道德教育的原则

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道德教育的原则范文第1篇

论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

道德教育的原则范文第2篇

关键词：省属师范院校；新生；责任道德

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0274-02

责任道德意识是责任主体在理解了一定条件下的自身角色和社会要求的基础上，自由自觉、自主自律的把握自身行为及结果，使之符合社会要求的意愿、情感、观念。省属师范院校新生刚刚进入高校，他们在十二年的教育中更多地是接受知识的传授，很少受到责任道德教育，导致他们的责任道德意识缺失。所以，在人才素质的培养上，坚持将思想道德素质放在首位是毋庸置疑的，对省属师范院校新生思想道德素质的培养，树立他们的责任道德意识是育人的根本。

一、省属师范院校新生责任道德意识现状

省属师范院校新生群体伴随着经济国际化进程的加快和社会价值多元化而呈现出复杂化，省属师范院校新生的责任道德意识缺失，他们漠视甚至遗弃社会责任。原先零星教育的责任道德在现实面前变得支离破碎。

1.省属师范院校新生的社会责任道德意识缺失

当代社会处于社会转型期，面对社会的浮躁，一旦进入高校，缺失了家长和学校的管束，很多省属师范院校新生就会迷失了自我。伴随着家长和学校管束的放松，他们的价值取向也发生了偏离，随波逐流，盲目夸大自我的价值，追求自我价值中心化，追求个人的利益最大化，他们不顾及社会利益和国家利益。一些省属师范院校的新生凡事以“自我”为衡量标准，崇尚自我实现，完善自我价值，而对社会需要方面考虑少，缺乏奉献精神。

2.很多省属师范院校新生丧失了社会理想

现阶段很多中学的教育在于鼓舞学生考取高校，社会和家长的期盼也是希望学生考取重点的高校。来自社会和家长的压力使得中学教育变得越来越功利，重知识传授而忽略人文素养的熏陶，学生经历了十二年的苦读，在学识上被灌注了应试的养分，在为人处事上则更多地是受家庭和社会的潜移默化的影响。于是教育育人的重担被转移到了高校的身上。省属师范院校新生丧失了社会理想是缺乏对自己负有历史使命的正确认识和建立在这种认识基础上的对社会应具有的责任意识的严肃态度。

3.很多省属师范院校新生缺乏尊重意识

很多省属师范院校新生进入大学以前，他们以为学业成绩的优异是个人被评判的唯一标准，给予肯定或尊重的评判标准只有成绩。进入省属师范院校以后，成绩已经不是唯一的评判标准了，他们的社会实践能力、身体素质、德育水准等因素也被列入成绩的一部分。于是，原先不被受重视的尊重意识被凸显了出来。一些省属师范院校新生进入高校后，因为不懂得尊重，时常因为一些细琐的事情而出现同学间的纠纷，影响了省属师范院校新生个人的身心发展。所以省属师范院校新生进入大学后要树立尊重意识，学会自尊、热爱生命，要懂得个人生命尊严的获得是建立在对他人生命尊严的充分尊重之上的学会将个人置于群体的发展之中。

4.很多省属师范院校新生缺乏责任心

在当前市场竞争加剧，利益观念，尤其是个人的利益观念日益凸显之时，大学生无疑在其中受到了很大的影响。就很多省属师范院校新生自身的学习生活而言，学校生活的相对独立性，学习更多地属于个人行为的现实使他们常以自我为中心来观察和处理问题。长此以往，很多省属师范院校新生对他人，对家庭、对国家群体的责任意识、责任感就会淡化。

5.很多省属师范院校新生缺乏道德感

在当前对省属师范院校新生的教育中，道德的教育不是多了而是少了，这造成了很多误区，其中最重要的是省属师范院校新生知识水平的提高与道德文明的修养程度不成正比。很多省属师范院校新生缺乏道德感。因此，我认为，当前对省属师范院校新生道德感的培育、养成非常重要。

二、省属师范院校新生责任道德意识缺失的原因分析

1.省属师范院校新生责任道德意识缺失是精英化教育到大众化普及教育的必然产物

随着高校的大规模扩招，处于招生主体的省属师范院校的招生规模远远超出了原有招生规模的几十倍。生源的增多也导致省属师范院校新生的素质大幅下滑，省属师范院校新生素质参差不齐，很多知识水平和责任道德意识缺失的新生被省属师范院校招收，势必加重了省属师范院校教育的负担。

