高等教育学位英语

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高等教育学位英语范文第1篇

关键词:高等教育;国际化;英语教学

引言

教育国际化是我国高等教育发展的必然阶段，是国际教育实现有效融合的关键手段，在新时展的背景下，我国高校应通过国际化课程的构建，深化对西方教育内涵的理解，进而结合我国基本国情以及教育现状，明确英语教学的目标与定位，以此提升英语教育工作的质量，为我国社会主义现代化建设工作提供助力，为学生的全面发展奠定基础，进而使英语教育成为服务教育国家化的重要手段，全面推进我国科技文化的国际化发展。

一、教育国际化发展概述

教育国际化是新时代高等教育发展的主题，针对教育国际化的议题，我国各大院校曾开展过形式不同的论坛活动。例如，2010年的校长论坛会议:哈尔滨的大学校长论坛、南京的中外高校论坛以及广州的亚洲校长论坛，有包括亚洲30个国家及地区的100名高校校长参加。教育国际化是从经济全球化发展中延伸并形成的全新教育模态，能够帮助院校获取更多、更新、更全面的科技成果，使高校教育体系呈现百家争鸣的发展态势，以此为新课程改革政策提供改革方向与理论支持［1］。在教育国际化进程中，我国高校不断通过文献翻译，吸取世界前沿科技，邀请国外学者参与教学改革与理论实践，并委派大量教师与学者到西方院校进修，以此提升师资力量，丰富教育经验。然而在西方，教育国际化则拥有不同的发展内容与实践理论。首先在人才流动层面，高等院校除了加大力度吸引国外知名专家与学者外，把更多精力置于吸引留学生的层面上。相关调查显示，共有400万高校学生在不同文化背景的国家留学。在教育层面上，国外院校更多地注重对课程体制的改革，即对现有教育体系进行改革，构建国际化课程，吸引国际学者、研究者及师资力量，并将其作为关键的教学资源，通过结合院校当前的教学态势，合理配置国际教学资源。因此，国际化课程是教育国际化的发展重点，同时也是我国高校教育的发展与改革重点。

二、国际化课程的发展现状

根据OECD组织的相关定义，高校教育的国际化课程主要指，为国内外学习者设计的课程体系，在课程内容上主要以国际通用语言阐述各国的文化特征、专业内容以及教学内涵，以此发展并提升高等院校的国际发展能力。因此，国际化课程在形式上以英语作为主要教学语言来传授相关学科理论知识，以此吸引大量国外留学生。由于美英国家在语言上存在着显著的优势，所以在国际上具有领先的地位。Wil-davsky认为，外国学生在美国进修的比重较大，并占据院校学生总数的60%以上。如果将我国北京大学与清华大学在美读博的学生总量相加，其规模将远远超过加州大学的学生总数。此外，美英知名大学，譬如诺丁汉学院与纽约大学在亚洲与中东不断创办分校，并对当地教育事业发挥着巨大的推动作用。总体来讲，西方院校在世界范围内共开设了197所分校，环比增加13%，并在中国上海与北京两地，也设有相关分校。其国际化课程的主要特点是将院校自己的教学课程置于网络层面上，促使世界各国的高等院校可以免费获取教学经验与理论。譬如麻省理工大学在2017年已将学院43个学科4000门课程制作为网络课件，并以互联网平台作为共享媒介，为亚洲、欧洲等高等院校提供教育改革支持。在我国教育国际化方面，留学生规模是衡量高校国际化课程发展的重要标准，假如我国高校既不能留住优秀的学生，又不能引进大量的国际留学生，则将难以实现双一流教育发展的目标。相关调查数据显示，2010年我国普通留学生为10万人，硕博留学生为1．5万人。如果根据我国招生总数来分析，国际留学生仅占我国学生总数的2%。而依据联合国教科文组织的相关统计报告，2009年世界各国在接受国际留学生总数方面，存在鲜明的差异性。“日本15万、法国30万、德国31万、英国40万、美国63万。”由此可见，我国的教育国际化程度相对不高。所以现阶段，教育部门通过完善外国学生引进体系，提出截至2020年，来华留学生总数要提升到60万以上的目标，以此促使我国逐渐成为拥有大量一流大学的国家。而根据相关数据分析，现阶段来华留学的多为印度、中东、非洲等国的留学生，而来自西方国家或北美国家的留学生相对不足。2012年，在我国相关政府部门的推进下，美国政府与我国正式达成双边协议，预计在未来五年内将10万留学生送到中国学习。在中外合作层面，2010年以前，我国的中外合办院校寥寥无几，然而在“国家教育改革规划纲要”出台以来，我国高等院校不断涌现了与西方院校合作办学的浪潮，2013年，提出申请的五所大学中，就以位于上海的纽约大学较为耀眼。而2014年我国教育部公布的中外合作项目与机构名单中，我国现有762个通过教育部审批的合作机构。在这762所学院与学科中，涉及工商管理、法学、临床医学、国际金融、自动化信息、生物遗传、电子工程、计算机软件等学科的就有400多所。

三、我国教育国际化所面临的问题

(一)国际化师资师资队伍是教育国际化建设中的基础及关键，虽然我国各大高校在国际化进程中，通过吸引西方优秀专家与学者，完善我国高校现有的教育体系，加深国际化程度，然而在师资队伍建设层面依旧存在不足:首先在专业教师队伍方面，由于国际化教育的基础是英语教育，使用英语开展专业课程，便成为国际化课程开设的基础。然而现阶段，我国高校英语教师缺乏充足的专业教学经验，对跨学科理论了解不深刻，无法在有限时间内从事专业教学工作;而对于专业教师来讲，以英语语言作为教学手段，显然更有挑战性，但由于语言基础薄弱，在利用英语教学的过程中往往无法抓住重点，削弱了教学质量。其次，学术交流层面，教育国际化既要求我国高校要以丰富的教学资源吸引国际留学生，更要将我国优秀的人才送到西方高等院校中，以此提升学生的学科水平，推进我国社会主义现代化建设的进程。然而我国高校英语教学体系主要以日常英语为主，难以结合学科专业，开展专业化的英语教学工作。在ESP英语教学方面，师资队伍也相对匮乏，无法为我国高校学生在国外进修新专业、新学科奠定基础。

(二)国际化课程国际化课程是我国高校教育国际化工作所面临的主要难题。首先，在课程体系层面，我国现有的专业课程有诸多不合理的内容，存在着较多的中国特有的必修课内容。课程内容老化，脱离社会实际，无法满足学生全面发展的需求。尤其在人文学科的层面上，我国与西方各国的价值观、意识形态存在着显著的差异性。在文化层面上又存在诸多的矛盾，学生难以根据现有的文化体系与意识形态，认识并理解我国的文化机制，进而限制了留学生对我国传统文化与人文知识的学习与积累。其次，在课程结构上，由于中西方文化的差异，在课程结构上也存在显著的差别。通常来讲，我国高校通常以学科理论为主，并以此规划现有的课程结构;然而西方院校却通常将学生能力培养作为课程编排的重心，设计出能够充分培养学生各项能力的课程体系。因此，我国高校应从教学理念方面调整现有的课程结构，并以内容为主，通过反映国际发展趋势，满足学生的发展需求。

(三)国际化学生“吸引国际化学生”主要指我国高等院校要通过科学合理的激励政策，吸引并鼓励西方留学生到高校进修。然而现阶段，我国高等院校在留学生吸引计划层面上，落实不到位，不能通过有效的制度调整与教学改革，扩大和提升国外留学生来华的规模与质量，尤其对欧美等国家学生来讲，我国悠久的文化资源是其来华的主要动力，然而落后的教学理念与课程结构又是限制来华留学生发展的重要原因。虽然我国教育部通过相应的激励政策与中外合作办学手段，为我国高等院校吸引西方留学生提供了基础，然而在对外宣传、教学资源以及师资团队的建设上，进步缓慢，缺乏长效的竞争优势。根据相关数据，我国部分高等院校已增设了以吸引外国留学生为目标的学位课程，然而课程的质量却远未达到国际化教育的水平，并没有作为高校重要的发展目标来推动与规划，所以对外国留学生的吸引力相对薄弱［2］。

