孔子关于道德教育的思想

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孔子关于道德教育的思想范文第1篇

论文摘要：从中国传统文化中挖掘和概括了中国古代德育思想的主要内容及特点，旨在对今天的思想政治教育提供可借鉴的思想资源和方武方法。

中华民族是一个十分重视道德教育的民族。在中国封建社会，自汉朝以后．儒家学说。成为国家正统，道德教育不但成为提高个人道德修养的首要途径，而且是治理国家的重要方略。

一、中国传统文化德育思想的特点

中国古代德育思想起源很早，德育的观念在尧舜时期就已经存在了。中国传统文化中的德育思想是在中国封建社会的制度下萌芽．并成长发展起来的，而封建社会是以血缘关系为纽带的宗法制度的社会形态．并且是以高度分散的小农经济和异常集中的专制统治为主要特色的。在这种历史背景下．不但中华传统文化具有独到的特色．而且与它相适应的传统德育思想也表现出别具一格的特色。中国古代传统德育思想具有以下特点：

(一)内圣外王．修身为本

中国传统道德教育思想历来十分强调道德的修身功能，即通过个人的道德修养，启发个体的内在道德自觉，督导个体不断进行自我道德品行的修炼．从而成为一个真正有道德良知的人。孔子认为“修己以敬”是成为君子的第一步。所谓“修己以敬”是指在日常工作与生活中以诚敬之心来进行自身道德的修炼．只有以诚敬之心进行道德修养，才能忍人所不能忍．才能够做到不被物欲所惑．像颜回那样“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，而回也不改其乐”。颜回身居陋巷，身无长物．日常赖以果腹者，惟箪食瓢饮而已，人皆忧戚难安无法忍受．而颜回却怡然不改其乐；有人问如此困境所示何事。他说非乐贫而乐道也。孔子曾再三赞叹他道：“贤哉回也，贤哉回也”。“内圣外王”是儒家思想的根本特征。所谓“内圣”就是内以修养自身品格，以期成就圣贤人格；所谓“外王”就是外以平治天下．以期建立不朽功勋，从而造福黎民百姓。儒家经典著作《大学》详细阐述了儒家思想“以修身为本”的德育纲领和步骤。如“格物”是道德教育的起点，“格物而后知致，知致而后意诚．意诚而后心正．心正而后身修”。意思是说道德修养必须从“格物、知致”，即认识道德规范开始，由认识道德规范逐步转化为形成道德信念．即“诚意、正心”．才能最终达到约束自身行为，即修身的目的。无论是从个体身心发展．还是从德育发展的规律来看，这种观点都是符合个体道德心理发展规律的；同样。《大学》中提到的“齐家、治国、平天下”都是通过“修身”来达到的。中国传统的道德教育十分强调道德信念的作用。可以说，强调道德教育的自律，既是我们民族优良的德育传统．又符合德育发展之规律。

(二)知行结合，以行为本

中国传统文化的德育观强调知与行的有机结合，即强调道德认知与道德实践的有机结合，提倡以行为本。子日：“纳于言而敏于行”；“君子耻其言而过其行”。也就是说道德修养不能仅仅停留在言辞上．必须与实际行为相结合。朱熹指出：“知行常相须，如目无足不行．足无目不见”，即是对知行关系形象而生动的表达。王守仁曾说：“真知即所以为行，不行不足谓之知”，更是强调了知行统一的重要性。王阳明也认为“满街都是圣人”，人人都可以成为圣人，途径只有一个——“躬行实践”。

(三)立足当前，胸怀大志

《大学》说：“古之欲明明德于天下者．先治其国；欲治其国者。先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者．先正其心；欲正其心者．先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致．知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修．身修而后家齐，家齐而后国治．国治而后天下平。”意思是说．要想把自己的品德昭示于天下的人，首先要治理好自己的国家；要想治理好国家的人，首先要整治好自己的家庭；要想整治好家庭的人．首先要提高自己的修养；要想提高道德修养，首先要端正自己的内心；要想端正自己的内心。首先要使自己的意念诚实；要想使自己的意念诚实，首先要获得丰富的知识；而要获得丰富的知识，在于穷究事物的原理。这里就提出了《大学》的八条目，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。也就是说，每个人都应该有立志做一番大事业的雄心壮志。孔子的学生子夏说：“仕而优则学，学而优则仕”；孔子明确提出官员要“为政以德。譬如北辰．居其所而众星拱之”。这在孟子的论述中得到了更深刻的体现：“天子不仁．不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁．不保宗庙；士庶人不仁．不保四体”。诚然。要实现以上的道德理想，就应该从一点一滴的小事做起。一步一个脚印。如果一个人连“黎明即起，洒扫庭除”的小事都不愿干．又何以谈论治理国家呢?因此，我们的道德教育必须启发受教育者形成“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的道德之心，胸怀天下的道德理想．从而达到“内圣外王”的道德目的。

二、中国传统文化德育思想的主要内容

中国传统文化德育思想有十分丰富和深刻的内容．中国古代儒家思想中的道德教育方法更是中华传统文化的瑰宝，并对当代的思想政治教育具有重大而深刻的启示作用。挖掘和概述中国传统德育的主要内容，目的是弘扬源远流长的中华民族传统道德之精华，为实现中华民族的伟大复兴与可持续发展提供不竭的动力和宝贵的精神文化食粮。中国传统文化德育思想的主要内容如下：

