教育与道德之间的关系

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教育与道德之间的关系范文第1篇

【关键词】 建构主义学习观;中职教育;思考

青海省作为一个、经济、文化欠发达省份，尤其是边缘西部六个自治州，还同时存在着地域辽阔、人口稀少、人口素质不高、自然生源少的现状，职业教育的发展更是举步维艰。面对中等职业技术教育的严峻形势，应该进行冷静而理性的思考和分析。虽然当前的中职教育存在着各种各样的缺陷和不足，学生也存在着综合素质偏低，缺乏发展能力不足等。但是，仍应十分清楚地看到，青海省海西州作为国家唯一一个立足于多民族、高海拔的循环经济试验区，毕竟处在循环经济发展的初级阶段，无疑需要一批勇于探索、锐意改革创新的高科技人才，但经济发展的转型，需要的更多的是千千万万具有很强职业责任感和职业道德素质，既掌握操作技能又有一定技术理论的新型普通劳动者。与其说中职教育面临着存亡危机，不如说中职学校的教育、教学和管理需要更大的改革力度。目前最迫切的是生源现状与传统的教育观念和教学模式，以及几十年不变的课程与教材之间的矛盾等若干因素，已成为中职学校生存和发展的桎梏，改革势在必行。

1 当前的发展现状

当前边远地区中职学校的教育存在的问题，主要表现在以下几个方面。

1.1 生源现状 一般来说，中职学校门槛低，入学容易，初中毕业后没有考上普通高中，甚至有的连初中都没有毕业上学上不下去的才来读中职学校，基本属于“应试教育的淘汰产品”。这个学生群体的个体差异很大，但又存在着很多的共同特点，主要表现为：(1)没有明确的学习目标，学习态度不端正，不思上进，缺乏学习兴趣和动机;(2)心理素质差，表现为上课注意力不集中、记忆力水平低、理解力差、逻辑思维能力、想象力等方面; (3)学习的迁移能力低;(4)情绪不稳定，自控能力差，容易出现极端行为;(5)存在不同程度的不良行为习惯;(6)自尊心强内心又很自卑;(7)缺乏自信心等。

1.2 教材方面 突出表现在以下几个方面。(1)中职护理学生现用教材出现了许多新的学科，加之护理专业属于年轻的专业，各种学科之间的知识既存在着多重交叉重复，又存在相互之间衔接不够，还有很多老学科存在换汤不换药的现象，内容还是老的基本没变。而近几年护理科学在飞速发展，护理专业理念、专业结构、专业知识在不断更新拓展，但是专业教材的结构以及各科知识的衔接等，已不能满足现行教学的需要。(2)基础学科与初中教材衔接不连贯，有些知识脱节，中职学生基础又较差，接受起来非常困难;有些课程偏难偏深，尤其是有些专业课，以现有学生的理解能力和逻辑思维能力进行学习确实强人所难;(3)教材的实用性不强，理论偏多;指导学生进行生产操作的内容太少，实训实验课与实践脱节;学生学习与就业脱节，使学生产生“学了也白学”的想法。

1.3 师资方面 (1)从质量上来看：从事中职护理教育的教师，大都是过去普通卫校的教师，教育理念落后，接受新思想、新知识的能力低，尤其是专业课的老师，很难做到中职护理教育教师队伍双师型的要求。况且就是这样的教师也不能满足现有中职护理教育发展的要求，很多新兴的学科根本就没有教师。专业课教师双师素质达不到应有的水平，专业理论课教师实践能力低，实践课教师专业理论水平不高。教师智能结构单一，难以全面实施现代护理职业教育教学方法。(2)从数量上看：中职学校不断扩招，师生人数比例逐年减小;造成部分教师负担过重，形成有时一个老师教2～4门专业课的情况。如此大的工作量，难以保证教学质量。

2 建构主义学习观下的学习和教学要素

建构主义认为学习是获取知识的过程。但是，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得[1]。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

2.1 “情境” 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。面对生源现状，教师如何创设有利于学生建构意义的情景就成了教学过程中首要解决的问题了。也就是在常规的备课过程中更重要的是了解学生，包括他们的认知特点、心理特点、个性特征，以及如何引起他们的兴趣就成了教师在备课的过程中要思考的重要课题了。

2.2 “协作” 协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。面对生源现状，作为本身在学习过程中就处于被动学习的学习主体，教师如何与学生建立关系，如何在建立关系的基础上发展协作，使学生逐步由被动向主动转变也是每个中职护理专业教师在今后的教学实践中需要探索的问题。

2.3 “会话” 会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话不仅是学生达到意义建构的重要手段之一，而且，通过会话过程的参与还可以使得学生自身的与人沟通的能力、合作的能力以及主动参与的意识都会得到提高。如何通过协作顺利完成会话，使每个学生形成属于自己对事物本身以及与相关事物之间的内在联系的理解，是教师每堂课都应该关注并思考的问题。