四、我国高校英语教育目标与定位

如果将提升国际化课程看作我国高校发展的办学目标与宗旨，这将对我国英语教学工作产生显著的影响，使英语教学获得新生。因此，高校英语教学工作应定位在教育国际化的层面上，通过调整英语教学的教学评估、教师培训以及课程要求来推动高校教育国际化发展。

(一)加强专业英语教育为应对英语教师难以胜任专业教师为留学生提供理论知识，以及无法以专业英语教育为我国留学生未来的专业进修奠定基础等问题，高校应以行政手段，统筹并规划我国英语教师的课程体系，通过加强专业教育，提高高校国际化发展水平。首先，加强英语教师的专业理论知识，即通过教师培训手段，使教师获取不同学科、不同专业的理论知识，进而通过专研学习，明确不同理论知识在英语语境中的表达规律及阐述方式。其次，鼓励教师进入特定专业领域，通过社会实践工作，巩固现有的理论知识体系。例如，将英语教师送到境外机构，展开专业学习。最后，加强ESP教育工作，英语教师应将ESP教学工作作为自身发展的关键，将学生发展作为推动教育国际化的目标，以此在满足我国留学生境外发展需求的同时，承担起高校开展国际化课程的教学重任，使来华留学生能够更清晰、更具体地了解我国的文化传统与学科体系。

(二)借鉴国外英语教育教育国际化在西方各国发展中取得了显著的成效，德国高校在教育国际化层面，将英语教育作为教学发展的重心。首先在授课语言方面，由于教育国际化发展的基础语言是英语，德国高校在课程语言上做出了诸多的规定:“部分课程需要以英语作为支持(人文社科、心理学、艺术史等)，部分课程需要学生了解基本的英语知识”，即在大学课程的语言设置上主要以英语为主，要求学生拥有一定的英语使用能力［3］。而针对英语能力薄弱的学生，高校开设了相应的英语培训课程。而日本在教育国际化层面，则以邀请国际知名学者与专家作为授课教师，以此提升高校的国际化水准。因此，我国高校可借鉴国外教育国际化模式，以英语作为专业课程开设的基础，以国际知名专家作为授课教师，继而推动我国高校教育的快速发展。然而需要注意的是，高校在生源选择上，必须注重对学生英语能力的考核，否则将难以凸显教育国际化的优势与作用。而在课程设置层面，可借鉴意大利高校的课程模式，根据学生发展特征，构建相关的培训课程，譬如学习技能课程、研究技能课程以及基础学科课程等。

(三)转变英语教育理念教育国际化背景下英语教育要以服务高校教育国际化为定位，以提升学生专业英语表达能力与教师跨专业教学能力为目标［4］。然而在传统教学体系下，高校英语教师将难以取得实质性的发展。所以要转变教学理念，增强立德育人意识。首先，以学生为中心，满足学生发展需求。英语教师应通过国际交流手段或互联网信息技术平台，获取世界前沿讯息，以教学为目的，使学生充分获取个体发展所需的知识与理论。并根据学生的职业发展趋势以及进修方向，通过专业英语教学或ESP英语培训的手段，提升学生使用英语表达学术语言与专业语言的能力。其次，调整考评结构，将知识评价转变为能力评价。英语是语言类学科，其教育目标并非对英语理论及形成渊源的深入探索，而是培养学生语言应用能力。因此，英语教师应将学生的口语表达、阅读理解以及跨文化交流作为评价的主体内容，通过定性与定量评价、过程性与终结性评价，全面且准确地对学生进行评价。最后，加强国际化交流，英语教师应借助高校教学资源与国际知名专家构建联系，以此丰富自身的知识结构，提升语言应用能力，优化现有的教学理念，规划专业发展方向。然而在国际化发展过程中，英语教师必须理解不同国家及地区的文化习俗及社会体系，进而为后续的教学工作奠定坚实有力的文化基础，规避复杂敏感的教学问题。

高等教育学位英语范文第2篇

成人高等学历教育、生源危机、定位、应对、变革

随着经济的快速发展，上海成人高等学历教育以其鲜明的办学特色和办学优势得到了快速发展。以上海师范大学成人高等学历教育为例，2001年的在校生规模仅为4000名左右，2008年便已达到15000多名的在校生规模，增长十分迅速。但从2007年开始，上海成人高等学历教育的规模增长开始放缓，在校生规模逐步稳定，招生计划的层次从专科为主向专升本为主转变，取消了脱产学习形式的招生。在这些转变的同时，蕴含的生源危机也开始显现。

1.生源危机

上海成人高等学历教育的生源危机主要体现在两个方面：

数量危机。以上海师范大学成人高等学历教育为例，在分析了近几年的报考数据后我们发现，应届毕业学生一直是报考成人高等学历教育的稳定生源，见下表（表1）：

表1 历年报考层次应届生所占比例统计

从表中可见，应届毕业学生不仅占有相当的比例，而且逐年增长，特别是专科层次考生。但这也恰恰蕴含了普通高校成人高等学历教育的危机。由于受高考扩招、网络教育以及电视大学等新兴成人高等学历教育模式的影响，应届生源数量上的减少不可避免，而且分流形势也将日趋明显。

从专科报考情况来看，应届生源的增长是最为明显的。虽然受高考招生计划数的增加，本市应届生源开始逐步减少，脱产学习形式的取消，也影响了部分应届生源的报考。但外省市应届生生源报考数量有了很大的增加，大多为从外省市招收的自学考试助考班的学员，也有部分为外地来沪工作人员，所以专科的应届生生源增长仍比较明显。可随着上海市教委《关于重申教育部和本市的相关规定强化本市高校办学规范管理的通知》2008年（57）号文件的出台，普通高校取消了招收以外地生源为主的全日制自学考试辅导班。伴随高考的扩招，上海经济的转型，来沪工作人员的学历层次也越来越高，专科层次的应届报考生源必将呈现下降趋势，专科整体的报考生源将呈现下降趋势。

从本科报考情况来看，生源危机已经开始显现。应届生源不仅是比例上的减少，更是数量上的下降。2007年报考上师大高中起点本科的应届生为500名左右，到了2008年仅为150名左右。高中起点本科同高中起点专科一样受普通高校扩招及脱产学习形式取消的影响，但是本科的外地应届生没有同专科那样得到补偿，这是本科应届报考人数比专科下降更为快速的一个主要原因，随着应届生源的下降，本科的整体报考生源将呈现下降趋势。

从专升本报考情况来看，2004～2008年应届生的报考比例基本维持在一个比较稳定的范围。但这一情况也将会发生转变，因为在2007年之前上海市成人高考招生是专科录取人数大于本科录取人数，但从2007年开始专科录取人数明显少于专升本录取人数。见下表（表2）：

表2 上海市成人高考招生人数统计表

而成人高等学历教育的专科应届毕业生恰恰是报考专升本的主要生源。这样的变化会直接导致：报考专升本成人高考的应届生源直接减少；应届学生报考名校的趋势更加显现；网络学院、电大招生的分流影响将更加突出。而且专升本层次也缺乏外地应届专科学生的报考。因此随着成人高考专科应届毕业生的减少，升本科的整体报考生源会呈现下降趋势。

质量危机。除了生源数量的危机之外，成人高等学历教育整体的生源质量危机也开始显现。

录取分数偏低、生源质量整体下降。就读成人高校必须通过成人高考，但是与普通高考相比，成人高考试题水平相对偏低，录取分数也相对较低。特别是近几年由于学校招生计划不断增加，成人高考的录取分数线是一降再降。以专科的文科录取线为例，2003年划线为170分；到2006年降到100。虽然其中也有比较优秀的学员，但就整体而言生源质量明显下降。特别是高中起点专科的考生，很多都没有经过高中阶段的学习，就直接进入专科阶段学习，其学习情况可想而知。

文化基础差异大，生源质量参差不齐。从高中起点专科报考生源来看，有初中毕业的学生，也有专科毕业甚至是本科毕业学生，学生学历基础差别很大。从专科起点升本科报考生源情况来看，有的学生是专科、本科同一专业，有的是跨转业，且没有相应专业的工作经验，致使学员之间专业基础差别很大。另外，成人高考基本没有单科要求，学员除了入学总分之间差别较大之外，单科成绩也有着很大差别。以专升本英语统考成绩为例，上师大2009年录取的专升本新生中，英语最高成绩为148分，最低仅17分。