2.社会大环境是省属师范院校新生责任道德意识缺失的外部原因

社会大环境对大学生影响很大，现阶段各种文化、哲学思潮、道德价值观念发生碰撞，加上传播媒介、网络的发达，使社会关系变得复杂多样，导致省属师范院校新生责任道德意识大幅度滑坡。在价值日趋多元化的今天，原本不为强调的个性独立意识、自主意识、权利意识和功利意识得到了大力的倡导，而这种倡导又超过了一定的度，从而使得省属师范院校新生将关注的目光过多地聚焦于自己的身上。

3.中小学校教育的偏颇是省属师范院校新生责任道德意识缺失的内部原因

中小学校历来重视教育的成绩，而对学生人格塑造与个性发展的重视不足，这样就将堆砌的德育教育集中到了高校。过于理想化的德育教育，脱离学生的生活实际，既是对高校德育的一种苛求，也是非常不容易实现的。省属师范院校新生的责任教育中，我们应该以国家与集体的价值取向为标准，尊重省属师范院校新生的主体性人格，积极引导省属师范院校新生树立责任道德意识。

4.家庭教育的缺陷是省属师范院校新生责任道德意识缺失的重要原因

父母是子女成长与教育中的主要教育者，父母对子女的责任心教育在教育中尤其重要，但是在现阶段，父母承担了本不该他们承担的责任，子女的家务劳动全部包办代替，教育的偏颇导致子女却相应地出现了责任“失重”的状况，把本该是自己承担的责任推给父母，独生子女更是饭来张口，衣来伸手，习惯于接受，而不懂得付出。当前部分省属师范院校新生责任意识不尽如人意，与父母的教育不无关联。

5.学生自身认识方面的偏差是省属师范院校新生责任道德意识缺失的主要原因

省属师范院校新生学校生活就自身的学习生活而言，除了书本知识的学习就是书本知识的学习，学习更多地属于个人行为的现实使他们常以自我为中心来观察和处理问题。长此以往，省属师范院校新生对他人，对家庭、对国家群体的责任意识、责任感就会淡化。

三、普通师范院校新生责任意识培养实施对策

1.开展多种形式的道德责任教育

课堂教育和课外活动是省属师范院校教育的重要内容和教育形式，对于提高省属师范院校新生社会责任感方面具有十分重要的意义。通过系列活动引导省属师范院校新生正确把握社会发展的本质、主流，理解社会的主导价值观，使省属师范院校新生磨炼意志、砒砺品格。第一，营造融洽的师生关系，愉悦育人环境的课堂氛围。教师是学生的益友，教师教课需要将责任意识贯穿课堂，用责任意识吸引学生、感染学生，让他们从自身的问题中汲取精神力量。第二，开展多种形式的课外活动。辅导员要不断的进行理论学习，探索增强省属师范院校新生道德责任意识的校园活动，将教学与管理有机结合起来，用自己的人格魅力影响省属师范院校新生，引导省属师范院校新生。既要注重形式，又要注重内容和效果。要把社会责任感内化到实践活动之中，把社会实践的具体活动和社会责任感教育有机结合起来。通过引导学生社团活动和社会实践活动，调动省属师范院校新生的积极性、主动性、创造性，让省属师范院校新生在各种活动中自我策划、自我参与、自我总结，自我提高，从而实现学生的自我管理、自我教育、自我服务。

2.确立责任感形成的心理导向机制

部分省属师范院校新生身心发育不平衡，心中充满了矛盾和痛苦，可能诱发过激行为。在省属师范院校新生入学之后进行心理调查，开展心理健康教育，进行心灵沟通，排除省属师范院校新生的心理障碍，引导他们树立正确的道德责任观和奋斗目标。有些省属师范院校新生心理脆弱、责任感缺失，省属师范院校教育工作者要积极与他们进行心理交流，消除他们的不满情绪。通过引导与鼓励，帮助他们树立正确的责任观。

参考文献：

[1]李玉华，李景平.大学生素质论[M].西安：西安交通大学出版社，2001.