2.4 “意义建构” 这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解是指关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的大小，而不是学习者重现教师思维过程能力的大小。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，在建构主义学习理论指导下，课堂教学的过程，更重要的是如何帮助在学生现有的知识基础上协助他完成意义建构，从而达到提高学生的质量的目的。

3 建构主义哲学指导下的教学改革

3.1 更新教学理念 从事中职护理教育的教师要深刻理解关于建构主义学习理论，理解关于皮亚杰的最近发展区的概念，建立在建构主义学习观下的教育理念，并自觉运用建构主义的学习观指导教师的各种教学行为。它要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

3.2 教材建设 在教材建设上，在充分考虑生源的基础素质的同时，结合护理专业自身的特点，在理论知识和技能方面本着基本够用、与实践联系紧密，在现实情境中能够直接使用的原则进行各学科教材的建设。此外，还要充分注意各学科相关知识点的衔接上，尽量淡化学科概念，加强整体观念在教材建设上尽可能的适应中职生的需求。

3.3 强化教学过程管理 心理学研究揭示：不仅我们的态度会影响行为，同时行为也会影响态度，即行为决定态度[2]。个体不仅通过改变态度来改变行为，也可以通过改变个体的行为来改变个体的态度、动机。因此，根据现在的生源特点，学校管理可以从改变学生的行为入手，加强教学过程管理，通过改变学生的行为达到改变学生的学习态度，学习动机，进而使得学生的整体素质得到提高的目的。总之，针对目前中职教育，需要思考和探索的问题很多，究竟怎么做，才能使目前的中职教育走出困境，需要从事职业教育的人们能够肩负起历史赋予的责任和义务，不断地积极探索。

参考文献

教育与道德之间的关系范文第2篇

孔子思想塑造了中国人独特的文化人格，促成了中国思想体系和文化的形成。孔子在中国文化中独一无二的地位是毋庸置疑的，他的思想被视为中国思想和文化的基本价值取向之精髓。孔子思想经历了历史的洗涤和沉淀，其合理内核已融入社会生活的各个层面。孔子思想的核心是通过教育，以“礼”和“仁”为途径，实现“中庸”。孔子思想的合理内核对于高校教师教学过程中和谐师生关系的构建具有启发和指导意义。

一“礼”与课堂秩序

“礼”是孔子思想中很重要的方面。“礼”起源于宗教仪式，在宗教政治时代，“礼”就其实质而言，是肯定和维护宗法制等级森严的秩序的。孔子赋予“礼”以新的含义。《论语·季氏》中，孔子说到：“不学礼，无以立。”显然，在孔子看来，“礼”不仅是一种动作、姿态，也是一种维护社会安定的秩序。但是“礼”更重要的含义是其所表现出来的维护社会秩序的思想观念和伦理道德规范。没有礼仪，社会秩序就无法得到确认和遵守，个人的道德也无从寄予和表现，而社会秩序的安定就依托于人的道德和伦理的自觉。孔子非常重视礼仪，他说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”（《论语·颜渊》）这就要求社会成员以自身社会角色、身份、地位为依据，遵照社会行为规范，合理行事。

“礼”的内涵清楚地界定了教学过程中的师生关系。新的教育理念赋予学生平等参与教学活动的地位，但是教师依然是课堂活动的策划者和组织者。教师应引导学生积极参与课堂活动，保证教学内容与任务的完成。如同一个社会一样，课堂也需要规范的秩序。无序的课堂会使教学环节拖沓，节奏缓慢，学生注意力和兴趣转移，教学计划实施失败，教学任务落空，因此，无法保证课堂教学活动的正常进行。同时，无序的课堂环境还会使学生养成散漫懈怠的习惯，久而久之，消极情绪会不断滋长，最终导致师生关系的僵化，和谐师生关系无法构建，教学活动也无法正常进行。

二“仁”与责任感

“仁”是孔子思想的特质，它几乎包含了一切优秀的品质。孔子关于“仁”的论述达数百次之多，十分分散。其中，最直截了当的一处见于《论语·颜渊》中：“樊迟问仁，子曰爱人。”“仁者爱人”是孔子仁学思想的重要命题，也是孔子处理人际关系时的首要原则，它充分体现了孔子仁学思想的人道主义本质。从最基本的意义上来讲，这个“爱”是以血缘亲情为内在基础的血亲之爱。但是，孔子并没有将“仁爱”仅限于此，而是将这种家庭内部的自然情感推广到外部世界，变成了社会人际关系普遍遵循的原则。他说：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”（《论语·学而》）达到对任何人都怀有仁爱之心，则“四海之内皆兄弟也”，也就很容易建立起和谐的人际关系。