以上两方面的危机已经清晰的表明，成人高等学历教育的生源危机已开始显现。

随着高等教育的大众化，高等学历教育不再是“精英”教育，大多数人都可以通过各种途径获得高等学历教育的机会，成人高等学历教育生源危机的出现，也就无可避免了。但教育是社会经济发展的产物，必然要适应社会经济发展的要求，同时还应该超前于社会经济的发展，引导社会经济发展。我国已经开始步入知识经济的时代，构建和完善终身教育体系，是当今世界的教育潮流。成人高等学历教育作为终身教育体系中的一个重要组成部分，其生源应定位于在职人员，虽然大多数的在职人员都已经获得了较高的学历文凭，但是对于新知识、实用知识的需求还是十分迫切的。成人高等学历教育应从原来学历补偿教育的定位中摆脱出来，改变原来单一的纯理论教育，更加注重教学内容的实践性、实用性、及时性，兼顾学术性、社会性需求和受教育者的意愿及能力等多方面因素。成人高等学历教育应从变革教学管理模式、创新教育技术手段、加强师资队伍建设等方面实行切实有效的改革。

2.危机应对的主要措施

提高教学管理水平，实行学分制及弹性学制。学习能力、学习基础不一致和学习时间不统一是在职学生学习的主要特点。解决这些问题的最好办法就是让学生根据自己的天赋、兴趣爱好、知识基础和可用于学习的时间来安排自己的学习。学校应实行学分制管理，建立灵活的教学管理体制，准许学生自主选择课程。选择专业，选择学习年限，选择上课时间和考试时间，实现学习时间、学习期限的弹性化，以满足成人学员的学习特点，满足多样化的学习需求。

学分制是一种比较成熟的教学管理制度，实施并不困难，但是在具体执行中，还是有一些问题需要解决。主要是认识问题和办学体制问题。在近几年的发展中，由于学生报考数量远大于专业的计划数，所以学校对与满足学员学习需求的观念比较淡薄。但是随着生源数量的减少和招生计划数的增加，满足学员需求，必定要成为学校办学所要关注的一个重要方面。另外学校普遍认为实行学分制需要投入更多的教学资源，而现阶段学校的教学资源又相对比较紧张，这也成为影响学校不实行学分制的一个方面。其实，学分制的实施不是在于要另外开设大量的选修课程，而是在于是否能够给予学生足够的选课自由度，如果能够使学生在全校层面实行选课，把所有专业都可以作为另一个专业的选修课，那么凭借现有众多的专业，完全可以在不增加教学资源投入的情况下为学生提供数十门、甚至上百门的选修课程。而且，学分制的实行还取决于学校要求学生选课的比例、选课的制度等多个方面，多数学校现有的教学条件完全可以满足学分制的实施。除了认识之外，现有的办学体制也是束缚高校开展学分制的一个主要方面。以上师大为例，学校主要实行的是二级管理体制，生源组织和教学工作都由二级学院开展。各二级学院为了各自的经济利益，不管有无优秀的师资，都尽可能自己包完本单位开设专业的所有课程，基于教学资源统一调配的学分制根本无法开展。由此可见，校实行学分制的关键是要有正确的认识和对现有办学体制的改革。

运用现代化教育技术，增加计算机辅助教学手段，拓展学生课堂。在职学生大多是已经工作的人员，虽然采用学分制教学管理可以满足大部分学生的上课安排，但是部分学生缺课情况仍然是不可避免的，而且由于学生大多在职，课后学生和学生之间、学生和老师之间交流互动的缺乏，也成为影响学生学习的一个方面。因此，成人高等教育最适合的方式应该是以课堂教学为主，依托计算机网络的现代化远程教育，为学员提供课程点播、教师答疑、在线交流、在线作业、数字图书馆等辅助教学模式，为学员提供全天候的教学服务，满足成人学习特点，切实提高成人高等教育的教学质量。

目前实现计算机辅助教学主要是两方面的问题：

设备的投入和教学课件的制作。计算机辅助教学的实施，首先要有设备的投入及各类人员的培训，这都需要大量的资金投入。其次是高质量教学课件的制作。学校应以优势专业出发，以专业为基础，由专业负责人带队，制作相应的课程课件。当然，这部分的投入，也是一笔不小的投入。所以说资金的投入是影响计算机辅助教学实施的一个方面。

相对固定的教师队伍和辅助人员。除了硬件的投入，计算机辅助教学实施的另外一个重要因素是要有稳定的教师队伍和相应的辅助管理人员。教师能否为学员提供及时、有效的网络交流，为学员的在线作业做及时批改。管理辅助人员能否对系统进行有效管理，并及时处理各类系统问题是计算机辅助教学能否有效运行的关键。但是成人高等教育不论是师资队伍还是管理人员队伍，都存在相应不足。稳定教师队伍，提高管理人员的技术水平是影响计算机辅助教学实施的重要方面。

因此，成人高等教育的计算机辅助教学可以从部分学生人数较多，师资力量比较强的专业先行开展，并依托精品课程建设，加强教师和管理人员的业务培及技能培训，逐步全面实现计算机辅助教学。

从专业建设为出发，以行业认证为标准，全面提升教学质量。目前成人高等教育选用的教材大多是普通高等教育的教材，这些教材的普遍问题是注重理论性知识，缺乏应用性知识。对学生而言，一方面是这些教材缺乏对课程自学的指导，另一方面是与职业实际联系不够。教学计划和课程设置基本是在普通高等教育的教学计划和课程设置上的复制、删除、添加，没有针对成人学生的特点，设置符合成人学生学习特点的教学计划和课程体系。成人高等教育的教学和考试方式基本模仿普通高校，对成人学生的学习特点很少顾及，偏重知识性，缺乏技能性，漠视了成人学生实践经验丰富、操作能力较强的特点，使学生学习感到枯燥无味，严重打击了学生的积极性。而且教师队伍不稳定，没有把教师的成人教学工作计入教学工作量，也没有完全与职称评定、岗位津贴等挂钩，影响了教师的积极性。这些都是影响成人高等教育教学质量的重要因素。

高等教育学位英语范文第3篇

关键词：高职院校；体育教学；改革

中图分类号：F240文献标志码：A文章编号：1673-291X（2014）16-0083-02

中国高等职业教育的人才培养目标是要以服务为宗旨，以就业为导向面向现代经济社会发展需要，培养一大批适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高素质技能型应用性专门人才。根据这一培养目标的要求，高职院校的体育教学改革应结合自身办学特色，针对高职院校学生的特点，以就业为导向，基于岗位需求，加强对学生所学专业和未来职业相应的职业体能训练，培养学生适应就业岗位所需的体育能力、自我保健能力、心理控制能力和终身体育锻炼的能力，使学生进入社会后在高效率、快节奏的工作竞争中保持良好的体质和心理状态。

一、高职院校体育教学改革的原则

第一，突出课程的职业定向性。以职业能力作为配置课程的基础，使学生获得的知识、技能真正满足职业岗位的需求；第二，注重知识和技能的结合。基础理论以应用为目的，以“必需、够用”为度，以掌握概念、强化应用为重点，专业知识强调针对性和实用性，培养学生的综合素质；第三，强化学生职业能力训练。综合开发学生的职业能力，强化学生创新能力的培养，提高学生就业上岗和职业变化的适应能力。

二、高职院校体育教学改革的目标

《规划纲要》提出，发展职业教育必须坚持以服务为宗旨，以就业为导向，把提高质量作为重点。提高质量包括全面提高学生的素质，提高学校的办学水平和社会服务能力。全面提高学生素质，应使其具有良好的职业道德，必要的文化基础，熟练的职业技能，健康的身心素质。针对职业教育的特点，更应重视加强与生产劳动、社会实践的紧密结合，突出以诚信敬业和社会责任感为重点的职业道德教育，重视培养艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。高职院校的体育教学改革也应以服务为宗旨，通过服务于职业教育人才培养目标来完善体育课程教学自身的目标体系，以就业为导向，发展学生终身职业体能。将德育渗透到体育教学当中，重视培养学生的意志品质。

三、高职院校体育课程目标

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，将体育课程目标定为基本目标和发展目标。

（一）基本目标

基本目标是根据大多数学生的基本要求而确定的，分为五个领域目标。

运动参与目标：积极参与各种体育活动并基本形成自觉锻炼的习惯，基本形成终身体育的意识，能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力。