(一)关于道德结构的思想

中国传统道德教育虽然没有关于品德心理结构成分的系统阐述，但是其中却蕴含着极着丰富的品德心理结构的思想。例如．孔子提出的“有德者必有言，有言者不必有德”的思想．就是强调道德认识在品德形成中的作用；其提出的“仁者不忧”的思想．即有道德的人是感到快乐的人，强调的就是道德情感的作用。道德认识是指人们对社会中的道德关系以及这种道德关系的原则、规范、理论的理解和掌握，在培养品德的过程中，首先就是要形成道德认识。道德情感是指人们心理上对某种道德义务在认识基础上所产生的爱憎、好恶态度。

孔子又说“唯仁者能好人，能恶人”．意思是说只有仁德的人才知道爱什么人、憎什么人．可见仁德中含有“爱”和“恨”两种情艨道德信念是指人们对某种道德义务有发自内心所具有的定信念。孔子提出的“无求生以害仁，有杀身以成仁”以及“三军可夺帅也．匹夫不可夺志也”等均强调道德信念对道德行为的导向作用。后来的儒家学者提出的“志存高远。自强不息”、“富贵不能．威武不能屈．贫贱不能移”。已成为激励华夏儿女道德意志的格言警句。道德行为是指人在一定道德意识支配下表现出来的对他人与社会有道德意义的活动中国传统文化德育思想十分重视道德实践的作用和道德行为的激励。孔子说“古者言之不出，耻躬之不逮也”。意思是说，一个人的道德意识．不能转变为道德行为。不能践履自己的道德诺言．这是一种可耻；言而不行．本身就是一种不道德。“君子欲纳于言而敏于行”，意思是说．品德高尚的人言语慎重迟钝．行动却敏捷干练．强调了道德行为的重要性。此外．孔子也十分重视道德行为的持续性。他说：“君子无终食之间违仁．造次必于是．颠沛必于是”。意思是说．一个人时时刻刻都要坚守仁德规范，甚至连吃一顿饭的工夫也不违背仁德；一个人处处事事都要实行仁德，甚至在“流离痛苦“的时候也要按仁德行事。也就是说，即使遭遇不幸变动、困难等逆境，仍然不改初衷．坚持道德操守。

(二)关于道德教育的方法

古代教育家提出了许多道德教育方法。这些方法和技巧至今仍闪耀着生命的光彩。概括起来，这些道德教育方法包括以下几种：

1．启发诱导法

孔子说：“不愤不言，不悱不发，举～隅不以三隅反．则不复也”．意思就是善于抓住“愤”、“悱”的时机来进行启发。启发诱导的一个最突出的表现就是“循循善诱”。孔子的得意门生颜渊根据自己的切身体会这样说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼．欲罢不能。”即要逐渐形成道德认识．培养道德情感。坚定道德信念，并付诸道德实践，从而养成道德习惯。

2．因材施教法

对不同的个体．先哲们很善于运用表扬和批评的手段对其进行示同方式的道德教育。例如在《论语》中。孔子这样表扬颜渊道：“回也好学”，“回也不愚”“贤哉．回也”；而对于子路。由于其秉性亢直．又骄傲自大．很容易轻举妄动，所以孔子就采用批评的方式教导他。

3．以身作则法

孔子在德育中不仅重视“言教”。更重视“身教”。他在长期的德育实践中，以身垂范，时时处处以自己高尚的德性品行向学生们示范，以自己真诚坦荡的人格魅力熏染学生。深受其弟子及后人的崇敬和膜拜。子路问君子。子臼：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”日：“修己以安人。”日：“如斯而已乎?”日：“修己以安百姓”。

4．修心德育法

根据儒家的道德观点．德育的最终目的是开启善的心灵和德性。要做到这一点．就必须通过心灵的道德修养。“行道而有得于心之谓德。得为心得．则修亦修之于心。”在具体方法上，古代学者先后提出了诸如寡欲法、唤醒良知的自我育德法、培育羞耻感法、慎独法、诚敬存心法和返璞归真法等，其目的是要求人们通过修心育德达到至善的境界。

(三)品德考评法

在中国古代具有丰富的心理考评方法。以儒家伦理道德为主线．进行品德考评是中国传统文化的重要特色。例如，孔子评价“孝道”的基本标准是：“父在．观其志；父没．观其行；三年无改于父之道，可谓孝矣”。尽管这一标准在当代看来。显得有些片面、可是如果从当时的社会生产力发展水平和道德标准来看。依然是一种具有实践价值的考评方法。概括的说．中国传统品德考评的方法主要有谈话法、观察法和自我评价法。

孔子关于道德教育的思想范文第2篇

[关键词]古代思想政治教育;演变过程;教育方法;基本特征

在中国这个拥有五千年文明的大花园中，无数智慧的奇葩竞相开放，可以说中国传统思想文化遗产是一笔巨大的财富，它不但影响了一代又一代的炎黄子孙 ，还在东亚文化圈里成为中流砥柱。中国古代的思想政治教育思想也是其中一朵艳丽的鲜花。何谓思想政治教育，思想政治教育就是指一定的阶级、 政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范 ，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。中国古代的思想道德教育实践也是为剥削阶级服务的 ，以其学说宗旨来教化人听命于“天子”或“天意 ”，因此 ，思想政治教育的实践早已先于这个学科而诞生了。