“仁爱”之心对于教师来说是最基本的要求，仁爱不光指教师对学生的关心、爱护，还包括教师由爱而生发的强烈的工作责任感。关心、爱护学生，对学生一视同仁，不以个人好恶判断学生，不以一己偏见亲疏学生。要保证每个学生都平等地拥有受教育、汲取知识的机会和权利，热心地帮助学生，使学生积累更多的知识，养成更多科学高效的学习习惯。有了强烈的责任感，教师才会不断地提高自身能力，更新教育理念，创造性地设计教学环节和方法，更好地帮助学生理解和领悟课堂教学内容。同时，学生也应对教师充满爱戴之情，尊重教师的劳动，积极主动地学习。和谐的师生关系是教学活动顺利进行的法宝，孔子的“仁爱”思想给了现代教育背景下构建这一关系的最基本的指导。

三“中庸之道”与和谐师生关系

孔子以“仁”释“礼”，仁礼结合。“仁”包含着对于“礼”的服从，“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》），达到了“仁”的要求的人，一举一动才会合乎“礼”的具体规定，而“礼”的具体规定会启发人们如何运用“仁”。孔子说：“恭而无礼则劳，慎而无礼则思，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”（《论语·泰伯》）“礼”提供了限制性的格式，若没有“礼”的构造性和教育性的效力，作为优秀人格之最高理想的“仁”就不能实现，而若没有“仁”，“礼”也就是副空架子。因此，“仁”、“礼”不可分割。两者紧密结合，成为实现中庸的途径。

“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的。孔子十分崇尚和重视中庸之道，认为中庸是道德的最高层次，是人生修养的最高境界，也是为人处世的基本原则和方法。孔子说：“中庸之为德也”，做事“无过无不及”，“过犹不及”（《论语·先进》）。朱熹在解释《中庸》的篇名时说：“中者，不偏不倚，无过无不及；庸者，平常与。”这就是说，不偏不倚，无过无不及的原则是应该在平常生活中处处遵循的道理，也是不可改变的真理，中庸又作“中和”。《中庸》中说：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”“中和”，即“中庸”的实质就是讲求事情的合理与适度，要求人们用理智控制和调节自己的情感、思想和行为，判断抉择时要排除个人情感好恶的偏向，秉承现实主义的态度和实事求是的观念，客观地分析和把握问题，在事情的两个极端之间择其中者而行之，做到既无过度，又无不及，既不冒进，又不保守，始终保持适中庸的状态，达到恰如其分的境界。

孔子认为，中庸是一种理想的状态，“时时处中”是很难做到的原则和标准。所以孔子感叹：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣。”（《中庸》）在孔子看来，只有当人具有了“仁”，依“礼”行事，才能达到中庸的境界，它充分体现了儒家文化追求“和谐”效应的基本特点。中庸之道讲求行事合理适度，是具有普遍意义的。小到为人处世，大到治国安邦，都有可借鉴之处。

对于师生关系而言，“时时处中”也是不易实现的理想状态。首先，从教师的角度来看，由于长期以来所遵循的教育传统，即教师在教学过程中的绝对主宰地位，使得教师自身在受教育的过程中已经将这种模式变成了潜意识，而这无疑成为教师转化角色，与学生共建学习共同体的一大障碍。教师在教学中，会潜意识地扮演教学活动主宰者的角色，而使学生成为被动的接受者；会潜意识地用陈规定位学生，归类学生，而使学生也被迫地接受这些标签。这些因素势必会影响到教学过程中和谐师生关系的构建。其次，从学生角度来看，由于个人兴趣爱好、学习习惯、学习动力、知识储备和品行性格的不同，会对教师的教学能力、方法和内容产生自己的主观判断，这些判断也往往建立在个人好恶之上。消极懈怠的情绪一旦养成，就会成为构建和谐师生关系的巨大障碍。

理性的观察，合理的决定，适度的行事正是实现中庸之道的正确方法。中庸的理念及其标准也应是高校教学过程中和谐师生关系构建的理念和标准。师生间平等、友好、尊重、活跃、协作的关系正是中庸之道的体现。对于教师而言，应该对学生怀揣仁爱之心，以高度的责任感和使命感规范学生的学习态度，倡导创造性的思维，培养科学的学习方法，以“礼”为原则，维护课堂秩序，保证教学活动的顺利进行，不以己见好恶判断学生、亲疏学生。对于学生而言，应该爱戴尊重教师，规范自身课堂行为，培养良好的思维习惯，不以个人好恶判断教师。只有师生双方都积极努力地以孔子“中庸”的和谐状态为标准和原则来要求自己，做到“无过无不及”，和谐融洽的师生关系才有望形成。

参考文献

[1]本杰明·史华兹.古代中国的思想世界[M].程钢，译.南京:江苏人民出版社,2004.

[2]葛兆光.中国思想史[M].上海:复旦大学出版社,1997.

[3]金元浦.中国文化概论[M].北京:首都师范大学出版社, 1999.

[4]李秀伟.和谐之美———师德修养案例评析[M].西安:陕西师范大学出版，2006.

