复医学和特殊教育等学科间交叉重叠、相同相通的知识技能，以特殊儿童的需求为导向，分别从言语、听觉、语言、认知、情绪行为、学习能力和运动等领域对其进行康复训练与特殊教育。

2.2.2 泛指的含义

特殊教育“医教结合”一般泛指与特殊儿童相关的医学领域和特殊教育的全面结合。其中相关医学领域包括：儿科、其他临床科、康复科、保健科、护理科等学科，这些学科的内容涉及到特殊儿童的筛查、诊断、临床医疗、康复治疗、护理保健、建档、转介、综合干预等工作。而特殊儿童的教育教学只有与这些工作良好衔接，才能共同构成完整的特殊教育服务体系。可以认为，上海市《关于开展特殊教育医教结合工作的通知》及其承担的国家教育体制改革试点项目《推进医教结合，提高特殊教育水平》所采用的是“医教结合”的此含义，体现在上海市特殊教育“医教结合”的制度建设、实践工作（内容、手段、服务流程等）、队伍建设和保障系统等多个方面的改革工作中。这些特殊教育“医教结合”工作“已在上海全市各区县普遍展开，内容丰富、涉及面广”。

对比特指和泛指的含义可知：两者并不矛盾。特指的含义是特殊教育“医教结合”的核心，泛指的含义包括更宽泛的特殊教育“医教结合”的内容，其外延比特指含义更大。无论是特指还是泛指的“医教结合”的论述，都对特殊教育实际工作、医教有机融合的特殊教育服务体系建设等具有指导意义。

2.3 “医教结合”的做法

整合分析教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目和上海市特殊教育“医教结合”改革的相关表述及实践内容以后，本文认为目前“医教结合”特殊教育的工作内容包括了：低龄段在校特殊学生的康复训练；基于学校的儿童康复中心建设；残疾儿童发现、诊断、评估、安置与综合干预的服务机制建设；特殊教育机构与医疗机构合作的工作制度；医教结合的专业队伍建设；医教结合的特教课程改革；医教结合的特殊教育人才培养等。整合分析这些内容，从特殊教育学校、政府两个层面来看，目前较成型的一些做法有以下几个。

2.3.1 引进个别化康复的内容与方法，落实特殊儿童个别化计划

个别化计划是特殊教育最重要的核心，特殊儿童与青少年的特殊教育需求正是通过个别化计划的拟定与实施得以实现的。个别化康复是康复医学所采用的一种形式，是指康复训练人员对患者进行某些方面功能或能力的系统评估，并制订相应的康复计划，对其进行个别化、有针对性的康复训练的过程。在“医教结合、综合康复”理念指导下，开展培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童听觉（指聋校）、言语、语言、认知等康复训练的实践探索，以此验证和探索特殊儿童个别化训练的有效方法，促使教师系统地了解并掌握听觉康复、言语康复、语言康复和认知训练的理论知识体系，增强教师实施个别化言语、语言、认知等训练的实践能力，落实特殊儿童个别化教学和训练的工作，从而为提高培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童的语言沟通和认知能力等奠定扎实的基础，增强其交流和社会适应能力。

2.3.2 注重课程教学与个别化训练的内容衔接，提升教学的有效性

在学前聋儿的康复教育中，“医教结合”实践以聋儿康复教育HSL理论和“1+x+Y”操作模式为依据，在听觉康复和言语矫治的基础上开展语言教育，将集体语言康复与个别化康复和家庭康复相结合。采用强化听觉、言语训练的主题教学活动，渗透语言、健康、社会、科学和艺术五大领域内容的六个康复活动以及生成课程等集体康复教育形式，在促进语言发展的前提下全面提升聋儿的各种技能，使得聋儿得到真正意义的全面发展。

目前，我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”，以及培智学校改革所强调的“综合课程”或“主题教学”都注重课程的功能性。功能性课程强调学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，强调知识、技能学习的整合，重视内容选择的生活意义。在培智学校的低年级课程教学中，“医教结合”实践将言语康复、认知康复方法与生活语文教学互相融合、互相渗透，使课程教学与个别化训练的内容衔接，以增强教学的有效性。

2.3.3 加强制度、队伍和运行机制建设，建立完整的特殊教育服务体系

采用“建立区县特殊教育联席会议制度、医教结合专项工作制度；成立特教专职康复教师队伍、专兼职的特教保健教师、专兼职的巡回教师队伍；多渠道开展培训，提高特殊教育教师、参与医教结合工作的医生的专业化水平”；开展教育康复专业建设和人才培养等具体做法，以保障医教有机融合的特殊教育工作开展，保障特殊儿童发现一诊断一安置工作网络的运行。同时，采用“建立残疾儿童发现、诊断、评估、转介、安置运行机制；建立残疾儿童确诊和报告定点医疗机构制度、明确定点医疗机构的职责；建设残疾儿童信息通报系统；设置残疾儿童入学鉴定委员会”；加强康复课程建设和开展个别化教育与康复训练等具体做法，以规定残疾儿童“发现-诊断-安置”的工作流程与方法，确立“定向转诊-定点确诊-回访上报”及“医教结合综合鉴定-科学安置-统筹实施康复与保健”的工作模式。最终建立起残疾儿童发现-诊断-随访-安置-综合干预等完整的特殊教育服务体系，并不断完善。