我国古代虽然还没有思想政治教育这个概念 ，但有不少思想家十分重视思想政治教育，而且其内容十分丰富。其中尤以孔子为代表的儒家关于思想政治教育之内容的论述最为丰富，其影响也是最为深远的。虽然其中大多是为剥削阶级服务的 ，但我们也必须看到，在中国古代的思想政治教育中，仍然蕴藏着丰富的思想精华，对于今天的思想政治教育有借鉴意义。

一、中国古代思想政治教育的内容

纵观中国几千年历史，思想政治教育活动可谓硕果累累，内容丰富。

1.奴隶社会时期，思想政治教育的雏形。夏商周时代，就已有了伦理与军事方面的教育。整个夏朝，道德教育也主要局限在家庭教育和社会生产的行为规范教育。殷商时期 ，虽然仍迷信自然 ，但开始意识到道德教育的重要。周朝时期强调道德教育的基本任务是 “明人伦”，把父子、君、臣、夫妇、兄弟、朋友等五伦作为社会构成的基本元素 ，确立上下尊卑的等级差别 ，教导人们安于本分 ，切勿犯上作乱 ，以维护社会秩序并巩固奴隶主阶级的统治地位。当时国学的德、行、艺、仪四教 ，就是以明人伦为主要目的的。可见 ，这时已经形成了较为系统的道德教育思想。

2.封建社会时期 ，思想政治教育的成熟及没落。在中国两千多年的封建社会中，占据意识形态统治地位的是儒家思想。就儒家而言 ，孔子的道德教育理论和实践是最为丰富的 ，其影响也是最大的。根据孔子的论述 ，“仁”和“礼”的教育 ，是道德教育的核心内容。

孔子之后的历代儒家 ，虽然结合其各自所处的时代、社会的特殊要求 ，对思想政治教育的内容有不同的强调、补充和发展 ，但大多未离开孔子规定的基本思想。例如 ，汉儒董仲舒注重 “三纲五常” 的伦理教育。实际上 “三纲五常” 是孔子所谓 “忠恕”、“孝悌” 等规范的精致化;后来 ，宋明理学进一步发展了儒家的纲常礼教思想 ，提出“存天理、灭人欲”，“天赋王权”，“君权神授”等理论 ，系统论证了封建制度的合理性和绝对性。

自明代中叶以后 ，中国封建社会进入衰落时期 ，这一时期 ，阶级斗争和民族矛盾日益激烈，地主阶级的思想家面对这种局面 ，再也拿不出像样的思想政治教育思想来了 ，中国古代的思想政治教育走向它的没落。

二、中国古代思想政治教育的主要方法

中国古代思想政治教育经历了几千年的发展沿革形成了较为系统和完善的思想政治教育方法，这里我不可能把所有的方法都列举出来，只选取一些对当代大学生思想政治教育有借鉴意义的主要方法列举如下：

1.灌输式教育。统治者为了传播儒家思想使儒家的经典《诗》、《书》、《春秋》、《论语》《孟子》等得以普及。历代统治者采取了编写和普及蒙书的手段来灌输儒家伦理道德思想，如《三字经》、《女儿经》、《千字文》、《神童诗》、《增广贤文》等等。这些读物均为当时学童的启蒙教材，不管其是否能理解其中的深刻含义，只要求其奉读铭记，无条件接受。当然，统治者编写的这些读物容易背诵，以通俗易懂的故事来传播儒家道德思想，使其在民间大量推广流传，从而达到普及儒家伦理道德教育目的。

2.化民成俗。统治者实现化民成俗 一方面是教育灌输的结果，同时也是人民群众在生活实践中自发养成的，实现这一目的的方法多种多样，如秦汉时期地方设“三老”专职教化，他们的任务是发现本地区的为民法式的人和事，一经发现，就会奏报朝廷，以门庭悬挂荣誉匾额大事宣扬以示表彰，树立典范加官晋爵，树立牌坊，修建祠堂，建立家谱家规等。通过这些方式营造出统治者所需要的社会氛围。随着生产和生活实践的积累，形成了深受儒家伦理道德影响的社会民俗。

3.言传身教。古代思想政治教育特别重视教育者要以身作则，他们认为“言教为后，身教为先”。孔子认为，一个人能正己然后才能正人。教育者应该是伦常的完美体现者，是学生的道德楷模，要以自己负责的精神，谦恭态度和博学多知来教育学生，感化学生，要求学生做到的自己要先做到，为学生树立好典范，以此实现道德教育效果的最大化。

三、中国古代思想政治教育基本特点

在对中国古代思想政治教育基本特点的研究中，其角度是多元的，涉及原则、内容、途径、方法等等。中国古代思想政治教育在教育原则上强调以育人为中心和德育至上;在教育内容上注重目的性和针对性;在教育途径上重视教书育人和训教合一;在教育方法上注重传承性和内在性的统一。强调道德教育及其方法的运用 ，是中国古代思想政治教育的重要内容之一；强调把树立远大理想和崇高目标放在思想政治教育的首位;强调对人仁爱，对父母孝道；突出了爱国主义教育；强调培养人们良好道德品质的基本要求是知行结合。

表面上看，中国传统道德注重人的价值和现实利益，实际上道德已沦为统治的工具，道德被做作知识，成为思想政治教育的手段 ，道德中的人饱受封建道德的压抑与束缚。但中国古代的教育家们都十分强调个人的道德修养 ，从德育理论和方法的发展史上，这个思想却是应该加以研究的。

四、结语

中国思想政治教育传统方法在其几千年来的发展过程中有其积极、进步的一面，有其参考借鉴的价值。 立足于当代，思想政治教育者应大胆借鉴利用其精华部分为当代思想政治教育所用，在思想政治教育工作中继承历史优良传统，开拓创新，不断将思想政治教育方法丰富和完善。

参考文献:

[1]李泽厚.中国古代思想史论[M].人民出

版社，1985年.