教育与道德之间的关系范文第3篇

摘 要 针对研究生课程教学特点，文章提出在督导评价体系中引入技术管理理念，构建定性与定量指标相结合的多层次教学质量监督

>> 基于学生评价的课程教学质量保障体系研究探索与实践 基于课程的高职教学质量校内监控与管理体系研究 构建高职院校四级教学质量督导与评价体系的探讨 基于全面质量管理的实践类课程教学质量监控体系的构建研究 基于工学结合的高职实践教学质量评价体系构建研究 基于AHP的电子政务课程教学质量评价体系研究 基于工作过程导向的模块化课程教学质量评价体系研究 财务管理专业实践教学质量考核与评价体系研究 高校课程教学质量评价体系的构建研究 教学质量评价体系的探究与实践 燃气管道工程质量与技术管理方法研究 民办高职教育教学质量监控与评价体系的研究与实践 “本科教学质量”场域中的独立学院教学督导理论与实践研究 高职类食品加工技术专业实践教学质量的监控与评价体系 基于全面质量管理的教学质量体系建设与实践 高校教学质量监控及评价体系的研究与实践 高校教师教学质量评价体系的研究与实践 基于网络阅卷系统的初中数学教学质量监测与评价体系的研究 高职院校基于信息平台的教学质量监控与评价体系研究 基于工作过程的课程教学质量评价指标体系数学模型的构建与实践 常见问题解答 当前所在位置：l

② 耿有权.论“四位一体”研究生课程教学评价机制的构建――基于教学督导视角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.

③ 薛国凤.从“局外”走向“局内”――高校教学督导理论与实践问题的探讨[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.

④ 许胜江.基于质量管理的研究生课程教学评价技术思路[J].中国高教研究，2009（11）：44-46.

教育与道德之间的关系范文第4篇

论文摘要：计算机基础课的教学不同于现代化教育体系中的那些传统的课教学，它的教学是一种极其复杂的过程。建构主义教学理论恰好提供了一种与传统的教学理论不同的学习理论；利用建构主义学习理论指导计算机基础课的实践教学我认为是现代化计算机教学的一个改革的方向。

论文关键词：计算机基础教学；传统教学；建构主义；意义建构；协作学习

0、引言

随着计算机科技遵循”摩尔定律”飞速发展的事实，以及全球互联网时代日新月异的网络文化的进步．在计算机基础课程的教学过程中，要时刻注意计算机文化素质的教育，着力培养学生对计算机科学的新思想、新知识、新技能的理解和自学的能力．以使学生能够利用计算机来大大提高自己的学习效率，来实现自己的理想。现今，计算机己成为生活在互联网时代一个不可缺少的生存工具因此寻求一个对教者和学者双方都行之有效的教学方法对计算机基础教学就非常重要并且势在必行了。通过我多年在教学中的实践和探索我认为利用建构主义学习理论指导计算机基础课教学是一种行之有效的教学方法。

1、建构主义学习理论的基本观点

建构主义fconstmctJv~sm1也译作结构主义，是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关．它是对传统学习理论的批判和发展。它强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条。它们处在不断的发展之中。而且在不同情境中，它们需要被重新建构：学习者不是空着脑袋走进教室的。在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地。学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程在多媒体与网络技术高度发展的今天．建构主义已经成为现阶段我国教学改革的主要理论基础。

2、传统教学模式与建构主义学习理论的偏差

2．1“讲授——接受”教学模式

在传统教学中。是以教师为中心的教学模式。学生大多数是在被动的接受知识，而不是积极地发展智能，教师的任务只是向学生灌输知识。学生的任务则是理解和吸收教师传授的知识；教师教什么。怎么教。教师在教学过程展开之前就已事先确定。传统的教学模式不利于培养学生的创造性思维和创新能力。作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态．其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率．又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维．即不利于创造型人材的成长。

建构主义学习采用了以学生为中心的教学方法．学习不简单是知识由外到内的转移和传递．而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者主动地建构信息的意义．通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的”输入”．而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的”生长”。与这一倾向相适应．在教学中出现了一系列具体变化：从”教师中心”到“学生中心”．从关注学习结果到同时关注学习过程．从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习．从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习等。

2．2孤立、脱离情境式的学习

由于传统的教学采用灌输式的教学法，每个学生之间没有交流的机会．彼此孤立的吸收知识。而知识又是从具体情境中抽象出来成为概括性、抽象性的知识。从而使学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。这使得学生对课程不感兴趣，不易于营造活跃的课堂气氛，使学生感到学习知识很枯燥。建构主义学习理论则把学习者与周围环境相交互．让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即采用情境式的教学，如实际案例教学等学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，通过这样的协作学习环境．学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构，这对于学习内容的理解起着关键性的作用。在传统的课堂讲授中。由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性．因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

3、利用建构主义的学习理论指导计算机基础教学

计算机课程与其他学科相比有它的特殊性，其他学科理论为主，辅助一些试验；计算机课程中，理论内容较少，偏重操作。学了建构主义理论后，教师应有意识的于计算机课堂教学中。可以使教师、学生、教材、媒体，彼此联系，相互作用形成一个有机整体．提高学习效率。达到在计算机教学中进行素质教育的目的以下便是我在计算机基础课教学中运用建构主义的学习理论的尝试做法：