[2]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

道德教育的原则范文第3篇

1重视学生的自主性

1.1重视师生之间思想的交流，情感的交融，创设一种轻松的使学生能够自主的课堂环境。心理学资料证明，人在轻松、愉快的情绪下思想活跃，会自在地展现自己的才能。为此我在平时教学中注重自己的教态，使学生感到可亲可敬；语言简明，节奏感强，略带诙谐性，并多用鼓励等，通过和颜悦色的面部表情和放松的体态语言唤起学生友好、愉快的情态体验，从而调动学生积极性，创设轻松和谐的学习氛围。

1.2激发学生的学习兴趣。一方面利用新教材的趣味性和实用性激发兴趣。如上第一册第一课教学礼貌Hello,Good morning时，要求学生第二天用它们来向我问好，果真第二天有很多同学用Hello,Good morning向我问好，有的还向其它学科老师问好呢！我在课堂上及时表扬了这些同学。这样我从一开始就把学生吸引到英语学习中来；另一方面借助教学手段激发兴趣，如组织比赛、猜谜、游戏等活动。例如教table,chair两单词时我就用了猜谜的方法，我反复播放录音“I have no armx and no hands.But I have four legs and a back,I can stand,but I can's walk,Guess!What am I ?”让学生逐句听，看一看谁猜得快？第三，运用电化教学和情景教学意境诱发兴趣。我平时上课都准备好三用机，让学生模仿标准的读音，或播放电脑制作课件中的情景，让学生根据情景组成对话，从而进一步激发学生学习的自主性。另外在教学中，我一直提倡以学说为主，注重学生的日常表现，每个班级开学初都发给一本小册子，让同学负责登记每一堂课的表现，表现好的画上小红旗，作为期末成绩评定等级1/3的依据；小组活动优胜的也获小红旗，占期末成绩评定的1/4；所有学生都很注重自己的每一堂的表现，学习热情高，生怕自己没有主动表现的机会。

1.3要重视学习能力的培养，增强成功体验。“外语不是教会的，而是学会的”。在进行教法研究的同时，也要重视学法指导，如用迁移规律记忆单词，用回忆法记忆课文及对话等，帮助学生及时总结经验，对于他们的进步及时表扬，使各学生无不体验到成功的喜悦，这样学生自主性得到进一步加强。

2强调学生的活动性

活动性强调学生作为主体参与课堂教学。英语课堂教会学生如何用英语，而不仅是懂得英语知识。让学生积极参与教学过程，在参与中得到训练和发展。“活动性”应贯穿于英语课堂教学的全过程。

2.1以知识点为中心组织多元化的活动。如教表示人体部位名称这一课，我就让一个学生念单词，其他同学边念边指自己长身体的部位，这样在课堂上调动学生各种感官协调活动，在活动中理解本课新知识点，培养“听、说、读、写”的技能。再根据学生的学习水平，个性特点等，由教师引导进行个体、双人、小组、排、行、半班、全班等多元化活动，使学生学会基础知识，达到本课时的教学目标，为英语交际打下基础。

2.2以交际为中心进行多样化活动。如看图说话、情景交谈、角色表演等，为学生创造交际实践的情景，鼓励学生大胆用英语交际使讲台变成舞台，在真实的语境中达到运用英语的目的，从而提高了英语水平。同时，也使学生的个性、特长得以发展。

在一次全市公开课教[ei][?]两个音标时，我仔细讲解元音字母Aa在开音节和闭音节中的读音规则后，让学生一口气做了三个游戏进行巩固：首先在黑板上用简笔画形式画了一棵苹果树，接着就随意将写好的含有元音字母a的单词贴在树上，例如：face、cap、late、bag，让学生充当猴子角色下摘下苹果装入含有[ei][?]的两个箩筐中。待学生认定后，我边播放预先制作好的电脑幻灯片，边说让电脑当裁判，来评定学生的对或错（“Yes”or“No”），答题正确的学生就会高兴地叫起来“耶”，我就及时表扬他们，发给“小红旗”鼓励；或让学生搭上两列不同的火车旅游；还可让两个学生扮演熊妈妈，让拿到[ei][?]的“小熊猫”找自己的妈妈，这些游戏加深了学生的记忆，收到了良好的效果。