[2]刘泽华，葛荃.中国古代政治思想史[M].

南开大学出版社，2001年1月.

孔子关于道德教育的思想范文第3篇

    一、教育起点——“圣人”的不同维度

    在儒学系统中，“成圣成贤”的教育理想可以追溯到孔子。在孔子看来，作为理想人格化身的圣人现实中基本不存在，即使是尧舜都很难做到，“尧舜其犹病诸”[1](p. 92)。尽管孔子认为圣人不可企及，但还是认为有三个标准可以衡量“圣人”：一是“内圣”，达到“中庸”的人格境界与行为准则。“诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。”[1](p. 31)二是“外王”。当子贡问“如有博施于民而能济众”是否算得上“仁”时，孔子认为这已经超越了“仁”，基本上达到了圣人的地步。三是好学。这集中体现在孔子对“六言六蔽”的解释上，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”[1](p.178)这样，孔子就把道德论与知识论连接起来，认为圣人既有高尚的品德，又能给人民带来福祉，同时还能保持不断学习的状态。而到了孟子那里，圣人形象就不再如孔子所描述的那样神化与虚幻，“尧舜与人同耳”。[1](p.300)那么，圣人与普通人最大的区别何在呢?孟子认为，圣人能发挥本性之善，所谓“反身而诚”、“发明善端”，以达到“万物皆备于我”的境界：“大人者，不失其赤子之心者也”[1](p.292)，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”[1](p.293)，等等。这里所说的“赤子之心”、“几希”等，就是孟子所谓的“良知”、“良能”，也是人得以成圣的慧根。可见，在孟子看来，人都有先天成圣的可能性，而这种可能性的实现，只要能“发明本心”、“立乎其大”即可。

    按照牟宗山的划分，理学主要沿袭孔子一路，属于横摄系统，在修养原则上带有“他律”的特点；心学则主要沿袭孟子一路，属于静默系统，在修养原则上带有“自律”的特点[2]。孔子强调后天的习染，而孟子则直讲“性善”。所以孔子“仁”、“礼”并举，而孟子则认为“性善”乃人之本性，只要能发明此种“良知”、“良能”，人便能臻入圣境，“礼”的作用大为降低。

    理学与心学的“圣人观”沿袭孔孟而来。朱子认为，圣人首先是道德完美的化身，“圣人万善皆备，有一毫之失，此不足为圣人……故大舜无一毫厘不足，此所以为圣人，不然，又安足谓之舜哉!”[3](p.232)此外，圣人还是才智与事功的集大成者，“圣贤无所不通，无所不能，那个事理会不得”。[3](p.2830)朱熹这种兼综仁者、智者、王者统一的圣人观，比孔子都更为苛刻。而王阳明则继承了孟子的圣人观，把圣人品格集中到道德层面，这集中体现于他的“精金说”：“圣人之所以为圣，只是其心纯乎天理，而无人欲之杂。犹精金之所以为精，但以其成色足而无铜铅之杂也。人到纯乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦有大小不同，犹金之分两有轻重。尧舜犹万镒，文王孔子犹九千镒，禹汤武王犹七八千镒，伯夷伊尹犹四五千镒。才力不同，而纯乎天理则同，皆可谓之圣人。”[4](pp.27～28)

    在王阳明看来，圣人之所以为圣，不在于才力之大小，只要能做到“心纯乎天理，而无人欲之杂”即可。这就颠覆了孔子、朱熹一系的圣人“全知全能”而又“内圣外王”的说法，而把圣人的本质放在“德行”上。当然，王阳明在看待成圣修为上，并未反对“为学”之重要性。只是说，他的“为学”，重在道德自律、自省，本质上是“良知”的开窍，而不是朱熹等人所谓的“格物”，即外在知识上的学习。

    二、教育方法——“循序渐进”与“立乎其大”、“致良知”

    理学与心学“圣人观”的不同，直接导致了二者在教育方法上存有差异。

    在朱熹看来，道德的完善首先还要以知识的获取为基础，这集中体现在他对“格致”的认识上。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通者，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”[1](p.6)朱子在此提出了“即天下之物”，才能“穷天下之理”。那么，如何“即物”?或者说“即物”是否就能达到“穷理”的理想效果?为了解决这一问题，朱熹提出了“循序渐进”的方法，表现有二：一是从“事理”到“道理”的渐进。他说：“圣人未尝言理一，多只言分殊。盖能于分殊中事事物物，头头项项，理会得其当然，然后方知理本一贯。”[3](p.677)很显然，这种学习方式，既是系统的，也是复杂的，所谓“萃百物，然后观化工之神；聚众材，然后知作室之用”。[3](p.2831)二是强调“学、问、思、辨”的重要性，尤其是“思”与“辨”。他说：“大学之道，必以格物致知为先，而于天下之理、天下之书无不博学、审问、谨思、明辨，以求造其义理之极。”[5]在朱子的教育体系中，“道问学”对“尊德性”具有优先性，而由于“道问学”本身的庞大与复杂，注定了其坚持“循序渐进”的教育方法。