3．1运用认知冲突．激发学生探求新知的欲望

任何一个新知识的学习都是在原有的知识基础上进行的通过原有知识引发新知识的认知冲突．引起学生认知结构上的不平衡。能激发学生的求知欲和好奇心。促使学生进行认知结构的同化与顺应阱。利用学习难点使学生陷于”煎熬”的困境。例如在讲授”局域网的功能”这节课中．学生现在所学网络组建内容是先人已经建构好的。但对学生来说却是”未知”的。这时我就从现在几乎家家都用的INTERNET网络人手启发学生对新旧知识建立联系，”INTERNET网络与局域网有什么区别和联系?””是不是给你网线、计算机等设备就可以上网了呢?”，”INTEItNET网络与局域网都是网络。那是否意味着功能相同?”等等。通过精心设计。以问题的形式呈现给学生．造成学生认知结构与周围环境不平衡，引起学生的注意和兴趣，激发学生探求新知的欲望。

3．2创设情境．有利于学生对所学内容进行意义建构

在实际情境下进行学习．促使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识：如果原有经验不能同化新知识。则要引起”顺应”过程。即对原有认知结构进行改造与重组。因而．在讲课的时候本人不是孤立地介绍局域网的概念、功能特性及组建等。在进行教学设计时。不仅考虑教学目标。而且考虑有利于学生建构意义的创设问题。并把情景创设看作是教学设计的最重要内容之一。采用讲授与做实验相结合的方式，利用实验室里的设备，引起了学生的好奇心。然后我又给学生10分钟的时间让他们动手连接设备组建网络这时同学们都发现设备连接不上既使连接上了网络也不通．这时可以运用多媒体课件展示”局域网的功能”的视频创设情景。然后提出问题：”如何连接设备?”、n各个设备的作用?”、”局域网有什么特点?”、”局域网与广域网的异同?”等等。这样使学生就对局域网络的功能有了直观的认识．有利于学生对新知识的建构。

3．3协作交流．促进学生建构的发展

在组建局域网的过程中．学生可能因为连接线接错、或参数设置错误等等原因而造成网络不通．学生也会有疑问”为什么局域网比广域网实现资源共享更加方便”。这时可以充分发挥教师是教学活动的组织者的角色。采用小组学习方式，使学生组成团体学习．学生要与同伴分享自己探索的结果。解释自己探究的方法。同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解．培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略并形成对本学科的积极态度。并采用课后实践的方法。鼓励学生通过电子邮件，通过BBS、QQ、MSN，通过多媒体网络等相互交流协作学生。

3．4提高学生的主动参与意识

要培养学生的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受，去体验而不仅仅是聆听。我不是采用讲解如何利用局域网的知识去组建对等网，而是向学生提供解决这些问题的有关线索。如提示学生去注意一下双绞线的排线顺序等等．然后再引导学生通过设计实验、实践摸索等自主学习的方法。探索新旧知识的内在联系。通过自主学习，学生不仅学到了课本上的知识，学会了获取有关信息与资料的能力．更重要的是培养了学生的自主探索精神另外还需要鼓励和帮助学生学习组装计算机、买计算机、租计算机甚至修理计算机，营造计算机学习的环境，以便他们能主动学习。在整个教学过程中，我永远铭记这句话”要教会学生学习的方法．而不是让学生学会某知识的本身”

教育与道德之间的关系范文第5篇

关键词：品德课；生活道德教育；对话；师生关系

师生关系一直是教育、道德教育中的一个重要方面，任何对教育的完整的关照都离不开对师生关系的审视，新课程也蕴含着师生关系的变革。师生关系之所以如此重要，这不仅是因为师生关系是教育中一个实存的维度，所有的学校教育都是在一定的师生关系中展开的──离开了教师和学生之间的实实在在的关系，便谈不上教育；而且，从服务于教育目的的角度来看，师生关系本身就是一个重要的教育因素，是实现教育目的的一个不可或缺的手段。“孩子们没有任何办法可以避免从他们的教师那儿‘获得’道德态度、信仰和习惯。”[1](197)事实上，如同教育本身就是一种价值选择和追求的活动一样，品德课新课程中的师生关系也并非无法更改的事实，它与人们的意愿和选择有关。近年来，在对师生关系的看法上，人们不再囿于主客二分的思维模式，而是倡导师生之间的对话──认为应该用平等的交流和进入、相互的生成和启发来取代原来的支配与被支配关系。笔者对这一转向表示赞同，因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。但笔者认为，对师生关系的选择和判定是与我们对道德教育之性质的理解分不开的，如果不能实现道德教育之本体论的转换，那么，就不可能从根本上解决师生间何以能够对话以及如何对话的问题。在这里，品德课新课程所倡导的回归生活观念或生活道德教育的观念将有助于上述问题的解决，有助于进一步加深我们对师生对话关系的理解。