运动技能目标：熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能；能科学地进行体育锻炼，提高自己的运动能力；掌握常见运动创伤的处置方法。

身体健康目标：能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；养成良好的行为习惯，形成健康的生活方式；具有健康的体魄。

心理健康目标：根据自己的能力设置体育学习目标；自觉通过体育活动改善心理状态、克服心理障碍，养成积极乐观的生活态度；运用适宜的方法调节自己的情绪；在运动中体验运动的乐趣和成功的感觉。

社会适应目标：表现出良好的体育道德和合作精神；正确处理竞争与合作的关系。

（二）发展目标

发展目标是针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力目标，分为五个领域目标。

运动参与目标：形成良好的体育锻炼习惯；能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平。

运动技能目标：积极提高运动技术水平，发展自己的运动才能，在某个运动项目上达到或相当于国家等级运动员水平；能参加有挑战性的野外活动和运动竞赛。

身体健康目标：能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，练就强健的体魄。

心理健康目标：在具有挑战性的运动环境中表现出勇敢顽强的意志品质。

社会适应目标：形成良好的行为习惯，主动关心、积极参加社区体育事务。

（三）依据专业岗位需求设置具有职业特色的体育课程目标

高职院校体育课程目标的制定应在贯彻执行上述目标的前提下，充分考虑到职业特色、岗位需求，将职业院校的人才培养目标科学合理的贯穿于体育课程目标当中，使两者有机结合。形成具有职业特色的体育课程目标。

针对高职院校以专业岗位需求为导向的办学定位和职业型、应用型人才培养目标的要求，体育课程教学目标应与专业岗位需求相结合，以培养适应现代社会发展需要的，具有相应职业身体素质、心理素质和职业适应能力的人才为目标。努力加强体育教学的实效功能，实现“毕业与上岗零过渡”。

四、基于岗位需求，调整课程结构

推进高等职业院校体育课程改革的关键是调整课程结构，建立具有职业特色，适应素质教育的课程体系。从实际出发，体现职业教育特点，强调体育知识教育，体育能力教育，体育心理教育，体育文化教育等全面发展的素质教育。注重习惯的培养，为终身体育打好基础。认真落实《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。

课内，改革体育以学科课程为主的单一课程结构，根据学校自身的实际情况及专业特点设计多种类型的体育课程，面向全体学生开展体育选项课教学。打破原有的系别、专业、班级建制，重新组合上课，以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要；并根据不同职业对体能要求的特征以及学生毕业后的走向，设置发展职业体能和预防职业病的体育项目。

课外，为实现体育课程目标，改变过去以课堂教学为中心的单一的体育课程模式，应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。要把体育俱乐部、学生社团、协会活动、运动训练队、阳光体育运动等组织形式的课外体育锻炼、校外（社会、野外）活动等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。

五、基于岗位需求，整合教学内容，采用职业实用性体育教学模块

打破传统的体育教学模式及课程内容的选择，针对专业特点及职业岗位需求，将传统的体育课程内容优化整合成符合职业院校人才培养目标要求的科学合理的职业实用性体育教学模块。教学模块的设置应兼具时代性和实用性，能够体现出 “健康体育”、“快乐体育”、“职业体育”、“社会体育”及“终身体育”的内涵。

采用模块式教学模式，并结合高等职业院校的特点，可以将体育课程教学内容分为基础健康模块、健康拓展模块、保健康复模块三大模块，其中健康拓展模块依据不同教学目标的要求又分成了A、B、C三个拓展模块。

（一）基础健康模块

把有利于提高健康意识、发展体能素质、提高身体基本活动能力、适应生存环境和体现合作精神的运动项目、技能和方法列为必选内容，主要包括田径类、体操类、球类和健康教育专题讲座等。

（二）健康拓展模块

1.健康拓展模块A。该教学模块以基础理论知识和运动卫生常识为基础，进一步发展体能，全面提高学生体育素质，为满足学生个性发展或不同健康水平的需要，应把能发展体能和身体素质练习，促进身心健康，培养审美能力并适于娱乐、休闲的运动项目、技能和方法列为拓展模块A中的选项课程内容，主要包括健身类、娱乐类、养生保健类和新兴类运动项目等系列。要能够通过《体育健康标准》的测试。

2.健康拓展模块B。加强职业岗位体能锻炼，针对某些职业岗位对体力和技能的特殊要求来设置拓展模块B中的选项课内容。可以开展轮滑运动、水上运动、野外运动、冰雪运动和防卫运动等项目。

3.健康拓展模块C。运动队训练，专为体育特长生和学院代表队开设的运动训练课。

（三）保健康复模块

针对部分被批准免予执行《学生体质健康标准》的因病或残疾在短期内不能治愈，不能参加正常体育课学习的学生群体开设的以指导康复、保健为主的适应性体育课程。学校要配备有经验的教师，为开设保健课创造条件。

六、改进考核内容与评价方法，建立具有职业特色的科学评价体系

体育考核应采用结果性评价与过程性评价相结合的办法，要从学生的体能、运动技能、学习态度、行为、合作与交往、情感和意志等方面对学生进行综合评价，应侧重学生学习过程、学习态度、提高幅度和努力参与的程度。不应过分注重学生的技术动作和竞技成绩，刻意地去追求“更快、更高、更强”的竞技目标，从而致使学生的自尊心与上进心受挫，不利于调动学生运动积极性和学习体育知识的主动性。其次，按照职业教育的要求，还应侧重评价学生的职业体能和体育教学对职业操作技能的促进效果。依据职业岗位需求来模拟创设“岗位情境”来进行考核，并邀请校外专家、公司企业等用人单位及专业课教师对学生的专业岗位体能进行共同评价，从而使职业院校体育课程教学质量考核评价体系更能突显职业特色，更加完善，更富创新性。

参考文献：

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[4]黄尧.21世纪初中国职业教育宏观政策研究[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[6]姜大源.基于工作过程的课程观[EB/OL].http：///blog2012.aspx?bid=638652，2011.[责任编辑 陈丽敏]

高等教育学位英语范文第4篇

关键词：英国大学生调查；高等教育质量评估；以学生为主体

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0112-05

评估是高等教育质量保障和监测的基本途径，其结果是高等教育质量信息的重要来源，指导和引领着高等教育质量的改进与提高。2005年，英国高等教育拨款委员会在对高等教育质量保障框架进行全面审视和调整的基础上，正式推出了一种以学生为主体的高等教育质量评估新方式――全国大学生调查（National Student Survey，简称NSS）。具体来讲，NSS是一项面向全英所有公立高等教育机构应届本科毕业生开展的、在学科专业层面系统收集学生对其学习体验的评价与看法的调查。该调查每年开展一次，它要求所有接受财政拨款的高等教育机构必须参加，但允许学生有权选择是否参与调查；其目的在于“为准大学生选择就读大学与专业以及高校内部质量改进提供必要的信息帮助，并促进公共问责” [1 ]。迄今为止，NSS已在全英公立高等教育机构中连续开展了10次，它已成为英国高等教育质量保障框架中非常重要的组成部分。大学生群体作为高校教学和管理的亲历者及最终受益者，他们对质量有着最为直接的感知和体验，“没有任何其他人可以和学生一样直接地、完整地体验教学的完整内容” [2 ]。因此，深入了解英国大学生调查的发展、理论基础、实施过程及其结果的应用，可以为我国高等教育质量保障体系的完善提供有益的参考与借鉴。

一、NSS的产生与发展

20世纪90年代初期，伴随着英国高等教育规模的不断扩大以及高等教育经费的日益紧缩，英国政府逐步加大了对高等教育质量的监控和评估。1992年，英国颁布实施《继续教育和高等教育法》 [3 ]，设立英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council，以下简称HEFC）取代原有的大学基金委员会、多科技术学院与其他学院基金委员会，并在HEFC内部设立教学质量评估委员会（Quality Assurance Commission，以下简称QAC）负责教育教学质量检查，且其结果与拨款直接挂钩。1993年，HEFC开始在学科层面对教学质量进行评估（最初称教学质量评估，1995年后改称学科评估），旨在保证对公共资金的责任，在投资和提高质量之间建立联系，为公众提供信息以及分享好的范例。