    在具 体操作上，“循序渐进”也有很多细节性的表现。如朱熹根据人的年龄及心理特点，把人生教育分为三个阶段：童蒙、小学、大学。其中，“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。”“及其十有五年……皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。”[1](p.1)

    相比之下，心学关于教育方法的论述，则是另一番景象。当然，我们并不能简单地认为，心学体系排斥知识与物理的获取。只是说，它更强调知识的获得根本还是在于“发明本心”。

    象山之学承孟子而来，因此他坚信，“心”乃道德之源。他说：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也；西海有圣人出焉，此心同也，此理同也；南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也；千百世之上至千百世之下有圣人出焉，此心此理亦莫不同也。”[6](p.388)因此，综象山一生，发明“本心”乃其本人不变之追求与教育弟子永恒之原则。

    在具体的道德教育方法上，“先立乎其大者”是对象山学说最简要的概括。他说：“孟子曰：‘先立乎其大者，则其小者不能夺也。’人惟不立乎大者，故为小者所夺，以叛乎此理，而与天地不相似。”[6](p.142)那么，何谓“大”?如何“立乎其大”?

    “大”即“本心”，“立乎其大”即“发明本心”，就是积极弘扬孟子以“四端”为核心的道德品质，“侧隐，仁之端也；羞恶，义之端也；辞让，礼之端也；是非，智之端也。此即本心。”[6](p.487)“发明本心”又被象山称为“复本心”或“得本心”。象山认为，人心不古，“本心”丧失的根本原因在于“自蔽”和“自贼”等，“狙于习俗，蔽于闻见，以陷于恶，而失其本心者”。[6](p.47)那么，如何才能做到“发明”与“去蔽”呢?象山提供了几种方法：一是讲明与践履。他说：“为学有讲明，有践履。《大学》致知、格物，《中庸》博学、审问、慎思、明辨，《孟子》始条理者智之事，此讲明也；《大学》修身、正心，《中庸》笃行之，《孟子》终条理者圣之事，此践履也。”[6](p.160)通俗而言，就是思考与实践的结合。二是反思与辨志。他说：“知非则本心即复。”[6](p.454)“知非”就是一种反思精神。学生问象山：“陆先生教人何先?”对曰：“辨志。”复问曰：“何辨?”对曰：“义利之辨。”[6](p.489)可见，辨志也是其反思精神的一种。三是剥落与减担。陆九渊说：“人心有病，须是剥落。剥落得一番，即是一番清明，后随起来，日又剥落，又清明，须是剥落得净尽方是。”[6](p.458)“减担”也有类似的意思。“发明”与“去蔽”是相辅相成的，共同构成了其“立乎其大”的教育认识论与“易简工夫”的教育实践论。

    王阳明提出了“致良知”，更是把陆九渊这一思想发挥到极致。在陆九渊那里，还要“去蔽”，还要“明是非”，才能保证“心体”之完备纯洁。而到了王阳明，“良知”本身就有辨别是非之能力，所谓“知善知恶是良知”。在教育方法上，王阳明同样强调从大处着眼，“譬之树木，有根然后有枝叶，不是先寻了枝叶，然后去种根”。[4](p.6)这和陆九渊是一脉相承的。

    三、情感体验——“克己”与“求乐”

    大体而言，程朱理学一系强调学生的“克己”精神，而陆王心学一系则更强调学生的“求乐”意识，这集中体现在他们关于“童蒙”的教育理念上。

    朱子系统地论述了“童蒙”教育的要领、理念及方法，集中体现在他的《小学》一书的编撰上。该书集录了古代圣贤的“嘉言善行”，分为内外两篇。内篇包括“立教、明伦、敬身、稽古”四部分，外篇包括“嘉言、善行”两部分，共285章。在此书中，朱子提到的各种道德规范多达数十条，从穿衣戴帽、起床睡觉、交朋会友、待人接物，到吃饭饮酒，一言一行、一举一动、一笑一颦，都要有章可循，有规可依。

    前已所知，朱子把人生教育分为三个阶段，其中八岁以前为童蒙教育阶段。朱子认为，对儿童的教育一定要予以约束，否则“骄惰坏了，到长亦凶狠”[7](p.146)。如果在小时候没有打好良好的道德基础，长大后，“只为未尝为子弟之事，则于其亲已有物我不肯屈下。病根常在，又随所居而长，至死只依旧。为子弟则不能安洒扫应对，接朋友则不能下朋友，有官长则不能下官长，为宰相则不能下天下之贤”。[7](p.146)到那个时候，如果再想有所改进，已经是“习之易荒，觉已难悔”[7](p.156)。

    到了小学阶段，朱子就对教育内容做了具体的规定，“古者小学教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本。”[7](p.1)无论是“洒扫应对进退之节”，还是“爱亲敬长隆师亲友之道”，都是为了提高儿童“事君、事父、事兄、处友”的道德修养，养成他们的良好习惯。