一、生活道德教育与主体间性

生活道德教育理念或者说向生活回归的理念是品德课新课程的基本理念之一，鲁洁教授把它作为理解新课标的基本线索。［2］生活道德教育是和种种形式的脱离生活的道德教育相对而言的，其中，道德教育脱离生活在实践中表现最为突出的是道德教育的科学化、知识化问题。科学化、知识化的道德教育是以科学世界观为支配的，在科学世界观中，整个世界都变成了一个物化的、没有生命力的、按照自然规律运转的存在，认识的主体站在这个世界之外进行审视。他一旦揭示这个世界的规律，便能够支配和驾驭它。其中体现出的是一种主客二分的思维模式和认识模式。受这种世界观和思维模式的影响，科学化的道德教育在本质上把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。教育者作为“工人”，他所要做的就是去认识处于自身之外的道德教育过程的规律，然后像改变自然那样改变学生的道德人格，具体来说就是向学生灌输道德知识、进行道德思维的训练或者强迫学生按照某种规范去做。在此过程中，教师是唯一能动的主体，学生只不过是有待教师改变的对象和客体。在主客二分的师生关系模式中，学生只是处于被动、服从的地位，他要做的不是去积极实践道德生活、在与教师的交往中去体验和获得道德，而只是接受并按照教师事先划定的道德规则行动。这种做法根本谈不上促进学生道德的发展，更重要的是，在这种师生观的指导下，学生作为一个活生生的个体在被教师以物的眼光观照中物化了，教育成了压制和异化人的东西。

从生活的角度来审视道德和道德教育，道德教育就从狭隘的动物式训练走向了充满生命气息的人际交往的、生活的过程，儿童的德性在生活中得到锻炼和成长。回归生活，无疑使道德教育返璞归真，找回了自己的本来面目，相应的，师生之间的关系也由原来的主客二分的主体、客体关系模式走向主体与主体间的关系，或者说，以生活为基础的道德教育之师生关系表明的是一种主体间性，而不是任何一种单极的主体性。对主体间性的认可是对话得以可能的基本前提，因为对话首先是在两个主体间才能存在的关系。

主体间性（inter-subjectivity）也称主体际性、主体通性、交互主体性等，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的、克服主客对立的思维模式中所运用的一个范畴，它要解决的是主体与主体之间的关系问题。主体间性问题至少涉及两个基本的方面：一个是“我作为主体是否以及为什么能够认识另一个主体？另一个主体的存在如何对我成为有效的事实”。［3］（140）另一个问题则是，在另一个主体的存在已成既定事实的情况下，不同主体之间的沟通何以可能，即“为什么有些东西对我有效却不对我们大家（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘主观的’？相反，为什么另一些东西对我有效并且同样也对我们所有人（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘客观的’？”［3］（140）生活以及由生活而形成的生活世界之所以是和主体间性分不开的，是因为主体间性的存在是交往、生活得以可能的前提，离开了主体间性，人的多极主体共存的生活世界便不可能成立，每个人面对的仍然是主客二分的类似于人与物相对立的世界；同时，现实生活世界又是主体间性得以成立、发展的基础，离开了生活中的感性经验和人们的生活需求等，主体间的种种沟通和交流又是不可能的，“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”。［4］所以，在当代西方哲学那里，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起的范畴。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等现代哲学中的巨擘都对主体间性问题投入了巨大的精力，从不同的角度提出了自己的理解，试图解决当代哲学中的这一“哥德巴赫猜想”。哲学中也包含着深刻的主体间性思想，并且，从物质生产的角度表达了这种主体间性的基础与根源，从而克服了纯粹意识哲学探讨的局限。马克思指出，人生来就是以关系的形式而存在的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］而人与人的关系中和人与物的关系有着质的不同，人与人之间存在主体间的关系，是人生存、物质生产得以可能的保证，并在此基础上建立了主体间的政治、文化和精神等关系。并且，马克思认为，主体间性首先是建立在人为了生存而进行的物质生产实践基础上的，它并不是与现实的利益和价值关系无关的纯精神性存在，这无疑为克服种种形式的先验性和抽象性奠定了基础。在理论上，尽管主体间性问题还未得到完全的和彻底的说明，但人们已从认识论、语言学、历史哲学、社会学等层面上对主体间性的生成和实现进行的广泛而深入的探讨正在一层层揭开它的面纱。在实际生活中，主体间性的存在已是一个不争的事实。