3 特殊教育“医教结合”的积极作用

特殊教育的根本目的是促进残疾学生的发展，使之融入主流社会，适应社会生活。特殊教育“医教结合”的实施，符合残疾儿童身心发展规律和实际需求，有助于每一个残疾学生的身心都能得到全面发展。对特殊教育学校工作而言，实施“医教结合”具有如下积极作用。

3.1 转变特殊教育观念，完善特殊教育学校职能

教师以往所采用的传统、单纯的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教师以往在面对不会开口说话或口齿含混不清的听障学生时，“教学手段和方法单一，对聋童发不出或发不清楚的音往往束手无策，常常只能用传统的教育手段一味地让聋童反复模仿”，效果往往很差。通过“医教结合”实践，教师可以学习康复技能，会知道说话困难可以从呼吸、口唇舌运动、发声和构音等方面去找原因，并实施针对性的言语训练方法，从而具备一些疗育结合的新思路和办法。“医教结合”实践可以使教师在特殊教育观念上逐渐走出那种“教育是万能的、是无所不起作用的”认识误区，加深对现代康复医学的认识，提高对残疾儿童康复过程、康复需求的认识，一定程度上改变过去那种“先医后教”、“医教分离”的认识和做法，逐渐采用“当医则医，当教则教；医中有教，教里融医；医为教用，教需医辅；医教结合，科学发展”的务实做法。

“医教结合”实践也能使一些特殊教育学校逐渐认识到，在面对中重度特殊学生时，学校的职能定位不只是单纯的学科教学和知识传授。提供康复训练，满足特殊儿童的康复需求也是特殊教育学校的重要职能之一。在有些自发探索康复课程的培智学校中，康复课程正逐步成为学校的核心课程。

3.2 掌握新技术新方法，解决特殊教育中的新问题

训练器具、假肢、矫形器、助听器、人工耳蜗、辅助沟通系统、电子导盲杖等现代科技越来越频繁地出现在残疾儿童身上及学习生活场所中。这些新技术新科技的运用，给特殊儿童教育和康复工作带来了机遇和挑战。特殊教育学校教师如何在学校各项工作中充分发挥这些辅助设备的作用，帮助残障学生改善生存和生活状况？如何教会残障学生或家长使用这些辅助设备？如何利用这些设备更好地为残障学生的学习和发展服务，成了特殊教育学校和教师们面临的新问题。

“医教结合”的实践探索，能帮助学校和教师逐渐找到解决这些问题的办法和途径。通过实践操作和继续教育的形式，大部分教师都能掌握一些可在学校环境和教学中实施的康复方法与技术，充分发挥学校所配备的基本康复设备、器械，以及残障个体所适配的辅助设备的作用。还可以和其他专业人员配合，通过教育、康复与医疗（与医生配合）等手段的综合运用，使残障学生得到更理想的发展。

目前，一些较先进的评估和康复训练的手段方法已运用在特殊教育学校的“医教结合”实践中。与一些传统的方法相比，这些手段方法可以提高特殊儿童参与教育训练的兴趣，减少教师的工作量，还能及时地反馈训练效果，提高训练的科学性、针对性。

3.3 推动最佳实践模式的探索，提升特殊儿童教育水平

特殊教育学校的“医教结合”实践是基于特殊儿童的实际需要、康复医学和特殊教育等领域所积累的科研成果、前人探索的成功经验而展开的。特殊教育“医教结合”实践探索证明了该模式对特殊儿童发展的有效作用，也产生了积极的社会影响。比如，有人将目前国内常用于医疗康复机构的“引导式教育”引入到特殊教育学校的脑瘫儿童教育康复中，并进行1年的随访评估，得出“引导式教育有助于特殊教育学校脑瘫儿童上肢、下肢和躯体、及平衡功能的改善，并有助于减少不良事件和副反应”。有实践者指出，“医教结合”的康复模式既促进了孤独症学生的身心康复进程，又能满足他们接受教育的需求。“医教结合”的康复模式是促进孤独症儿童心身健康发展、全面康复的一种趋势和比较理想的一种模式。而自2001年起开展“医教结合”试验，探索一种更科学、对残疾孩子的发展成长效果更好的教育教学模式的哈尔滨燎原学校，更是得到时任国务委员刘延东同志的肯定：“哈尔滨燎原学校以“能生存、会生活”为办学目标，通过医教结合等创新模式培养智障学生，使他们树立信心，融入社会，事迹感人”。

这些特殊教育学校的实践证明：多年来，特殊教育学校里的“医教结合”探索，对残疾学生进行综合康复、多重干预、潜能开发，取得了很好的效果。这将进一步推动特殊教育最佳实践模式的探索，推动更多适合我国国情、省情和各校校情的特殊教育实践模式的提出，推动特殊教育的内涵发展，进一步提升我国特殊儿童教育水平。