    综朱子一生的教育思想，阶段性与连续性相结合的原则贯穿始终。因此，童蒙阶段与小学阶段只是基础，而大学阶段则是关键与核心。也因此，他对大学阶段的教育提出了更高的要求，尤其体现在他对读书的认识上。关于“朱子读书法”，他的学生将其概括为六个方面：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。其中，居敬持志尤为根本。“居敬”体现的是对读书做学问的态度，而“持志”则体现的是读书目的明确而生发出的意志力。从整体上看，朱子追求的是一种“克己”之学。当然，朱子自己也是这一思想的实践者，据《四库全书》的著录统计，朱子现存著作共25种，600余卷，总字数在2000万字左右，其内容涉及“经、史、子、集”等 各个方面。可见，朱子“遍注群经”的学术成就正是其“克己”的态度的结晶。

    而王阳明关于童蒙的教育理念则和朱子有很大的差别，这集中体现在其《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也；讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，人于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。”[8](p.78)

    他首先分析了“童蒙”时代孩子的普遍特征，“乐嬉游而惮拘检”，然后指出童蒙教育的一个整体原则，“必使其趋向鼓舞，中心喜悦”。在王阳明看来，这才是先贤立教之大本。以此原则为出发点，王阳明一针见血地指出了当时童蒙教育之弊病：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶而求其为善也，何可得乎?”[8](p.78)可以看出，此文的核心便是要求顺应孩子的本性进行教育。唯有如此，教育才能具备自然教育、情感教育、“求乐”教育的属性。

    四、启示

    宋明理学的教育思想与其产生时代的教育特点密不可分，主要体现在以下几个方面：一是重视书院教育，以之为主要传播场所；二是教育内容以儒家经典(如“四书”、“五经”及同时学家的著作)为主体；三是以“成圣成贤”、“内圣外王”的圣人观为教育的最高旨归；四是以“一以贯之”、“道通惟一”的哲学观来理解教育，用今天的话讲，类似于“通识教育”，而没有“科层分工”的教育理念。而当代教育，无论是教育环境还是核心教育理念，都与宋明理学时代不同。但是，宋明理学教育思想中的积极因素，还是有很多地方值得当代教育借鉴与深思，表现在以下几个方面。

    一是将道德标准融入人才观和教育目标。宋明理学继承了孔子的教育思想，把人的“成圣成贤”作为教育的最终目的，而且严于“君子”、“小人”之辨，明确提出了道德修养的核心标准，并指明了“圣人”、“君子”、“小人”在道德修养上所达到的不同层次，从而把道德修养列为了衡量人才和教育成败的重要标准。在儒家以“内圣”为核心的教育理念中，这种区分是合理的，也是必要的。而在当代“以人为本”、以追求个体的全面发展的教育理念中，这种以“圣人”为最高旨归的教育目的，是需要批判继承的。今天看来，期待每个被教育者都成为“圣人”，既是荒谬的，也不具备实践性。但是，这种将道德修养作为衡量人才的重要标准，将提升道德修养作为重要教育目标的理念值得借鉴；以“君子”、“小人”之辨来彰显主流核心价值观念，引导行为规范的做法也值得参考。在当代社会，“德才兼备”的人才标准往往更偏重于“才”，偏重于评价个人价值的实现；伴随着教育门类的日益细化和对专业技能学习的倾斜，道德教育的地位日渐淡薄。但是，德育始终是中国教育的一个核心命题，尤其是以建设“和谐社会”为目标的当代，德育可说关乎教育成败大局。在衡量人才的标准中融入道德标准，应当是当代教育目标的必然要求。树立核心价值观念，并建立道德评价参照目标(“君子”、“小人”)，以之引导思想规范，指导道德教育实践的方向，显然是有效做法。程朱理学以严格繁复的道德规范系统来塑造人，陆王心学则提出“四心”来锤炼人。被他们立为核心价值观念的道德标准自然应批判甄别，但这种以核心价值观念来提掣整个道德教育框架，并在整个教育过程中一以贯之的做法显然简明有效而富有操作性，对于以弘扬正确价值观为重要内容的当代道德教育来说也有借鉴作用。

    二是如何发挥学校教育在德育中的作用。程朱理学强调从“道问学”到“尊德性”，极其重视知识学习在道德教育中的作用，认为知识学习是提升道德的必由之路，而学院则是个人道德进修的主要场所，学院教育则是完善道德的主要方式。这种观念有其时代背景。宋明理学的极致发展是与书院的繁盛相一致的，可以说正是兴盛的书院保证了宋明理学的人才鼎盛和高度发展。宋代的著名书院往往大儒云集，学生众多，既是精研学问之所，又是讲学进修之地，享有较高的社会地位，相对于社会的独立性也较强。因此，宋明书院的教育环境保证了较为集中的教育效果，能形成良好的道德学习氛围；其道德教育的内容也始终与知识学习紧密结合，从“童蒙”、“小学”阶段教导洒扫、应对、进退之节，到“大学”核心阶段学习穷理、正心、修己之道，具有阶段连续性，且极为注重道德规范教育，覆盖了从生活点滴到为人处世的方方面面。而这些都是学院教育能够在德育中发挥重要作用的原因，其中的部分理念和做法对于如何发挥当代学校教育在德育中的作用也有参考价值。