生活中的主体间性表明人与人之间的关系和科学视野中的人际关系有着质的区别。在现实的生活中，每一个人都是在利益上、价值上、语言上、心理上等多方面、多维度的与他人共在的相互关涉的主体，这从本体意义上构成了人之为人的存在形式。每一个人都能感受到他人的存在，并在一定程度上实现着人与人之间的相互理解。而在科学视野中，把人际关系视为人与物的关系，他人对“我”来说都是绝对异己的存在，“他”的存在价值对“我”来说可能只意味着功利意义上的利用价值，他人只是供我使用、支配的对象。这种关系就不是在物质、精神等方面互动和沟通式的相互依存，而是单向度的。具体到道德教育，对道德教育之生活本性的确认必然也就伴随着主体间性在道德教育中的确立。在此基础上再来审视师生关系，师生之间的关系也就由那种偏狭的主客体模式走向主体与主体之间的交往关系模式，这种关系是一种真正的人与人之间的关系。但道德教育中的主体间关系除了具备一般的主体间性的特征外，它还具有自身独特的地方。或者说，主体间性在不同的社会生活、实践领域有着不同的表现和侧重点。比如，在商品生产领域，主体间性主要表现为利益上的协作关系，在科学研究领域，主体间性则主要表现为知识上的相互理解。而在道德和道德教育领域，人与人之间的主体间性要比一般的生活领域复杂得多。因为这里面涉及方方面面的因素，其中有利益的、认识的、情感的、体验的、行为和习俗的等等，几乎并不存在一种绝对支配性的、主导性的因素。同时，和一般意义上的主体间性所具有的盲目性、自发性、无意识性相比较，师生之间的关系又具有高度的自觉性特征，它和教育目的、课程、教育方法等一样始终是人们在审视教育时所关注的对象，它要为实现教育目的服务。既然生活道德教育中师生之间是主体间的关系，那么，对话关系所蕴含的平等、理解、互动等也就成了主体间性的应有之义，这也正是我们在品德课新课程中努力提倡和维护的。

二、师生对话关系的基本要求

在明了了师生对话关系何以可能之后，接下来，究竟师生之间如何对话、对话关系有哪些基本的要求就成为我们关注的另一个问题。这里，我们要着重指出的是，对话并不仅仅是一种具体的方法，更不是凭空进行的，对话是对新课程中师生关系之应然状态的追求，是存在于实实在在的学校生活、师生交往过程中的。具体来说，对话的基本精神或要求是：

第一，教师首先应把学生当主体来看待，即把学生当做一个和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人来看待，而不是把他视作物。或按马丁·布贝尔的话来说，我们提倡的是在师生间建立“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做为具有潜在性与现实性的特定人格，……把他视作伙伴而与之相遇。”［6］在道德教育过程中，学生是和教师同在的，同样具有丰富的精神世界、独立人格、生命欲求的个体，无论是胡塞尔的“移情”和“意向性”理论，还是海德格尔的生存直感，哈贝马斯的交往理论等，都对“他人是有效主体”进行了较为充分的说明。在现实的生活经验中，这也是无法回避的事实。教师在态度上、行动上是否把学生当做主体来对待，这是决定学生的生活是否可能以及主体间的对话是否可能的首要因素。因为“对话行动只存在于主体间”［7］（103）“只要教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。”［8］（240）尽管承认并尊重学生的主体性并不意味着主体间的对话就能自然形成、道德教育就能够自然而然地成功（也正因如此才需要教师和教育），但舍此就谈不上生活，谈不上真正的教育。

第二，师生间是平等的。把学生当做主体来看待还是不够的，还要强调师生之间在地位、人格上的平等。这即是说，师生之间并不存在天然的人格和地位上的优劣高下之分──这既不是道德教育所要达到的目的，同时，人格上的不平等关系的存在必然会阻碍主体间实现心灵上的沟通，可能导致泯灭一方的自由意志。强调师生平等，一方面是教师要以平等的眼光看待学生，不能强制和压服学生，“教师必须认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，因而绝对不能在对话中压服对方”。［9］教师和儿童相比较只是分别处于人生的不同阶段，儿童的生活有其自足的、独立存在的价值，它并非比成年人的生活更加低下。毫无疑问，教师在某些方面具有一定的优势（譬如在知识、智力、体力等方面），但在道德上却未必如此，因为儿童眼中的生活世界和交往规则与野中的并非完全一致，儿童有自己的天地，自己的世界观和生活观，他们的生活并不能互相取代；在很多情况下成人也并不比儿童更接近道德上的“真理”，道德更与选择有关，应当尊重儿童自主选择的权利；即便成人的确在道德的某些维度上（像道德判断力和思考力）更加成熟，但这只是年龄的自然增长而带来的结果，并不能成为制造不平等关系的借口；况且，道德上的成熟和不成熟总是相对而言的，并且不成熟是绝对的，成熟才是相对的，这种直接的比较既不公平，也没有多大的实际意义。另一方面，提倡师生间的平等，反对教师对学生的强制和灌输，但也并不意味着儿童至上，片面弘扬和推崇学生的主体性，教师仅是配角和学生可以任意调遣的助手，一切任由学生主体性的发挥。这同样是对师生关系的一种矫枉过正和扭曲。主体性尽管是人之为人的一个重要特征，主体性的发挥对道德发展、道德教育来说也是必要的，但人的主体性本身并不是尽善尽美、自足的和完全可以依赖的。从道德的和能力的角度来看主体性都具有有限性，更遑论主体性正处于不断成长中的儿童。所以，尊重、平视并不意味着教师要无条件顺从，从一个极端走向另一个极端。只有做到师生在伦理、地位上的主体间的平等，才可能实现主体间交互作用，实现精神上的自由沟通和交流。