4 总结

学前特殊教育产生的原因范文第4篇

关键词 新建和改扩建特殊教育学校 问题 对策

分类号 G760

1

问题提出

在中西部地区大规模新建特殊教育学校，同时改善现有特殊教育学校办学条件，是我国当前特殊教育事业发展的重大任务。2007年9月，教育部和国家发展改革委印发《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008—2010年）》的通知，首次提出要在中西部地区，分三阶段建设完成1150所左右特殊教育学校（以下简称特教学校），第一阶段截止到2010年，完成190所左右的特教学校初期建设工作；最终目标是基本实现在中西部地区的地级城市以及30万人口以上或残疾儿童少年较多的县有1所独立设置的综合性或单一性特教学校，现有特教学校办学条件得到明显改善。2010年7月，国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次将此任务列为十大教育重大改革项目之一，提出我国将在2020年完成1150所左右特教学校建设工作，改善现有特教学校条件。

这一任务自2007年提出后，除了政府部门定期对特教学校的建设进展情况进行督察外，学界鲜少有人对其发生过程中出现的问题进行调查。在新建和改扩建特教学校过程中存在哪些问题？产生这些问题的原因是什么？哪些对策有助于建设特教学校？东部地区特教学校的建设有哪些可借鉴的经验？这是本次调研的目的。

2 研究设计

2.1调研对象

调查对象主要是特教学校的校领导及教育部门相应的主管行政领导。从地域上，可将对象分为两类，一类来自于中西部地区，一类来自于东部地区。选择东部地区学校进行调查，是为了更全面地了解我国特教学校整体发展趋势，同时希望借鉴东部地区的建校和办校经验，为中西部地区未来建校工作提供参考。

在中西部地区，选取了新疆、云南、四川、河北4个省，每个省选择2—3个区/县，对每个区，县的特教学校领导及教育行政管理人员进行访谈。总共对10个市/县的10所特教学校的10名校领导、7名教育行政领导（受条件限制，有3名教育行政领导未接受访谈）进行访谈。调查地区中，一半有新建校，一半有改扩建校。

在东部地区，选择了北京、上海、江苏、广东、辽宁等5个直辖市/省，每个直辖市/省选择了1—3个区，地级市，对每个K/市的特教学校领导及教育行政管理人员进行访谈。总共对11个N/市1l所特教学校的10名校领导（受条件限制，有1所特教学校领导未接受访谈）、7名教育行政领导进行了访谈（受条件限制，有4名教育行政领导未接受访谈）。

此外，在各地进行调查时，调查组对当地的特教专家（指从事特教多年的教师或在高校从事与特教相关的教学和科研的教师）进行非正式访谈，共有11人（每省至少1名，有的省有1名以上专家）参与访谈。

2.2调研方法和时间

研究以访谈和现场观察为主。

现场观察考察的是中西部地区新建和改扩建校的建设情况。

访谈工具为半结构式问卷，分为四类：第一和第二类分别是中西部新建或改扩建特教学校地区教育行政领导及校长访谈问卷，第三和第四类分别是东部地区的教育行政领导及校长访谈问卷。

在中西部地区的教育行政领导访谈问卷中，涉及新建或改扩建学校的问题主要分为两个方面：一是当地特教学校新建或改扩建的状况，包括学校规模、师资配备状况、招生计划、建校之前是否考察了其他地方特教学校办学经验等；二是对特教学校办学规划的考虑，主要是未来三到五年内特教学校要达到哪些发展目标。

在中西部地区的特教学校校长访谈问卷中，访谈问题与教育行政领导访谈问卷相似，但对如下具体问题要求了解更详细的资料：一是学校建设的规划，包括选址、校舍建设、教学设施设备的配置；二是教师的招聘和培养状况；三是当前学生的招生情况和未来招生计划。

东部地区的教育行政领导和校长访谈问卷，访谈的问题和中西部的相似，即对特教学校未来发展规划的认识，以及特教学校发展面临的问题。

对特教专家进行非正式访谈，访谈问题与校长和行政领导的问题一致，但重点围绕正式访谈中发现的重要问题展开访谈。

调研从2011年6月开始，到2012年6月结束。

2.3调查结果分析与呈现说明

访谈内容转写成文字稿后，按照被访者所回答的内容中浮现出来的主题进行编码。在每个地区，对教育行政领导的回答和校长的回答，以及非正式访谈和观察所得的资料，进行比较和验证。在本研究中，只对三方资料（即教育行政领导、校长、专家提供的资料）显示出统一趋势的内容进行分析。

由于本调查目的不是全面描绘新建或改扩建特教学校的情况，而是利用实际调查情况剖析中西部地区特教学校建校过程中出现的问题，因此本文不一一罗列学校的总体建设状况。“问题”，在本文中指两层含义，一是学校领导和教育行政领导认为当地新建或改扩建特教学校过程中遇到的困难；二是调查组认为当地特教学校建设过程中呈现出来的令人深思的、但受访者并没有意识到的事情。还需说明一点，本文所说的“问题”主要针对中西部地区学校建设而言。