3提倡学生的创造性

道德教育的原则范文第4篇

[关键词]高校辅导员 角色定位 职责界定 剖析

[作者简介]欧成学（1968- ），男，四川仁寿人，四川建筑职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为思想政治教育。（四川 德阳 618000）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0075-02

高校辅导员是大学生思想政治教育和日常管理的具体组织者和实施者，在高校人才培养过程中起着十分重要的作用。当前，辅导员角色定位模糊、职责不明确的现象仍然存在，严重制约其在大学生思想政治教育中的作用。全面准确地认识辅导员这一角色及职责，将有助于提高高校辅导员的工作实效，也有助于加强和改进大学生思想政治教育。

一、当前高校辅导员在角色与职责方面存在的问题

（一）角色定位不清，角色错位

高校辅导员工作集思想政治教育、管理和服务于一身。其中，思想政治教育是辅导员的核心任务，主要工作包括思想政治教育、班团建设、学风建设、学生干部队伍建设、安全稳定、学生党建、学生文体活动、就业指导、评优资助、出勤、违纪、宿舍卫生等。然而，在实际工作中，由于各种各样的原因，辅导员的角色定位并不清晰，甚至出现了各种各样的偏差和移位，严重背离了高校辅导员德育本位的职责。

各高校都赋予辅导员这一岗位教育和管理的职责，但教育与管理的边界却不明确，内容也没有具体化。辅导员似乎是无所不管，角色比较混乱，在特定的环境下甚至容易产生角色冲突。辅导员集众多角色职能于一身，工作量大，工作难度也不断增加。但是，由于辅导员的时间被大量事务性工作占据，相当一部分人把他们的角色简单定位为管理者、联络员和“消防员”。这样一来，容易造成诸多不良影响：一是教育内容上的缺位。辅导员没有足够的时间和精力去从事思想政治教育，既不能潜心研究大学生思想政治教育面临的新形势、新任务，了解学生群体的新特点、新变化，也不能自觉学习、掌握和运用思想政治教育的一般规律，提高自身的职业素养，进行创新教育。二是师生关系上的错位。辅导员整日忙于学生日常事务，如出勤、违纪、寝室卫生等。在这种工作常态下，辅导员与学生的关系变成了管理者与被管理者的关系，一些辅导员甚至把管住学生不出事作为学生工作的指挥棒。如果辅导员工作方式简单粗暴，还会造成师生关系紧张对立，当学生不再信任、亲近和配合辅导员时，辅导员的思想政治教育难度就会加大，从而很难真正成为大学生健康成长的指导者和引路人。

（二）工作权责不明，职责越位

角色定位不清必然引起工作职责不清、权责不明，过分强调辅导员的管理职能，淡化了核心教育职能。在实际工作中，似乎只要是关系学生的事，都与辅导员有关，事无巨细，事事都管，自然出现职责越位。从当前高校内部的配备情况来看，辅导员的数量不够充足，工作量的不断增加，进一步加剧了权责不明的状况。辅导员不但要做好学生的思想政治工作、日常管理工作，还要承担大量的行政事务工作，如基层党团组织的工作，整日处于疲于应付的状态。同时，学生稳定、学生人身安全等也落到辅导员身上，使得他们倍感压力，不得不花费大量的时间和精力来处理这些问题，而对学生的思想、心理等深层问题缺少深入了解。权责不明晰，边界不清楚，也导致工作任务的随意性，“眉毛胡子一把抓”，该管的没管好，不该管的又管了。辅导员应该清楚认识到，对学生进行思想政治教育和管理的最终目的是为了实现学生自我教育和自我管理。因此，不能单纯地把学生看作教育管理的客体，而应积极探索学生自我管理的有效领域，把不该管的领域或者可以不管的领域放手给学生自己去管。这样一来，既增强了学生自我管理、自我教育、自我服务的能力，又让他们在学习知识的同时锻炼了自己；既让学生学到了“知识”，又让他们学会了“做人”和“做事”；既增强了学生的主体意识和责任感，又体现了学生管理“以学生为本”的教育理念，从而收到事半功倍的效果。