对于政府的介入，英国的大学立即作出了回应。1992年5月，英国大学校长委员会建立了高等教育质量理事会（Higher Education Quality Council，以下简称HEQC），取代学术监控部，在院校层次进行学术质量和标准的审查（academic quality audit），以确定各高校是否有足够且有效的学术标准和质量管理程序。于是，英国便形成了两套不同的高等教育质量外部评估体系，它们进行的是不同层次的评估，评估结果也有明显的差异，社会很难辨别不同学校的办学质量。同时，高等院校要应对双重评估，负担很重。因此，为了改进高等教育质量保障体系的评估工作，使其更好地体现公正性、一致性和统一性，英国于1997年将教学质量评估委员会和高等教育质量委员会合并，成立了高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education，以下简称QAA）作为全英高等教育质量保障的统一机构，全面负责英国高等教育质量保障。

然而，QAA成立后，并没有就评估方式进行实质性的变革，而是基本上沿用了教学质量评估委员会侧重于学科层面的教学质量评估和高等教育质量理事会侧重于院校层面的学术质量审查，忽视了作为高等教育核心利益相关者的学生群体在高等教育质量保障和提升中的潜在价值，与当时英国高等教育系统内日益高涨的系统收集全英学生在读期间学习体验方面的信息以增强学生体验、保证学生权利的需求之间形成了巨大的反差。与此同时，QAA成立后，“高等院校应对评估的负担有增无减；评估耗费大量人力、财力，而评估结果却缺乏可信度等” [4 ]。为此，QAA特别是学科评估受到了各方面的批评和质疑。2001年1月，华威大学的6位经济学教授在他们所在学校经济学科接受评估之后，联名致信《卫报》报社（The Guardian）阐述他们关于学科评估的观点。尽管华威大学经济学科的最终评估得分为满分即24分，但这6位经济学教授却没有沉浸在成功的喜悦中，而是在信中对学科评估进行了激烈的抨击。他们批评QAA的学科评估“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度” [4 ]。

2001年6月，面对高等教育界的强烈批评与质疑，英格兰高等教育基金委员会、英国大学联合会（Universities UK或UUK）以及高等教育质量保障署等机构一道，公布了“高等教育质量保障框架与方法改革草案”，面向英国各高校和其他高等教育利益相关者广泛征求意见。该草案提出，高等教育质量保障须遵循三大原则 [5 ]：其一，各高校负有建立有效内部质量保障机制、收集质量与标准信息、核心信息的主要责任；其二，满足公众对高等教育的信息需求，以便以学生为首的利益相关者能够获得有关不同高等教育机构质量与标准的最新、一致且可靠的信息；其三，尽可能少的干预以减轻学校在满足正当问责和必要的信息需求时所承担的负担。同时，草案还宣布成立由英国的约克大学副校长罗恩・库克（Ron Cooke）担任主席的信息需求工作组，代表各相关机构和信息的使用者，以明确各种有关教学的质量及其标准的数据、信息及判断，哪些须在高校内部公开，哪些应面向社会公开。

2002年3月，库克小组公布了其最终报告《高等教育质量信息与标准》（又称《库克报告》），指出：“公开发表的有关各高校教学质量信息与标准中，应包括通过全国性调查收集而来的各高校毕业生关于教学质量与标准的反馈信息。” [6 ]为此，2002年6月，英国英格兰高等教育基金委员会、高等教育质量保障署、校长常务委员会和英国大学联盟联合启动了“关于高等教育质量与标准的学生反馈收集与使用计划”，旨在“探讨NSS的设计、实施及成果公布的方法，征集高校在收集和运用学生反馈方面的成功经验，并为各高校提供有关内部反馈的收集与使用的改进建议” [7 ]。与此同时，英国政府于2003年1月颁布了“高等教育的未来”白皮书，明确指出：“为了成为日趋多样化高等教育的明智消费者，同时满足自身日益多元的学习需求，学生需要可获得的信息。我们确保学生自己关于教学质量的看法，最早能在2003年秋季通过全国性年度调查反映出来。我们同样期望各高校改进自身的内部学生反馈系统。” [8 ]随后，HEFCE委托开放大学分别于2003年6月和2004年1月在英国部分高校对NSS进行了两次试测，结果表明NSS切实可行。为此，HEFCE于2005年1月在全英公立高等教育机构中正式启动了NSS，将学生及其学习体验纳入英国高等教育质量外部保障框架。

二、NSS的理论基础与实施过程

1. NSS的理论基础

基于澳大利亚于1993年开始实施的大学课程体验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ）是一种已得到国际社会广泛认可和好评的成熟测量工具，完全满足心理测量学的需求，同时有大量研究支持其理论基础；NSS采用了与CEQ完全相同的理论基础：“学生学习的预知―过程―结果模型（presage-process-product model，简称3P模型），以及学生对学习环境的感知与学生学习方法之间、学生学习方法与学生学习成果之间已被证实的联系。” [9 ]具体来讲，3P模型的核心思想是认为学生学习可分为学习预知、学习过程和学习结果三个不同的阶段。其中，预知变量包括学生的个性特征和院校的学习研究环境，它们共同决定着学生对学习环境的感知；过程变量包括学生所采用的各种学习方法，它是介于学生对学习环境的感知与学习结果之间的中介；结果变量包括学生学业表现的数量与质量（见图1）。与此同时，该理论模型还认为，学生对学习环境的感知直接影响到学生的学习方法，它是教师教学方式与学生学习方式之间的调节器；而学生的学习方法又直接影响到学生的学习成果。P.拉姆斯登（Ramsden，P.）通过调查指出，“如果学生认为学业太过繁重或考核评价偏重对事实的记忆，他们极可能会采取表层学习方式（surface approach to learning）。” [9 ]因此，在3P模型看来，学生对学习环境的感知是教学质量可靠性和有效性的指标，如果能够获取学生对学习情境的体验信息，就可以推测出学生的学习成果，进而明确学校人才培养环节有待改进的方面和领域。

根据上述理论基础，NSS的核心内容包括：在校大学应届毕业生对其所在学科专业的课程教学、评价与反馈、学业支持、组织与管理、学习资源、个人发展等六个方面的体验与看法以及他们的总体满意度，共22个问题，此部分调查结果面向社会公开。此外，NSS还提供了一个可供高等教育机构自主选择的问题库，内容涵盖职业生涯、课程内容与结构、工作实习、社会机会、课程实施、学生反馈、物理环境、福利资源与设施、学业负担、评价（考试）、学习团体、智力动力等12个维度，共40个问题，此部分调查结果不对外公开，仅参与调查高校有权获取。

2. NSS的组织实施

NSS作为一项在全英范围内开展的高等教育质量调查，它一直是在英国高等教育拨款委员会的统一部署和监管下，由英国独立调查机构――益普索・莫里调查公司（Ipsos MORI）遵照《数据保护法》和《市场调查协会行为准则》负责组织实施，同时英国全国学生联合会给予全方位的协助和配合。NSS的范围涵盖英国所有公立高等教育机构，调查对象为本科应届毕业生，调查的方式以网络调查为主，同时辅以邮寄纸质问卷调查的方式，时间为每年的一月中旬至四月底。具体来讲，NSS的实施过程大致如下。

首先，所有接受政府拨款的高等教育机构向莫里调查公司提供符合条件的学生的详细联系方式（包括电子邮箱地址、电话号码、通信地址）以及出生年月日（用以身份认证），上述信息均不对外公开且在调查结束后便将被立即清除。

其次，莫里调查公司邀请符合资格的学生填写问卷，其邀请程序如下：调查开展后的第1周，莫里调查公司向所有符合资格的学生的电子邮箱发送附有NSS网站链接的邀请信；调查开展后的第2～3周，莫里调查公司向尚未填写网络调查问卷的被调查者发送纸质问卷，并在一周后寄送明信片加以提醒；调查开展后的第4～8周，莫里调查公司直接致电尚未对邀请做出回应的被调查者，邀请他们填写问卷 [10 ]。对于调查邀请，学生有权选择是否参加，同时也可以选择退出调查。

再次，莫里公司对调查数据进行分析和处理，形成全国NSS数据库和各个高校的NSS数据库，统计分析的维度包括学习类别、是否残疾、入学年龄、性别、国籍、种族、JACS一级学科、JACS二级学科、JACS三级学科等。其中，全国数据库将上报至高等教育拨款委员会，并通过高等教育拨款委员会网和大学专业信息网（）面向社会公开；各高校数据库则将分发到相应高校供其做进一步的分析。