此次调查发现不少东部地区的学校已经历过新建和改扩建学校过程，这一过程中的被三方受访者一致认为促进了学校发展的、但与中西部地区学校建设呈现出不同的趋势，将作为借鉴经验，在第4部分“对策和建议”中提及。

3 问题与分析

3.1学校建设

学校建设方面存在四个突出的问题。

第一，新建校选址相对集中。在云南某州（州为区级行政单位）调查时发现，该州正在建设的4所特教学校，均集中在该州人口稠密的中东部地区。国家规定30万人口以上的县市要建立特殊教育学校，而该州中东部地区的人口多。这样，未来的新建校距该州的西部、西北部、南部的县比较远。在四川、河北调查时，受访者也提到新建校相对集中的情况。新建校选址相对集中可能造成两个负面影响：一是偏远地区的残疾学生仍旧难以上学；二是邻近地区的特教学校出现抢夺生源的情况。此次调查已有两个地区对新建校相对集中产生带来的本校生源缩减情况表示担忧。

第二，改扩建校趋向于把学校迁到城外。受访者提到学校发展时，均希望有更大的校园。从城市用地状况看，大校园一般只能建设在城郊，因此绝大部分受访者认为，为了发展学校要将学校迁移到郊区。调查的10所中西部特教学校中，仅有1所已经搬迁到城外的学校的校长和教师，提出如果可以重新选择，他们更希望将学校建设在市内。原因有两点，一是原来的学校位于城内，学生有更多的机会接触到社区生活；二是方便教师上下班，节省精力和时间。

学校希望有更大的校园、更多的功能性教学楼，为学生提供更好的服务，其初衷可以理解。但这样做法可能要付出教师难以利用社区资源开展教学，以及教师上下班或学生上下学的时间成本增大的代价。此外，从融合角度看，位于城内的学校，不仅能帮助残疾学生更好地融入社区，也可以帮助社区更好地接纳残疾学生。学校迁移到郊区则很可能使学校变成与外界交流少的隔离式学校。

第三，新建校难以根据学位规划校园。要建设多大面积的学校、设多少间普通教室和专业教室、要盖多少栋宿舍楼，这些问题都与学位密切相关。受访者的回应反映出他们难以对未来三到五年要入学的学生数进行有效估计，这可能带来的后果是：学校太大招不到足够量的学生，或者学校太小无法接纳更多的学生。目前普遍存在的现象是学校有大量的闲置教室。由于这一现象与下文提到的“招生”问题相关，因此在下文对此进一步剖析。

第四，新建校出现“重盖楼、轻配置”倾向。本调查在考察校园规划时，重点考察学校依据哪些因素设计校园。受访者均提到在建设初期，他们到已邻县特教学校考察过。在实际观察中，发现无论是改扩建校还是新建校，建筑区域划分明确，有教学区、生活区、运动场所，此外注重无障碍通道建设等。不过调查也发现新建校有很多教室徒有四壁，连基本的课桌椅都未配置；学校相关负责人更急于申请经费盖楼，但对于配置哪些教学康复设备、什么时候配齐，没有明确规划。

3.2招生

在招生方面，新建校和改扩建校的情况有所不同。改扩建校由于有一定办学经验，而且在当地有一定知名度，所以他们对于招多少学生、招哪些残疾类别的学生有一定的判断和预期。新建校招生则存在两个明显的问题。

第一，新建校相关负责人判断未来招生数量的依据不全面。这与前文提到的“根据多少学位规划校园”密切相关。改扩建校一般根据每年报考的学生数进行估计。但新建校地区的受访者，有的是参考了邻近地区特教学校的学生数，有的是根据本地区以前附设于普校的特教班学生数估计。新建校相关负责人无法明确说明为什么要招这么多的学生，也未能明确说明设置招生数量的依据。

学校校舍空置率高，可能表明学校估计学位时思考得不全面。比如，当问及学校负责人是否向当地掌握残疾人口数量的残联部门或民政部门了解情况、是否了解过当地残疾发生率的时候，受访者回答“没有”或不做回应。

第二，新建校的相关负责人难以预计学校招满学生的日期。新建校的受访者均对何时招满学生感到忧虑。参与调查的新建校，预计招生人数都在120名以上，但到调查之时就读学生最多的学校只有80余人，少的学校则不足20人。教育局领导、校长认为主要原因是学校刚建立，在当地不为人了解，因此就读孩子少。但实际上这一问题可能不只是由学校知名度不高造成。当地特教专家提到的原因还包括：当地残疾学生因残疾程度严重或交通不便，无法到校上学；学校对未来招生数量估计不全面；残疾学生家长对新建校办学质量不够信任，仍将孩子送到其他学校就读。

3.3师资

新建校和改扩建校都提到师资匮乏的现象，不过两者有所不同。新建校缺乏的是各种类型的教职人员，包括专任教师、治疗师和职员；改扩建校则主要缺乏具有康复知识和技能的教师。调查发现的主要问题如下。