二、辅导员的角色定位与职责界定

新形势下，在辅导员角色定位、职责界定及履行方面，不同程度地存在着重管理、轻教育和服务的现象，从而造成辅导员工作的缺位、错位和越位，使得辅导员工作停留在较低水平上。因此，有必要结合当前的形势和任务，进一步认定辅导员的角色与职责，以提高其工作实效。笔者认为，辅导员的角色与职责可以归纳为三个板块，即以思想政治教育为主体，对学生进行管理，为学生做好服务。

（一）大学生的引导者

思想政治教育是辅导员最基本、最核心的工作。辅导员要做好大学生思想政治教育，必须遵循德育规律，坚持以理服人，以情感人，结合大学生思想实际，采取多种形式和途径来实现。一般来说，高校辅导员的大学生思想政治教育工作主要包括三个层次的内涵：

1.辅导员是大学生日常思想政治教育的实施者和组织者。育人为本，德育为先。在市场经济激烈竞争、国际国内环境复杂严峻的形势下，培养具有良好的思想道德修养、扎实的专业知识技能和创新能力的人才成为一项刻不容缓的任务。引导大学生成为德智体美劳全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班者是高校辅导员的重要责任和历史使命。高校辅导员应该通过日常的思想政治教育，包括“三观”教育、爱国主义教育、法制教育、形势与政策教育等，帮助学生提高思想政治觉悟，用正确的理论武装自己，从而使他们树立正确的世界观、人生观和价值观。

2.辅导员是大学生的人生导师。辅导员要教育引导学生树立正确的人生理想，教育学生学会做人、学习、做事、交往、合作、竞争、吃苦、感恩和生存等。具体来说，一是引导学生努力学习。在激烈的社会竞争和严峻的就业形势影响下，现代社会已逐步成为终身学习型社会，辅导员要承担学生成才指导者的角色，对学生进行必要的学习督促，帮助他们端正学习动机，明确学习目标，树立正确的人生理想。二是引导学生不断发展。辅导员应该向学生传文明之道，解人生之感，应该用自己的知识和经验指导学生进行学业生涯规划，在学生的学习方法、考级、考证、考研、考博方面给予指导，引导学生成长成才。三是引导学生积极生活。辅导员应该帮助大学生树立正确的恋爱观，培养积极的生活态度，正确认识和处理日常生活中的各种关系和问题。四是引导学生认真择业、就业。辅导员要教育学生养成诚信守信、爱岗敬业和吃苦耐劳等良好的职业道德品质，为择业、就业奠定基础；要引导学生树立正确的就业观、择业观和创业观，对学生就业进行咨询、指导和培训，帮助学生掌握基本的求职技巧，增强其就业竞争实力。

3.辅导员是大学生的心理疏导者。心理健康问题现已成为高校学生工作的重点内容之一。在日益多元的社会大环境下，各种不良思潮对大学生世界观、人生观和价值观的冲击越来越明显。受家庭经济压力、大学环境压力、学业压力、就业压力等的影响，一些心理承受能力不强的学生很容易自卑、焦虑，甚至出现严重的心理疾病。这就需要辅导员以师者的身份细心地观察，从朋友的角度细心地开导，也可以与心理咨询教师共同开展学生的心理健康教育工作。大学生面临的心理问题比较多，心理压力无法排解，对他们的成长危害极大。辅导员必须在日常生活中有意识地帮助大学生养成良好的心理素质和积极乐观的心态，增强其克服困难及承受挫折的能力，做到早发现、早干预，及时疏导，加大投入，从而为他们的健康成长撑起一片绿荫。

（二）大学生的管理者

除了进行思想政治教育之外，高校辅导员还要管理和组织班级的日常活动，执行与大学生相关的政策和学校的各项规章制度，这就决定了辅导员的管理角色和职责。只有进行有效管理，才能使大学生受到良好的教育，才能为他们的学习、成长创造良好的环境和条件。辅导员的管理工作必须坚持“以学生为本”的理念，做到依法管理、民主管理，体现管理育人。只有切实执行大学生管理的相关制度，注重管理艺术，才能收到事半功倍的效果。