    当代社会价值判断呈现多样化，有别于宋明时期的儒家一统局面，当代学校相较于宋代书院，其社会开放性也已大大增强，教育环境更为复杂；高度信息化不可避免地带来了高强度的不良道德信息，其负面迁移作用也向学校道德教育提出了挑战。现代学校教育更多地承担了知识传授及技能培训的功能，道德教育所占的比重逐渐下降，道德教育更多地被归结于家庭中的言传身教和社会环境的示范教育作用。诚然，学校道德教育应当与家庭道德教育相结合，并在社会教育的大背景下共同发挥作用，营造一个 良好的整体道德教育环境，但相较于后两者而言，学校道德教育效果集中、易于规划，应当充分发挥其在道德教育中的重要作用。教育环境的复杂化向道德教育的连续性、系统性提出了更高的要求，只有建立行之有效的道德教育规划，形成有延续发展性的道德教育体系，将之贯穿到从学前教育阶段到大学教育阶段的整个教育过程，才能保证学校道德教育的效果。同时，应当加强道德知识和道德规范教育，从学习、生活点滴入手，把道德观念融入日常生活方式教育中，以春风化雨的形式引导正确观念的形成。宋明理学过于繁琐的道德戒律禁锢人性，自然不可取，但将道德教育融入生活规范、处世理念的做法却取得了实效，值得在批判中借鉴。

    三是“循序渐进”与“立乎其大”的教育理念。理学思想强调以知识获取的方式达成修养道德的目的，在知识传承上可说卓有成效，教育方法上强调循“序”蹈“规”，在学习内容、学习方法上都建立了详尽乃至严苛的规范，其理念体系相对清晰完整，操作方法也具体可循，在实践中易于扩大和传承。心学思想则更强调教育方法的多维性和教育空间的自由性。心学教育思想肯定了“人皆可以为尧舜”，并提出衡量人才的标准可以具备多样性(“分两虽悬绝，而其到足色处，可以无愧”)，具体教育实践应避免对人的过多桎梏，保证一定的自由空间(“易简工夫”)。在此前提下，心学充分肯定个人的创造能力，强调开掘发扬人在道德修养方面的固有潜质，以引导而不是塑造的方式帮助人实现自我道德完善，可以说不拘一法，具有极大的自由度。理学和心学的教育理念从不同方面对教育规律进行了探索和实践，并都获得了卓越成效。宋明理学发展到了前所未有的高峰，出现了一批深通学理的大儒，并在经典编纂、解读上做出了巨大贡献；而心学则出现了王阳明这位集思想家、哲学家、文学家和军事家于一身的杰出人物。理学“循序渐进”和心学“立乎其大”的教育理念相对而相依，前者立足于确立基本尺度，保障人才批量培养的基本质量；后者则关注个人发展的差异性，为精英人才的培养提供催化剂，在具体实践中应当把二者有机结合起来。

孔子关于道德教育的思想范文第4篇

关键词：孔子 教育 道德 价值

随着市场经济的快速发展，我国进入到了一个社会转型期。经济领域方面某些“急功近利”的思想也慢慢地渗透到了教育领域。随着近年来社会教育问题频频出现，如用教育，师生关系恶劣，学生精神危机等，人们开始重新认识到古代教育思想尤其是以孔子为代表的儒家教育思想的价值。

孔子，名丘，字仲尼，春秋时期鲁国鲁昌陬邑人。孔子创立的儒家学说内涵丰富，以“仁”和“义”为核心，始终贯穿着仁、义、礼、智、信等儒家特有的精神特质。他的教育哲学思想如教育内容、教学方法、道德教育观等都给我们留下了宝贵的精神财富。

一、孔子的教育理念

（一）孔子的教育目的和对象

1.孔子的教育目的

春秋时期，礼乐崩坏，孔子在忧国忧民中思考着出路。他提出“为政以德，辟如北辰，居其所而众星拱之。”他认为只有实行仁政、才能挽救国家。所以孔子的教育目的就是培养“仕”和“君子”。

怎么才算是君子？“子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’”修己指的是提高自己的道德修养，是“德”，安人指的是你有治理国家和百姓的能力，是“才”，所以君子要德才兼备，以德为主。他还指出君子不仅能修身养性，还应该面对现实，改革时局。

2.孔子的教育对象

有教无类是孔子的教育对象观。它的基本含义是不论贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。孔子认为教育甚至不能仅仅局限在有潜力有培养价值的人，而应推广至所有国民。所以，他积极推广私学，认为这样可以使任何愿意学习的人获得受教育的机会。子曰：自行束修以上，吾未尝无诲焉！

孔子弟子三千来自鲁、齐、晋、宋、陈、秦、楚等不同国度，这不仅打破了当时的国界，也打破了当时的夷夏之分。孔子弟子有来自贵族阶层的，如南宫敬叔、司马牛、;也有很多的是来自平民家庭，如颜回、曾参等。而平民教育更能体现孔子“有教无类”的精神实质。

（二）孔子的教育内容

孔子在继承了西周教育内容的基础上，加以丰富和改造。据《论语？述而》记载：“子以四教：文、行、忠、信。”按照清朝刘宝楠的解释，“文，谓诗书礼乐，凡博学、审慎、慎思、明辨皆文之教也。行，谓躬行也。忠，尽心曰忠。恒有诸己曰信，人必忠信，而后可致知力行。

“文”相当于我们现在所提出的“智育”。“六经”是孔子教学的主要课程。《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》是六经的主要内容，《诗》指的是文学方面的课程;《书》指政治思想方面的课程;《礼》指道德伦理方面的课程;《乐》是音乐艺术的课程;《易》指哲学方面的课程;《春秋》指历史课程。“六经”对中国古代的影响是深刻的：中国是礼仪之邦，中国人守规矩，讲礼节，这是《礼》的影响;中国人是乐观主义的或浪漫主义的，喜欢《诗》、《乐》;中国人关心政治、酷爱历史、追求哲学，是受《书经》、《易经》和《春秋经》的影响的。” “行、忠、信”相当于我们现在提到的“德育”，“仁、义、礼、智、信”是孔子教育的主要内容。其中，仁爱是孔子思想的核心内容。