第一，“教师编制少”与“师资缺乏”存在矛盾。受访者提到，“教师进校难”，主要是由教师编制问题引起。学校引进教师需要经过一定流程：学校提出所需的教师数量，上交给教育局，由教育局统一汇报给当地人事部门，人事部门统一决定后，再划拨教师编制名额到教育局、到学校。这个流程不仅漫长，而且很容易出现阻碍。例如调查发现，一所新建校目前工作的10名教师中，9名是从普通学校调入的教师，而唯一一名从特殊教育专业毕业的教师却是代课教师；另一所学校有一名公认的教学出色的男教师，三年来一直以代课教师身份任教，学校多方争取，也未能落实编制问题。

第二，在职教师培训需求量大且迫切。新建校的教师培训问题尤为迫切。这些教师普遍来自于普通学校，对什么是残疾学生、什么是特殊教育，了解甚少。学校提供的培训主要为两类：一是组织教师到邻近地区的特教学校进行参观学习，二是请学校里唯一或少数几名有特教学科背景或有特校工作经验的教师带领其他教师学习特教基本理论和课程教学策略。这样的培训由于系统性不强，教师难以掌握扎实的教学知识和技巧。调查组在听课时发现教师仍以普通学校课堂教学模式进行授课。

3.4学校发展

对于学校发展，新建校和改扩建校都存在受访者没有意识到的问题。

第一，学校的教育服务对象范围仅限于本校学生。在中西部10个地区中，有5个新建校地区以及2个改扩建校地区的教育行政领导和校长认为特教学校的教育对象是本校学生，有1个地区的受访者甚至认为要把普通学校的残疾学生全部归并到特教学校就读。

还有一个有趣的现象是：尽管这些区的主管特教工作的行政领导都兼管普通教育工作、校长均有从事普校教学和管理的经验，他们也都提到普通学校目前有不少特殊学生就读，但他们依旧强调特教学校的教育服务对象仅限于本校学生。特教学校只为本校学生提供教育服务无可厚非，但是对于随班就读的残疾学生、以及因残疾程度过重而不得不在家的残疾学生而言，他们中的大多数人需要获得特教学校提供的专业特殊教育服务。

第二，认为学校发展就要建设“一体式”学校。此次调查中，所有中西部地区10所改扩建校和新建校都提到未来希望将学校建设成融学前、义务、高中以及高中职业教育为一体的学校。从我国特教目前发展现况看，为残疾儿童单独开设幼儿园、高中校不现实，也不见得能取得教育效益。但调查组对学校的发展期望仍有担忧。

从我国目前学校整体发展看，近年发生的变革是将学校变成单一学段的学校，比如取消普通小学的附设学前班、初中和高中分离等。这样的调整是因为不同年龄段学生的学习需求非常不一样，相关的学校教学和管理也不一样，调整是为了让学校提供更适宜的教育服务。

鉴于此，调查组学校认为特教学校在发展“一体式”学校时，要更慎重、全面地思考。

3.5其他问题

此次调查涉及到一些民族地区，发现一个值得思考的问题：少数民族地区应该如何建设特教学校？例如前面提到的云南某州，当地少数民族多分散居住于山间，他们的聚居点距离特教学校所在地有一段距离，这可能会造成该州少数民族的残疾学生接受学校教育困难。此外，受访者提到少数民族地区学生的家长受教育程度普遍较低，因此对孩子的教育更加束手无策，这在某种程度上加重了教师的工作负担。

在新疆的两个地区考察时还发现被调查的少数民族教师（主要是维族教师）人数明显少于汉族教师，但是学校内就读的维族学生并不少。这造成的问题是：维族学生在校接受汉族教师的指导，但汉族教师不很了解维语以及维族的风俗习惯，因此教师与学生需要一段比较长的相互适应期；此外学生难以将在校所学的知识和技能迁移到家庭和居住的社区中。调查中，这些学校提出希望当地师范院校加强培养少数民族特教教师的冀望。

实际上，少数民族地区的特教学校建设与上述提到的学校选址、招生、师资、学校发展等各方面的问题密切相关，甚至集中凸显了中西部特校建设过程中问题，因此如何开展少数民族地区的特教学校建设工作应当引起重视。

4 对策与建议

在中西部大力建设特教学校的这一举措，不是应急之需，而是长远之计。即是长远之计，那么各地在建校之时不但要考虑当地发展的现实之需，也要考虑我国特教发展的整体趋势。中西部地区应如何开展特教学校的建设工作才有利于特教发展？

4.1合理建设特教学校

解决学校选址和校园规划存在的问题，可考虑如下对策。

4.1.1在省级和区级层面考察新建校地域分布情况

目前我国仅根据人口分布标准设立特教学校，即“30万人口以上以及残疾儿童少年相对较多的县区要建有1所独立设置的标准化特殊教育学校”。考察发现，省级或区级政府主要是根据总人口数来设立学校。但现实中人口多的区县多集中在平原或丘陵，以及水土丰饶的地区。这就会造成本次调查发现的问题——新建校特校集中成片，学校之间出现彼此抢夺生源的状况；此外广大山区或土地贫瘠地区的残疾儿童少年依旧难以上学。