在管理过程中，辅导员要做好以下几个方面：第一，建立和完善班级管理制度和激励机制。有了制度的约束，学生才会自觉规范自己的行为；有了机制的激励，学生才会主动释放自己的热情。第二，善于用人。选拔和培养学生干部，让学生干部当好辅导员的助手，既培养了他们的工作能力，又发挥了他们的作用。第三，善于用权。说，大权独揽，小权下放。辅导员工作也要做到抓关键，抓主要矛盾，大的事情要参与，小事情则可放手让学生独立完成。第四，善于决策。对班级的重大活动事项，辅导员要根据其思想性、知识性和可行性做出能否开展的决定。对学生的活动要参与组织、指导，当好参谋，确保活动安全、顺利。同时，要借助班团活动与大学生打成一片，做大学生的知心朋友。第五，工作敬业，管理民主，为人师表。在管理过程中，辅导员一定要遵循管理育人的原则和宗旨，为学生做好表率。在学生评优、资助、推优入党、保研、推荐就业等方面，辅导员要坚持公平、公正、公开的原则。如果辅导员办事不公、工作敷衍，那么就难以让学生信服。这样一来，既管理不好班级，又教育不了学生，工作会遇到重重阻力，甚至造成师生关系的对立。辅导员在管理过程中表现出来的组织管理能力、敬业精神、公平公正的态度等都会提升辅导员的人格魅力，这样才会对学生产生感召力、吸引力和亲和力。

（三）大学生的服务者

传统观念认为，高校辅导员的工作就是管理学生，但事实上，辅导员不仅是大学生的管理者，更是大学生的服务者。这就要求辅导员转变观念，改变工作方式和方法，强化服务意识，给予学生人文关怀，真正成为学生成长成才的铺路石。当今的大学生自理能力相对不足，维权意识又比较强，在他们的学习生活中往往会会遇到伤病、贫困、就业等各种问题。如果辅导员不能及时关心，耐心解释，热心服务，想学生之所想，急学生之所急，积极为学生排忧解难，不但不利于大学生的健康成长，而且也不利于服务育人目标的实现。

辅导员在服务学生的过程中，要摆正角色，端正服务态度，提高服务效率和服务质量。但是，辅导员不是学生的保姆，不能对学生事务大包大揽。这是因为辅导员的服务最终还是为了实现学生的自理、自立。当然，应该由辅导员进行的服务必须履行到位，如提供与大学生相关的政策制度咨询、学生伤病、奖勤助贷、就业指导推荐等，都需要辅导员耐心的讲解和细致的服务。如果辅导员的服务工作敷衍拖拉、态度粗暴、有失公正，就会对自身工作造成阻力和障碍，影响服务育人目标的实现。

总之，做好辅导员工作，角色定位、职责界定是首要解决的问题。这一问题的真正解决，既需要完善激励机制、创造良好的留人环境，又需要辅导员不断提升自身的职业素养。只有角色明确、权责明晰、履职到位，才能实现辅导员工作的本位回归，才能切实做好辅导员工作。

[参考文献]

道德教育的原则范文第5篇

关键词： 对外汉语教学 文化导入 原则

一、引言

随着全球一体化进程的加快，越来越多的外国留学生来到中国留学。他们在学习汉语的同时，也希望更多地了解中国的文明和文化，这就要求从事对外汉语教学的教师在教学过程中要注重文化的传递。对来华留学的国际学生而言，掌握语言能力是首要的，因为语言能力是交际能力的基础。但具备了语言能力并不等于具备了交际能力，文化知识也是组成交际能力的一个极其重要的方面，因此，促进留学生对中国文化的认知是对外汉语教学的重要目的之一。越来越多的专家、学者和教师认为，在对外汉语教学中，必须对留学生进行文化能力的熏陶和培养，有人把这种文化能力称为跨文化交际能力。留学生的汉语教育其实就是这种跨文化交际能力的教育。早在1986年，吕必松先生就明确指出：“语言教学的目的是培养学生运用所学语言进行交际的能力。”同时还提出了“交际性原则”，认为：“在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学法原则时，都要以有利于使学生在最短的时间内最大限度地形成所必要的语言交际能力为出发点。衡量总体设计优劣的唯一标准，就是看它能不能为最有效地培养学生所必要的语言交际能力做出科学的宏观安排。”这就是说，对外汉语教学的总体目的是培养学生的汉语交际能力，而对外汉语教学的总体设计就要保证这个教学目的的实现，所有的教学手段和方法也都是为了达到培养这个目的服务的。本文从文化的内涵，以及中西方的文化差异出发，阐述融文化于教学之中的必要性，重点论述了对外汉语教学过程中文化导入需遵循的原则。