三、NSS结果的应用及启示

尽管NSS自实施以来，不论是在方法还是应用方面一直存在着批评和质疑，如牛津大学、剑桥大学和华威大学三校的学生会在实施之初曾表达过强烈反对，英国高等教育研究所里・哈维教授曾于2008年撰文批评NSS为“无用的调查” [11 ]；但它在英国高校和学生中一直保持着较高的支持率，且获得了良好的社会认可度和影响力。据英国高等教育拨款委员会于2013年组织开展的一项调查显示，“无论是来自政府还是高校的受访者均对NSS普遍持支持和肯定态度，仅有极少数的受访者认为NSS完全没有开展的必要” [12 ]。目前，NSS结果已成为英国社会各界衡量和比较不同高校及专业之间人才培养质量的重要指标，是“质量保障过程和院校质量改进活动中的重要元素”。

具体来讲，NSS的调查结果主要被应用于以下几个方面：其一，为广大的大学入学申请人及其监护人和建议参谋者志愿填报选择提供信息服务。通过查阅高等教育拨款委员会网、大学专业信息网（）以及各高校网站公布的NSS结果，他们能够非常方便、快捷地知晓英国不同高等教育机构及学科的人才培养质量，并据此挑选出与自身兴趣、爱好、能力和需要相匹配的学校和专业，从而减少志愿填报的盲目性。已有调查表明，“93%的学生认为其他学生的意见和看法对自己选择就读学校和专业具有较大的借鉴和指导价值” [12 ]。其二，用作英国民间大学排名的指标，满足公众问责的需要。譬如，《泰晤士报》、《大学综合指南》、《卫报》等大众媒体均将NSS结果纳入了各自的大学排名指标体系，特别是《卫报》大学排名所采用的8项指标中，有三项指标来自NSS，分别为教学（所占权重为10%）、评价与反馈（所占权重为10%）、总体满意度（所占权重为5%）。其三，高校及其内部所设的院系与学科运用NSS结果改进和提升本科教育质量。由于无论是申请者的志愿填报还是大学排名都直接关系到高校的生源和声誉；因此，在英国高校中，不论是学校层面还是院系与学科层面都十分重视NSS的调查结果，并通过跟踪分析历年的NSS结果以及与其他兄弟高校的NSS结果进行横向对比，对本科人才培养质量进行监测和评价，查找其中亟待改进的关键问题，制定相应的优化策略，以改善和丰富学生的学习经验。其四，NSS结果还对英国高等教育宏观政策产生了较大的影响。“我们已经看到，对学生学习经验及由学生来评价的强调，已成为政府战略的重要组成部分。” [13 ]

NSS的经验表明，将学生置于高等教育质量监控和保障的主体地位，不仅体现和维护了学生作为高等教育核心利益相关者的权利，丰富和完善了高等教育质量保障的主体构成和内容，提升了教书育人在高等教育中的重要性；而且能够使政府、社会与高校更加准确地把握高等教育的现状和存在的主要问题，并推动它们三者之间展开进一步的对话与合作，尤其是减少高校对外部质量保障的消极应对，增强高校不断提升自身人才培养质量的积极性和自觉性。

近年来，我国已有不少学者或课题组对多所学校或某一地区的大学生就读经历和体验进行调查；同时，教育部也于2011年正式了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》[教高（2011）9号]，明确要求“应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生对学习效果和教学资源使用效率的评价”。然而，总体来说，我国学生在高等教育质量保障与改进中的作用还相当有限，特别是学生对于高等教育质量的评价结果尚未被纳入社会问责和政府评估的依据，学生群体在我国高等教育质量外部保障体系中基本处于主体缺位状态。为此，我们有必要借鉴英国大学生调查的经验，将大学生及其学习体验纳入高等教育质量保障的总体框架，明确学生在高等教育质量保障中的权益并在制度上予以保证，系统开发设计基于学生视角的高等教育质量评估工具与方法，全面聆听学生的声音并将其作为高等教育质量改进的重要依据。当然，NSS并非无懈可击，它也有其局限性，包括调查内容偏窄，调查过程容易被人为操纵，调查结果容易被滥用，等等；这是我们在借鉴NSS时特别需要注意的。

参考文献：

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[4]金顶兵.英国高等教育评估与质量保障机制：经验与启示[J].教育研究，2005，（1）：76-81.

[5]HEFCE. Information on Quality and Standards of Teaching and Learning：Proposals for Consultation[EB/OL].http：//hefce.ac.uk/pubs/hefce/2001/01_66.htm，2001- 01-6.

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[8]Department for Education and Skills. The Future of Higher Education[M].London：The Stationery Office，2003.

[9]Higher Education Academy. Comparative review of British，American and Australian national surveys of undergraduate students[R].National Survey Comparative Review，2007.

[10]Surridge，P. The National Student Survey three years on：What have we learned？[EB/OL].http：//heacade my.ac.uk/sites/default/files/NSS_three_years_on_surridge_02. 06.09.pdf，2014-11-12.

[11]Harvey，L. Jumping Through Hoops on a White Elephant：A Survey Signifying Nothing[N].Times Higher Education，2008-06-12（4）.

高等教育学位英语范文第5篇

关键词：质量保障机制；荷兰模式；评估；体系；国际化

“世界大国的崛起总是伴随着教育的深刻变革和跨越式发展[1]”。荷兰陆地面积虽然只有4.15万平方公里，人口1600多万，“但却是具有雄厚的创新基础和创新实力的国家之一，其国际竞争力长期处于欧洲领先地位，1999年甚至位居世界第一[2] ”，这与其质量上乘的高等教育是密不可分的。荷兰的高等教育事业十分发达，拥有莱顿大学、阿姆斯特丹大学、乌特列支大学等一批享誉世界的大学。发达的高等教育与荷兰人重视教育质量的传统密不可分，而高质量的教育使一个面积和人口都很不起眼的西欧小国成为世界上的“经济巨人”。

一、荷兰的高等教育体系

1.1高等教育的三大体系

荷兰的高等教育有三大体系：首先是综合型大学（Regular Universities, 荷兰语称Universiteiten），主要提供带有研究性质的教育；其次是高等专业教育大学，又称应用型大学（University of Professional Education，荷兰语中的Hogescholen），主要培养高级专业技术人才，注重培养学生的实践能力，为学生未来从事某一行业做准备；第三类就是面向国际学生的国际教育大学（International Education Institute，荷兰语称之为International Onderwijs，简称IO）。此外，还有另一种传统的教育模式——开放型大学（Open University），这类大学主要提供远程高等教育，以便一些想获得学位又不能参加全日制正规学习课程的学生获得同等学历。

荷兰共有14所政府资助的研究型大学，这些学校重视学生学术研究能力的培养，但这并不妨碍其有些课程所包含实践的成分，且很多的毕业生毕业后也从事非研究领域的工作。

荷兰共有56所政府资助的应用型大学，这类大学开设的课程强调理论与实

践的结合。实习是教学计划有机的组成部分，学生通过实习获取实际工作经验。

荷兰有5所大的国际教育学院和一些较小的国际教育学院，有50多年的历史；这类院校主要由英语授课，其课程设置重点是面向职业发展方向；通常这类院校的班级规模不大，但学生拥有不同的文化背景，授课教师大都具有在发展中国家工作的丰富经历，这就为跨文化交流提供了便利。

1.2荷兰的学位

在荷兰高等院校就读的学生，完成本科阶段的学习即可获得学士学位；完成研究生阶段的学习则可获得硕士学位；研究型大学和应用科学大学具有资格颁发这两种学位。国际教育学院只能颁发硕士学位。这里需要强调的是， 荷兰的综合型大学的体制不同于欧美国家的两级学位制，没有大学本科与研究生的阶段划分；在综合型大学的体制中，研习课程的期限是4到5年，之后取得doctoraal学位，等同于国际上的硕士学位（master's degree）；获得doctoraal学位后则可申请博士研究课题，完成博士研究课程后，取得博士学位(doctorate）。荷兰的doctorate相当于英美的PHD。只有研究型大学才能够颁发博士学位，在其他研究机构注册且与研究型大学有密切合作的学生也可以被授予博士学位。但目前荷兰高等教育学位课程结构越来越趋于灵活，学生既以选择荷兰传统式的学位，也可以选择英美两级式的学位，即学士和硕士学位。