要解决这个问题，需要各省、各区在规划新建校时，不仅考虑人口因素，还需要考虑学校的地域分布，尽可能使特教学校的招生范围辐射到全省。

4.1.2用“精致发展”思路引导改扩建校的建设

改扩建特校的发展，绝不意味着将学校迁址到郊外建设“大校园”。此次调研，发现北京、上海以及广州的不少特校在改扩建时，大都在原址上改建，或者在市区的另一地点重建。这些学校认为在社区中建立特教学校，一是方便教师利用社区资源对学生开展生活自理、沟通等技能培训，还可以利用社区资源让学生学科知识，二是让残疾学生和社区的居民彼此增进了解，促进融合社区的形成。

这些学校的校园面积普遍不大，但通过合理规划校园的功能性建筑，充分利用学校的每一个角落、每一面墙、每一寸土地，学校营造了处处有教育意蕴的环境。对这些学校而言，“改扩建”的意义主要在于改造校内无法满足学生学习需要的硬件环境，配备学生学习所需的教学具以及康复所需的仪器设备，而不是一味地扩大校园面积和盖楼。此次调查的东部特教学校，其改扩建的思路可以用“精致发展”来概括，这可以为中西部地区建设特校工作提供借鉴。

4.1.3根据要求建设标准化的特教学校

学校建设包括的方面很多，从硬件上看，至少应包括学校建筑物建设，以及教学与康复仪器配备两个方面。教育部在2012年时出台了新的《特殊教育学校建设标准》，这份文件对特教学校的“建设规模与建筑项目构成”，“学校布局、选址、校园规划”，“建设用地”，“校舍建筑面积指标”，“校舍建筑标准”等五方面内容进行说明，明确规定了特教学校校园建设用地面积与校舍建筑面积指标和建筑标准。此外，《三类特殊教育学校教学与康复训练仪器设备配备标准》也于2013年出版，该手册详细列出了不同残疾类型学生所需要的教育康复仪器设备，学校可以根据该手册配备相应设施。建议相关政府部门要求并督导新建校根据这两份文件建设校园，这将能从一定程度上解决“重盖楼、轻配置”的问题。

4.2全面了解并预测当地残疾学生情况

学校在计划招生人数时，要科学合理地预计未来五至十年招生情况，这样不至于出现“高空置率”现象。

4.2.1联合不同部门调查学龄残疾学生总数

一般而言，当地的残联部门对残疾人口的情况更为了解。除此外，当地民政部门、公安的户籍管理部门也掌握一些残疾人口的数据，因此新建校地区的教育部门和特教学校，向这些部门了解当地残疾生的数据，也可以联合这些部门开展摸底调查。

4.2.2根据国家的统计数据估算特教学校学生数

有两份资料可用于估算出当地目前及未来几年学龄残疾学生数量。资料一是我国2006年的“第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报提到的各省残疾人口占当地总人口比例以及各类残疾的出现率，这可以估算出当地0—14岁残疾学生数量。二是根据中国统计出版社出版的《中国残疾人事业统计年鉴》统计的未入学学龄残疾儿童少年数据，估算当地未入学残疾儿童数量及类型。教育部门可以根据这两份文件所计算的数值，以及从当地残联及其他部门获得的数据，合理预测义务教育阶段的残疾学生数。

4.2.3充分考虑特教学校学生的残疾程度和类别

除了预测特教学校学生数外，还要充分考虑到未来特校招收的学生残疾程度和类型。从此次调查的东部地区特教情况看，大部分轻度残疾学生进入普通学校学习，而在特教学校就读的学生主要是中重度残疾学生。特教学校招收的学生类型，不再是智力、听力和视力残疾这三类学生，还主要包括了脑瘫、自闭症以及多重残疾学生。残疾学生的类型和程度都会对学校的校园规划、课程设置、师资队伍建设等产生影响。中西部特教学校建设必须考虑到这一发展趋势，在建校之初就做好应对措施。

4.3探索有效师资培训模式并重视远程培训

师资培训模式会影响师资整体素质。此次调查发现有三个地区在培养随班就读师资方面呈现出比较完善的、且被当地教师认可的模式。尽管这些模式主要是针对随班就读师资培训而言，但它仍可以为中西部地区的特教师资培训提供借鉴经验。

首先是北京海淀区的“培训与科研结合”模式。海淀区随班就读师资培训模式，实际上是北京市随班就读师资培训模式的缩影。该区重视教师的科研意识和科研能力培养，强调以科研带动教师发展。该区的随班就读资源中心根据北京市特殊教育师资培训中心的工作安排，以及本区随班就读工作的特点和需求，设立了残疾儿童随班就读课题组，各校在课题组的统一指导下，拟定科研任务，制定切实可行的科研计划，定期提交科研成果，定期组织交流活动。海淀区随班就读师资培训中心还组织专家参与课题论证，协助教师实施科研。教师通过参与这样的活动，提高了开展随班就读工作的专业技能。