二、对外汉语教学文化导入的原则

在对外汉语教学中，要提高课堂的教学效率，达到良好的教学效果，比照、借鉴多元文化互动综合模式，不仅要加强课堂教学本身，而且要把整个对外汉语教学环节有机结合，只有把课程的总体设计、课堂、教材与汉语教师的能动作用完美结合，才能更好地进行对外汉语教学，从而有效地提高留学生的汉语文化水平。

1.交际原则

文化导入的目的是培养和提高学生综合使用语言的能力，避免学生使用语言交际时产生障碍，因此遵循交际原则的目的，就是要在语言教学中导入容易使学生在理解和使用语言知识时会产生交际误解的语言文化知识，重点讲解有别于他的民族文化的语义部分。

2.循序渐进原则

语言的学习与语言的教授一样，都要遵循从简至繁、由浅入深、循序渐进的原则来进行。古代教育家朱熹曾把循序渐进的原则视为一条重要的原则，他说：“君子教人有序，先传以小者近者，后传以远者大者。”在对外汉语教学中文化的导入要根据学生当前的实际语言水平和领悟掌握语言的能力进行。比如对初级阶段的学生，应该让他们了解一些最为普遍的最为常见的文化现象，主要介绍一些日常生活交往方面由于文化差异而引起的语言形式和运用中的不同，如：称呼、问候、打电话、购物、娱乐及时间安排、告别等方面内容。文化导入教学的内容应该是分层次有选择的。

3.适度原则

中国的五千年传统文化知识浩如烟海、博大精深，要全部教给学生是不可能，也没有这个必要。适当地导入为实现教学目标所必须导入的文化内容，同时要注意所学的文化因素必须和跨文化交际密切相关。适度的标准是根据教学内容与教学进度制定的，有针对地解决当前语言教学中出现的文化障碍，并在讲解中适当地延伸一下文化背景介绍，以便为日后的汉语学习做好文化的铺垫。掌握适度的原则是十分必要的。在教学中，对某些关键的词语的文化涵义应有重点地讲那些如果不加说明就会影响正确理解和顺利交际的词语。缺乏针对性，盲目宽泛或是过于深入的文化导入必定会占用过多的教学时间，而且很可能超出学生能够理解的范围。

4.针对原则

每年都有大量的外国留学生来到我国学习汉语，他们来自世界各地，因此在对各国留学生进行教学时一定要有针对性。如日本和韩国，曾经深受中国文化的影响，在文化上有很多相同点，因此在教学中对于相近的文化知识点就可以一语带过。但是对于像我院印巴及伊朗留学生来说，文化差异巨大，因此很多文化细节必须在课堂上交待清楚，不然一定会影响学生对语言的正确使用。所以我们在教学中一定要根据学生的特性和个别需要，有区别、有针对性地进行授课。

5.准确原则

在对外汉语教学课堂上，教师应该对教材上的内容，以及教授给学生的语言文化知识有准确的理解与充分翔实的教学依据，不能因为汉语是本民族语，就在课堂上对一些教学内容信手拈来，对学生的问题想当然地回答。一定要秉持对学问的尊重，对学生负责的心态，做好备课工作。

四、结语

文化能力的培养是语言交际能力中非常重要的一部分。要想培养留学生的社会语言能力，就必须把语义和语用的教学跟交际文化紧密结合起来，着重揭示语言交际中的文化因素，介绍中国的基本国情和文化背景知识。当然，对外汉语教学也要求每一位对外汉语教师必须具备较深厚的中国文化知识修养，要了解外国文化背景知识，有中西比较文化背景学方面的必要学识。

参考文献：

［1］吕必松.试论对外汉语教学的总体设计［J］.语言教学与研究，1986.

［2］吕必松.华语教学讲习［M］.北京语言学院出版社，1992.

［3］［美］萨皮尔.论语言［M］.北京：商务印书馆，1977.

［4］［英］约翰・莱昂斯.理论语言学导论［M］.剑桥大学出版社，1968.