1.3荷兰高等教育的三大特点

1.3.1英语授课：荷兰高等教育有不少独到之处，绝大多数高校采用英语教学是其第一大特点。荷兰是欧洲第一个提供英语教学的非英语国家为顺应国际化的大趋势，由大学、学院及学术机构共同精心规划出450多种英语教学课程，包括大学课程、博士研究课程及短期进修课程，开设课程之多在欧洲仅次于英国。由于国家小，国民的竞争意识和忧患意识很强，除了讲母语——荷兰语之外，85%以上的荷兰人能非常流利地讲英语；50%左右的荷兰人除了能讲荷兰语和英语之外，还能比较流利地讲德语或法语，语言天赋使荷兰人在世界尤其在欧洲吃尽了语言带来的“红利”。

1.3.2注重实践环节；以学生为中心：注重实践环节，且在教学中以学生为中心是其第二大特点。荷兰高等教育为启发和培养学生独立思考能力，许多课程需要做实践或研究，学生通过实习和实验室研究来获得实际工作经验；“实习期”（Internship Work Placement）是荷兰很多大学都非常重视的一个环节；实习过程促使学生积累工作经验，以便在今后的工作中表现得更为出色；实习报告是颁发学位的一个重要依据。

教学风格强调以学生为中心，加强学生间的互相交流；注重个人兴趣的培养，给予学生充分的关注度和自我拓展空间，以培养学生的创新能力。Presentation和Seminar是教学过程中最常见的两种形式。学生经常自行组织讲座、讨论会等活动；研究生每星期都要参加一次讨论会，每个学生都要发言，表达自己的观点，阐述自己的研究进展情况和遇到的困难，并回答导师和同学的提问，从中开拓思路，通过团队力量分析问题，并提出解决问题的思路，使研究生在研究过程中遇到的一些疑难问题通常在一种民主、和谐、开放的氛围中经过Presentation基本都得到解决，这与我国导师对学生一对一的解决问题的方法有本质的区别。

笔者在荷兰学习交流期间曾对莱瓦顿大学（简称CHN，荷兰北部弗里斯兰省一所典型的专业型大学，具有硕士学位授予权）留学的中国学生进行过调查，发现无论是研究生还是本科生，对荷兰大学的这两种基本教学形式在一段时间内依然难以适应，与印度和喀麦隆及牙买加等国留学生相比，有相当大的差距，可见国内高校的教学模式亟待改进。

1.3.3专家治学：采用专家、学者提供的学术观点与方法，贯穿于理论与实际结合的教学方式之中，使得高质量的教育水准，与培养高质量、高技能、高适应能力的国际型人才相得益彰，是荷兰高等教育的又一大突出特点。#p#分页标题#e#

二、荷兰高等教育的质量保障机制

荷兰是世界公认的教育和科研大国，其高等教育的高质量和鲜明的国际化特点使其在不少专业具有很强的国际竞争性，如：管理与商业、农业科学、医学、土木工程、遥感技术、艺术和建筑类。荷兰政府对高等教育有严格的质量控管体制，对学生的学习实行类似于对某种产品实施质量标准监管的体制。政府设有全国性的法律和质量监控体系；国家教育文化科学部负责有关教育方面的立法，以保证荷兰政府每年拨出大笔资金支持高等教育，为荷兰教育保持世界领先地位提供强有力的经济基础；在取得了资金保障后，各高校所有的教学课程由独立的专家委员会定期进行评估，评估报告公布于众，形成了国际上颇具代表性的四大质量保障模式之一——“荷兰模式”（其他为“法国模式”、“英国模式”和“美国模式”）。

2.1荷兰高教质量保障体系形成的背景

自20世纪80 年代以来，荷兰政府采取了拓展高等教育规模的政策，较快地实现了高等教育由精英化向大众化的转变。由于当时高等教育是免费的，国家预算受到了相当大的压力，学生数量的剧增和办学资金的不足导致了高等教育质量下降问题，引起了政府和社会各界的高度关注和忧虑，促使政府于1985 年下决心对高等教育质量保障体制进行改革。

教育国际化和欧洲教育的一体化也促使荷兰各高等教育机构进行旨在提高教学质量的变革。1999年，包括荷兰在内的欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议，会议的目标是：消除欧洲国家间学生流动的障碍；提高欧洲高等教育在全球范围内的吸引力和竞争性；确定欧洲范围内高等教育系统的共同框架，并在这个框架之内建立本科和研究生两个阶段的高等教育结构。会议签署了博洛尼亚宣言，确定了到2010年建立“欧洲高等教育区”（European Higher Education Area）的发展目标，标志着“博洛尼亚进程”（Bologna Process）正式启动。“博洛尼亚进程”是欧洲自20世纪60年代以来最重要、涉及面最广的高等教育改革，是欧洲高等教育一体化的进程。“《博洛尼亚宣言》旨在推动缔约国的高教改革，使欧洲高校具有全球范围的吸引力和竞争力[3]。”

为了贯彻博洛尼亚会议的精神，加快博洛尼亚进程的实现，适应新形势的发展需要，荷兰教育文化科学大臣赫尔曼斯发表了著名的《知识：平等交换荷兰国际化教育》的公开信，提出“全面提高荷兰教育质量，提高公民国际素质是一个重要因素。公民必须掌握适应国际化倾向、多元文化社会和全球经济以及与劳动市场相关的知识和技能。在未来社会里，每一个人必须能够适应国际化生活环境，成为欧洲乃至世界的公民，而公民国际素质的提高就是教育质量提高的重要体现；把公民教育与荷兰全面外交政策联系起来，教育能够提高荷兰的竞争地位，要把荷兰创立为世界知识中心，让国际化教育作为一种未来战略措施，为荷兰的全面外交政策和经贸立国政策服务。在世界上寻求可与之分享政治、经济和教育等方面利益的国家，结成国际伙伴关系，从而使荷兰今后获得更大的利益”（ 赫尔曼斯，2001）[4]。赫尔曼斯的公开信成为荷兰高教质量改革的方向性文件，加快了高等教育改革的步伐。

2.2荷兰高教质量保障体系的评估框架

1985年，荷兰政府发表了本国教育史上极具影响力的教育政策白皮书《高等教育：自治与质量》，对高等教育因实行中央控制统得过细过死，使许多高校难以顺畅运行，高校也无法对它们自身的活动直接负责，导致大学管理效率低下等现象提出了批评和整改意见。白皮书强调，“质量评价是高校自身的责任，正规的质量控制系统的形成是高校自我调节转轨的重要条件；建议给予高校更大的自，通过发展一种有追溯效力的质量控制系统，开展大学、高等职业教育学院、开放大学之间的合作，以提高高等教育体制的有效性[5]”。

荷兰对高等教育的评估分为3个阶段。

1987年之前：仅存在大学内部的质量保证体系。

1987——2002年：由大学协会组织实施同行评议制度，关注教学计划改进。

2002至今：建立尼德兰和佛兰德斯认证组织（NVAO），作为依法设立的认证主体，该组织主要负责农学学士和文学硕士教学计划认证工作。所有教学计划都是每6年一轮评估。

评估的基本理念：“（1）对于科研，有科研方面的质量保证标准（主要是以国际科学期刊上为基础的排行）；（2）关于大学质量问题，不能仅仅只关注研究；（3）关于大学教育与大学教学，强调重视‘质量文化’，就像对待大学研究那样[6]”。

荷兰高等教育的评估分为校内和校外两种。校内评估的主体是高校本身；而校外评估机构则由13所大学组成的荷兰大学协会(VSNU)、高等职业教育学院联合会（HBO—Raad)及高等教育视导团（HO）。荷兰大学协会主要是对综合型大学的教学进行评估；高等教育视导团是隶属于教育、文化和科学部的官方机构，负责对大学协会和高等职业教育学院联合会的校外评估工作及评估后各高校的整改工作进行再评估，即“元评估”(meta-evaluator)，以确保评估措施的落实和整改意见的采纳。2002年起建立的“尼德兰—佛兰德斯认证机构”是国家级的评估机构,负责对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控,使所有课程都达到规定的质量标准，其评估框架有6个基本主体。