其次是四川双流的“菜单式培训”模式。双流从地域上来说，并非属于东部地区，但该县的教师培训很有特色，因此也在此介绍。菜单式培训，指的是培训中心根据教师需求，提供相应培训，这是该县的特色。其他地区的随班就读师资培训，多是从上至下统筹安排，事先很少做教师培训需求调查。双流则注重培训前对教师的需求进行调查，先由特殊教育中心给各校教师提供一份培训内容的“清单”，之后根据教师选择结果，系统地安排培训内容。

第三是上海闸北区的“高校专家+学校教师”模式。调查组发现当地随班就读学校为学生制定的个别化教育计划、教师课堂教学记录中，屡屡出现华东师范大学学前与特殊教育学校教师的名字。访谈时，普通小学的校领导和教师认为，与高校的合作对提升教师的专业技能有很大的促进作用。尽管其他地区也重视借助专家团队的力量培训一线教师，但是此次调查的9省21个地区中只有闸北区形成比较稳定的“高校专家+学校教师”模式。这一模式类似于美国职前和在职教师专业发展的伙伴关系模式——“教师专业发展学校”（Professional Developing School，简称PDS），而PDS对教师专业技能提升的效果已经得到普遍认可。限于文章篇幅，本文在此不再介绍，有兴趣的读者可参阅相关文献。

从现实情况考虑，中西部地区要完全仿照上述模式开展师资培训并非易事，但是这三个模式可以提供这样思考：（1）参照海淀模式，学校是否可以组建本校的科研小组或教研小组开展培训？或者和其他特校联合开展课题研究？（2）参照双流模式，特教学校是否可以定期了解教师的工作困扰以及发展需求，再寻找相关资源进行针对性培训？（3）国内目前在很多高校开设了特教专业，高校教师有责任也有义务走进基层学校，为基层教师服务，那么参照闸北模式，是否可以推动各地高校的特教专业教师和一线特校教师进行合作，共同发展？

除了考虑设计有效的教师培训模式外，还应该考虑利用远程教育方式对新建校教师提供培训。远程教育培训模式可能是未来我国特教师资培训的重点发展方向。根据文件，我国近十年特教发展的主要任务是新建1150所特殊教育学校。2011年，我国特教学校的总数是1767所，专任教师总数是41331人，平均每所学校的教师人数是23人。根据这个数据估计，那么未来十年特教学校需要的教师数将达到27000人左右。目前国内高等特殊教育师资培养院校无法培养出这么多的特教毕业生。因此在未来的十年，新建校的特教教师，多数将来自普通学校或其他渠道，需要通过在职培训完成专业化。远程教育方式可以让教师获得最佳的学习资源，将成为可行方式之一。

4.4依据特教发展趋势制定学校发展计划

学校发展需顺势而为。彭霞光在2010年时，提出中国特教正在发生六大转变，其中提到：“特殊教育由三类残疾儿童教育向特殊需要儿童教育的转变”“教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变”。这两大转变在此次调查中也得到验证。在这种情势下，中西部改扩建和新建校在拟定发展计划时，可参考如下建议。

4.4.1扩大教育对象范围

东部地区很多特教学校承担了当地随班就读资源中心职责，为随班就读学校的残疾学生提供服务。特教学校转变为当地随班就读资源中心具有天然优势。与普校教师相比，特教学校教师无疑是“专业人士”，他们更了解残疾学生身心发展特点和学习需要，此外特教学校通常拥有更完善的专业教学和康复训练设备，能够为随班就读残疾学生提供学习支持。从中国目前特教发展看，特教学校扩大功能，成为当地随班就读资源中心的趋势已经非常明显。尽管不是每一所特教学校都有必要承担随班就读资源中心的职责，但是对于新建校、改扩建校而言，能在建校或改扩建校之际，结合当地残疾学生的实际教育需求，合理分配资源，制定发展规划，有利于学校未来发展。除此外，新建和改扩建学校也应当将本地无法到校上学的重度残疾学生纳入学校的教育对象范围中。

4.4.2重视提供康复服务

特教学校招收的残疾学生，其残疾类型将日趋多样化，残疾程度则将日渐加重。残疾程度越重的学生，越需要获得康复训练，比如获得专业的物理治疗、作业治疗、言语治疗等。对这些学生而言，教育与康复是密切相关的，因此特教学校在发展时要考虑将康复纳入整体工作中。

此处需要说明一点，特教学校考虑对学生进行“康复”，绝不意味着学校要办成“医院或残联系统的康复中心”，学校的本质仍是“教书育人”，学校仍要重视课程建设和教学方法的改进。重视康复也绝不意味着目前特教学校的所有教师都要掌握治疗技术。但是让教师对康复知识和技能有所了解，有助于他们更好地开展教学。从长远发展看，学校应该按学生残疾类别、程度和人数，适量引进相应的专职治疗师。

4.4.3围绕学段设置慎重考虑学校规划

如前所述，在现有义务教育阶段特教学校基础上开设学前、高中和职业教育，是发展的趋势。但是如果特教学校希望向“两端延伸”，那么应该充分考虑到未来可能发生的一系列问题。仅以校园建设为例。此次调查发现，已经拓展学段的学校，均经历过校内建筑物重建或新建的事情，这是因为要将学校建设成适合某学段学生学习需求的环境。除了校园建设外，学段设置还牵涉到学生管理、教师配置、课程安排等问题。中西部地区新建和改扩建校应据此对学校规划进行更全面、缜密的思考。