第三，对话应是双向的。对话是主体和主体之间相互敞开、理解、交流和进入的过程，从而每一个主体在与“他者”分享共同的经验和互相牵扯的过程中确认自我和他人，而不是一个主体对另外一个主体的单向传播。“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人。在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了他人的自我的存在。”［10］在主体间的双向互动中，每一个主体都不是这个过程的旁观者，而是实际的参与者、经历者、体验者。主体间双向的沟通和相互依赖，真正使主体间性落到实处，使人的交往得以可能，进而使人得以现实地存在。否则，包括师生关系在内的人际关系本质上就仍然没有摆脱主客模式，或者说只是原有的主客模式的变种。那么，师生之间的交往就无法实现，道德教育的生活本质也无从体现。雅斯贝尔斯不无深刻地指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”［11］“学生的道德态度就在师生之间的每一次交往互动中得到了培养，如同人与人之间的所有的互动一样，这些互动具有道德意义。”［1］（195）当然，师生之间的双向交流也并不是没有条件的，它需要师生的共同努力。比如，哈贝马斯的话语伦理学就主张，主体间的沟通的真正实现就需要三个“有效宣称”作为条件：真诚性、真实性和正确性，“在话语共识建立的过程中，交往行为的三大有效性要求──真实性、正确性、真诚性──起着决定性作用。”［12］在这里，师生在道德、价值观上的沟通远比语言上的交流要复杂得多，它更需要双方的主动性和选择有效的策略。价值教育的对话理论倡导者克里夫·贝克认为，“对话的关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或‘经历’；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。”［8］（232）

第四，对话应是全面的。所谓对话的全面性并不仅是从内容上讲师生的对话应涉及道德生活中的方方面面，而且，从形式上看，道德教育中的对话也应是全方位的。其中既有对道德规范的理解、理性的碰撞，更有情感的交融、心灵的相遇；师生的对话也并不仅仅体现在精神和言语上，同时还应化为现实的行动，在感性的交往行动中体现对话的精神。对话的全面性来自于道德本身的复杂性和师生人格的完整性。道德的生活本性决定了师生间的道德对话决不能只局限在哪一方面的单维度的沟通；同时，教师和学生都是生活中的一个完整的独一无二的个体，这一点也决定了师生间的对话只能是相互间整全人格的相遇和交融。否则，对话将是片面的、残缺不全的，师生的存在及师生建构的德性也只能是残缺的。

第五，师生之间的交往、对话不仅是工具，是教师借以实现道德教育目的、塑造学生道德人格的方式，同时也是师生在教育中的生活方式、存在方式，是教师和学生在共同的教育过程中实实在在的生活。对话从更深层次上揭示了或表征着我们对生活道德教育中师生存在方式的理解，二者相互依存，是共在的。通过对话，不仅促进了学生的道德发展，而且，这也是师生在道德教育中的本体性存在；通过对话，教师和学生相互影响，在相互进入的过程中各自的角色意识就不再界限分明，而是逐渐模糊和淡化；通过对话，真正实现教学相长，教师和学生的德性都得到一定的提高，道德教育过程就变成了师生德性共进的过程。一言以蔽之，“通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［7］（31）当然，强调对话的本体性价值和对话双方的互惠，并不意味着完全否认教师应当承担的对学生的引导和指导作用，完全抹煞师生的区别，或者使教师沦为与学生的其他交往对象无异的主体，甚至师生可以相互取代，这样，势必就取消了教师、取消了学校教育，而是说只有这样才能更好地发挥教师的作用。教师的引导、启发作用不应该表现于从外部对学生进行干预和控制，而应渗透在他与学生的交往和对话中。在师生共同生活的过程中，教师发挥自己作为一个职业教育者的特点和优势，从时时着眼于人的发展这个角度对学生施加“自然的”影响。但与此同时，教师也无时不在接受着来自学生的影响，从而形成了一种互塑的、共同发展的过程。这样，主体间的对话就超越了为教育目的服务的工具性意义，成为师生在道德教育中的存在方式。

总之，师生对话的过程是师生作为平等的主体在道德上相互影响、相互充盈、相互启发、相互生成的过程，是道德教育的生活本性在人际关系上的体现，也是师生实实在在的交往、生活的过程。师生之间建立对话关系，既是回归生活后的道德教育之内在要求，也是品德课新课程在实施中能否成功的一个重要因素。

参考文献

［1］Encyclopaedia of Value And Moral Education［C］.Published by Mrs.Rani Kapoor，1998.

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［6］马丁·布贝尔.我与你［M］.陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986.158—159.

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［8］克里夫·贝克.学会过美好生活──人的价值世界［M］.詹万生，等，译.北京：中央编译出版社，1997.

［9］滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997.369.

［10］郭湛.论主体间性或交互主体性［J］.中国人民大学学报，2001，（3）：32—38.