三、对荷兰高等教育质量评估制度的研究与分析

3.1评估程序及内容

荷兰高等教育实施质量保证具体措施是：首先，由申请评估高校向评估机构递交评估申请；在获得批准后高校进行自评,并将自评报告送交评估机构；然后，评估机构对申请评估高校进行实地走访,了解实际情况,提交评报告；最后，接受评估的机构根据评估报告开展整改工作。

校内自评的目的不仅是为校外评估做准备，而且是为了树立起高等学校内部评估的管理体制。自评内容包括课程设置、教学质量、毕业生质量及毕业生对就业市场的适应性、师资水平、学院国际化程度及对外联系和交流等诸多方面。外部质量保障模式包括三个相辅相成的要素:监督、检测与改进，而整个质量保障过程由三个独立的阶段组成：即监督阶段、检测阶段和改进阶段。#p#分页标题#e#

如果报告的结果是要求高校进一步整改，则高校的管理部门必须说明它将对结果做出什么反应，且改进后必须适时向部长汇报，如果部长认为高校的努力还达不到标准，他就有权力采取一些强制性措施，例如减少拨款或拒绝进一步的课程注册等，以确保评估的严肃性，迫使存在问题的高校进行整改。

3.2 对“荷兰模式”的分析

荷兰高等教育进行评估最重要的目的是提高教学质量,增强教学质量的透明度，提高高等教育体系自我管理的功能；评估结果形成报告向社会公布。

政府在高校评估中仍担任着宏观指导者的重要角色：荷兰各高校负责内部的自评；而校外评估则由荷兰大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，“但这并不意味着荷兰政府脱离具体的评估活动，政府虽不直接插手评估，但并未放弃通过特殊的方式参与评估，发挥政府的指导作用。隶属于政府部门的高等教育视导团代表政府负责对两个机构所实施的校外评估及高校后续评估过程中的合法性进行监督和复查，实施再评估，并将结果通报教育文化和科学部[7]”。

各高校评价结果与教育行政拨款不挂钩：政府部门和高等教育机构就评估内容达成了一致，即教学质量评估结果必须形成报告，并公开发表以增加教学质量的透明度；但评估结果不排序，也不与教育行政拨款直接挂钩。这是因为，一方面评估的主要目的是为了提高教学质量，提高高等教育体系自我管理的功能；另一方面，荷兰在高教管理上实行中央管理模式，中央政府在国家和社会中担任重要的职责和角色。虽然有时会出现公共开支削减的情况，政府也会下放一些财政自给各高校，但对高等教育提供充足的经费支持被认为是政府的重要职责之一，政府拨款一般占高校收入的90％左右。荷兰政府是西欧有名的“大政府”，一些大的公共开支均有政府负担，这一点和西欧的其他国家也有区别。

荷兰的评估机构具有严谨的组织制度。为了使评估顺利、有序、有效地开展，荷兰大学协会在综合了政府、大学及社会各界的意见后，对高等教育评估的目的、原则、过程及评估机构等作了严格、明确的规定。

四、总结与借鉴

“荷兰模式”是国际上著名的高等教育质量保障模式之一。[8] “质量工程”是高等院校的“生命工程”，评估是确保高等教育质量的关键。荷兰莱顿大学教学研究院院长Nico Verloop教授对荷兰高等教育的评估做了以下概括：在荷兰高等教育体系中，学校和院系有权依照国际准则、专业团体和欧洲共同规范和要求决定课程目标，设计课程体系，既保证了教育质量，又维护了教师的学术自由。在进一步规范外部质量评估的基础上，荷兰政府将在2010年开始的下一轮评估中加强内部质量评估，采取严格课程设置、提高学生学习效果、注重评估成员的独立性和多样性等措施以保证教育质量。大学里承担教学工作的教师必须在自己的学科专业领域有深入的研究，这样才能保证课程的质量。莱顿大学教学顾问Henk Frencken博士指出：在以能力为基础的课程实施中，教师和学生的传统角色观念必须改变，教和学的方法、课程评估的方法也随之改变，最终使学生学会为自己的学习负责，不仅要学习知识，更要掌握各种技能。两位荷兰教学管理专家的理念和思路值得中国同行思考和借鉴。

高等教育评估机制使荷兰在世界上保持了很高的教育质量：英国《泰晤士报高等教育特刊》列出的世界大学200强中有11所荷兰大学；荷兰人均发表的论文数量世界排名第2；荷兰人在化学、物理学、医学、经济学等领域获得了15次（项）诺贝尔奖；其高等教育的开放程度和国际化程度世界领先，吸引了世界各地的学子在荷兰留学、进修，访问、交流；但其高教评估过程复杂，程序烦琐，耗费人力、财力都很大。

对我国高等教育评估的几点参考意见：

第一，重视和加强高校自评 。

笔者认为，“质量工程”是高等院校生存的“生命工程”，而评估是确保高等教育质量的主要手段之一；从荷兰高等教育机构的评估中，发现各高等教育机构自己首先提出申请“要求”评估,这样的评估是“自下而上”、“从内到外”的评估，是自觉的接受评估和检查，充分体现了各高校参与评估的积极性和主动性，这样既有利于高等教育机构自己发现问题，也有利于他们在自评过程中解决问题，进行“自我调解和内部消化”，增强各高校的竞争意识和忧患意识。而在我国,评估显得很被动,高校不愿意接受评估,应付的成分比较多，评估过程中有不少弄虚作假的成份，这样不利于我国高等教育的可持续发展。所以我们应该转变评估意识，从“要我评”转变到“我要评”[9]，以改变过去消极应付的态度,学习荷兰高等学校积极主动参与各项评估的意识，重视自评，加强自评，以自评促质量提高，以自评促学校发展，从而提高各高校的内部调解和内部消化机能，提高内部管理机制。

在自评中要重视教师的意见，提升教师的发言权，调动广大教师的积极性。不少教师有这样的感觉：评估就是评教师，给教师以压力；改革也是管理当局给教师套枷锁，压重担；这样使一些教师对评估、对改革态度消极，使教师和管理当局出现了某种对立情绪，不利于教学质量的提高和学校的良性发展。对于评估中出现的问题只有靠一个学校内部的教师和管理当局的通力合作才能改进，才能解决，才能确保学校的可持续发展。

第二，实现评估主体多元化。

目前我国高校评估实质主体是政府,专家代表政府评估学校，“这样的评估主体单一；要建构多元化复合型的评估力量，构建多元化复合型的质量保证机制”[10]，应该从弱化政府在评估中的作用着手，发挥社会力量(包括学术团体、学生、家长、尤其是社会用人单位)在评估中的作用和参与程度。社会力量参与评估既可以提高高校评估的透明度，以客观身份评估学校的教学质量，使评估方法和评估指标等透明化,让社会来监督评估的过程，摆脱各级政府制定的条条框框的约束和限制，又能从多角度、多视野发现被评估学校存在的问题和不足,更有利于学校的后续整改。#p#分页标题#e#

第三，成立评估督察小组；加强“元评估”。

加强“元评估”，就是要在评估工作以及高校整改工作的基础上进行再评估；不仅保证评估工作公平公正性,而且能确保和监督高等教育机构的整改和落实措施。在评估过程中,为防止一些学校能虚作假等方式获得评估结果优秀,建议成立专门的评估督察小组,监督评估机构的评估工作,不给评估过程中腐败行为、行为提供温床,以充分保证评估的公平性。

参考文献：

[1]刘念才（序）.内拉德（美）博士教育全球化动力与模式[M].上海交大出版社2010.1-215

[2]骆四铭，张应强. 整合优质资源 培养创新型博士——荷兰大学研究院制度案例分析[J].比较教育研究.2009 (4)39—43

[3]包万平，李金波.推进中国大学的“博洛尼亚进程” [N].《科学时报》.2010.3.23.

[4]邱彬.荷兰全面推行国际化教育对我国教育的借鉴意义[J].教育评论.2001（1）55—56

[5]陈超.荷兰高等教育评估、历史、现状与趋势[J].高校教育管理.2008 （5）20—25

[6]潘懋元.大学教育质量的理论与实践研究[M].广东高等教育出版社2009 524—528

[7] 祝怀新,潘慧萍.荷兰高等教育质量保障机制探析[J].中国高等教育.2003（10）77—79

[8] 严芳.荷兰高等教育外部质量保障新机制探析. [J]高教发展与评估.2006(1)55-59