学前特殊教育产生的原因范文第5篇

关键词:聋生 语言教育 写句训练

残疾人教育是人类文明的体现。在人类社会中,聋人是一个特殊的群体,聋人的生理、心理基础形成聋人独有的思维、语言、行为习惯,构成独特的聋人文化群体。如果单从生理上看,聋人与正常人的区别在于有听力缺陷。至于人们习惯上所说的“聋哑人”则是不科学的叫法,因为聋与哑是既有联系又有区别的两种生理现象,虽然有“十聋九哑”的俗语,但聋才是的真正缺陷,哑是因为听不见而无法学说话,但其发音器官是正常的。生理方面的缺陷导致了聋人在语言、思维、个性、行为习惯和情感等方面与普通人相比有显著的差异。一些特殊教育第一线的教师通过对聋校学生的调查研究,认为由于耳聋的原因,聋生存在着一些特异心理(如自卑、固执、报复等) 和不良行为(偷窃、行凶、早恋) 。产生这些不良心理的原因除耳聋的客观原因外,家庭教育、学前教育的滞后,也是造成聋生出现特异心理和不良行为的原因。对聋人进行有效的语言教育,特别是书面语的表达教育就显得尤为重要。

口语是书面语的基础,口头语言障碍的直接后果是影响书面语言的发展。学龄前聋童如果口语能力不能及时得到训练,那么在入学后就必须口语、书面语一起学,这不仅造成学习的负担,也加大学习的难度。在没有口语基础情况下,聋童的阅读能力发展很缓慢,对一些相对抽象一点的词语和句子根本没有办法理解;而阅读能力的低下又影响了书面表达能力的形成。在口语能力得不到发展的情况下,人们试图通过让聋人学习书面语来补充其交往能力不足的愿望,效果也常常不尽如人意。

特教学校语文学科的教学,是使学生从对祖国语言文字一无所知或所知甚少,逐步达到较准确地掌握祖国的语言文字,发展思维能力。与普通学校相比,在语言文字的基础知识、基本技能的培养训练上,聋哑学校的语文教学工作就更为艰苦,这是由聋哑学校的教育对象的特殊性所决定的。语言在人们的学习、工作以及与他人的交往过程中是必不可少的,在激烈竞争的社会中,语文仍然起着举足轻重的作用。对聋生来说,语言,特别是书面语言,显得尤为重要。“写句”训练是培养聋生书面语言表达能力的重要手段。要提高聋生的写句能力,应在以下方面努力:

一、给聋生创造更多的写句环境,调动学生写句子的积极性

培养学生良好的学习习惯要从一点一滴做起,在讲解生字词时,不但要在音、形、义上下工夫,更重要的是要给学生创造语言实践的机会,如:笔者在课文中讲“常常”一词,先要讲清课文中的本义,在教学时学生往往会和“天天”一词混淆,笔者就先将连个词语的实际意思讲解清楚。让学生区分出“常常”和“天天”的区别,其次要联系学生生活实践练习说句、写句。通过老师的讲解,学生能够说出“妈妈常常给我打电话。”“毛智强天天跑步。”等句子。为了发挥学生写句的积极性,应注意尽可能更多地保留学生原句中的合理部分,注意学生的点滴进步,多鼓励学生,久而久之会使学生在写句方面产生极大的兴趣。

二、在学习语言知识时,重视各种形式的写句方法

写句练习的项目是很多的,要想将知识变为技能,非经常练习反复实践不可。在加强句子的基础训练时,应注意以下几个问题:

1.在讲解写句内容时,要紧密联系学生生活的实

际,从具体到抽象。做到这一点就应认真备教材、备学生。如: “(老师)看见几个孩子正在(扫地)。”时,首先要让学生知道这个句式的意思,还可以用动作演示出来,最后概括出句式的形式是“(谁)在(哪儿)(做什么?)”。由于讲解了例句,学生就可以从容地写出许多句子。如:“(徐小雨)在(擦桌子)”,“(康春)在(画画)”等等句子。通过练习,一步一步地、扎扎实实地提高,让学生较好地掌握句子的写作方法。

2.建立必要的“写句”训练手段。随着词汇量的不断增长,训练手段也应不断加强,尤其是要培养学生观察生活。笔者在进行“每日写句”练习时,通过学生坚持不断的努力,学生的语言表达能力得到了很快的提高。实践证明,只有多读、多写、多改、多记,才能更快地提高写句能力。

3.形式多样的写句练习,可以丰富学生的词汇,使其表达时语句通顺。对聋生来说,以书面语形式表达语言比口语、手语更稳定,如果掌握了写句能力,就使聋生掌握了与健全人联系的基本工具,对提高阅读能力也起着非常大的作用。

综上,通过不同方法持之以恒的训练,聋生的写句水平都将得到极大的提高。

参考文献:

[1]彭聃龄:《语言心理学》,北京师范大学出版社,1991。