孔子的智育和德育是互相促进，互相渗透不可分割的。他主张道德教育、社会实践要和知识的学习统一起来，在学习知识的同时提高道德素养，同时道德素养的提高也有利于促进知识的学习。

（3）孔子的教学方法：

孔子独特且多变的教学方法历来被人称道，也一直是我们现代教育学习的典范。总起来说，可以总结为，因材施教、启发诱导、学、思、行结合。

1.因材施教

说到因材施教，我们不免会想起一个经典的例子。子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’，求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之，由也兼人，故退之。”这里说的是子路和冉有都向孔子提出“闻斯行诸”的问题，孔子的答案却相反，他的解释是子路勇于作为，所以我要压压他。冉求平日做事过分谨慎，所以我给他壮胆;“圣人一进之，一退之，所以约之于义理之中，而使之无过不及之患也。 .这正是针对每个学生各有自己的特点，采取了不同的教学方法。

2.启发诱导

在教学方面，孔子反对“填灌式”的教学方法，主张启发学生的思想，让其举一反三。子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 在教学过程中，教师要充分调动学生的积极性和创造性，在学生处于“愤”和“悱”的状态下给予启发。

3.学、思、行结合

子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。孔子强调学习与思考的辩证关系，同时他还认为学习的目的不在于学习本身，而是学以致用。孔子一方面主张“三思而后行”，另一方面又反求诸己，注重反思。

4.孔子的道德教育观

道德德教育是孔子教育的核心内容。他还认为道德观念不是外力强加于人的，所以要靠自己的主观努力，为此，他提出立志有恒、自省自克、身体力行、改过迁善的道德修养方法。

孔子认为人要有远大的人生志向，这是进行道德修养的基础。“三军可夺帅也，匹夫不可以夺志也。”“志于仁”是孔子最高的道德标准。孔子认为立志还只是一个起点，要实现人生理想，必须经过长期艰苦的磨练。

在道德修养过程中，自省自克是必须的。人只有不断的自我反省，才会有进步。“躬自厚而薄责于人”， 多反思自己的不足，少苛求别人。他的学生曾子说：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？这段话给我们提供了很好的自省的内容。

孔子还提倡身体力行，即知行统一。他重视道德实践，他教育学生“言必信，行必果”，考察学生也要“听其言，观其行”。应该做到，“敏于事而慎于言”，“讷于言而敏于行”。

孔子认为道德修养的过程还是一个改过迁善的过程。“人谁无过，过而能改，善莫大焉。” 人无完人，谁都可能会犯错，首先要对自己的错误要有一个正确的态度，其次要勇于改正自己的错误。子曰：“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之;更也，人皆仰之。”

二、孔子教育哲学思想的当代价值

孔子的教育哲学思想不仅对我国而且对世界教育的发展都具有重要的现代价值。就像联合国教科文组织干事泰勒博士说的那样：“如果人们思索一下孔子的思想对当今世界的意义，人们很快便会发现，人类社会的基本需要，在过去的二千五百多年，其变化之小是令人惊奇的。不管我们取得进步也好，或是缺少进步也好，当今一个昌盛、成功的社会，在很大程度上，仍立足于孔子所确立和阐述过的很多价值观念。这些价值观念是超越国界、超越时代的;属于中国，也属于世界，属于过去，也会鉴照今天和未来。”

（一）以人为本的教学观

教育进入现代科学年代以后，虽然一方面让我们接触到了很多先进的科学知识，但是另一方面关于人本身的意义在一定程度上被忽视了，人性缺失，心理障碍等人文精神危机的出现也让我们猝不及防。教育本来的意义是让人的主体性得到发挥，而不是机械的接受知识。教育的过程应该充满人文关怀，充分发挥学生的主动性。如果教育只是机械的传授科学文化知识，那我们的素质教育、创新教育等都成了空谈。

（二）因材施教和启发诱导等教学方法的影响

由于孔子十分注重学生主动性和主体性的培养，所以他创造了因材施教的教学方法。在变化速度如此之快的今天，根据学生的个性差异，接受能力的高低等进行因材施教的教学显得尤为重要。尤其在基础教育阶段，应该充分尊重学生的性格差异，鼓励和发展学生的特长，为学生的自由发挥提供良好的机会和平台，让学生能够选择自己喜欢的发展方向，成为具有真才实学的人才。

以因材施教为前提，孔子还十分注重对学生进行启发诱导。他善于提出问题来启发学生的思考，让学生学会举一反三。今天的课堂虽然很多老师也在学习启发式的教学原则，但是过于片面化、简单化，存在几个误区。一是误以为启发式就是问答式，这只注重了启发式的形式化，而忽视了它的真正内涵。二是误以为传统的讲授式就是注入式教学，所以为了不造成注入式教学，先让学生看书，然后提问题讨论。殊不知，讲授法运用得当同样是启发式，问答法运用不当同样是注入式。当代教师所要学习的是深刻把握启发式的内涵，注意在“氛”和“悱”的时机进行启发，设置问题情境，使学生处于积极思考状态。

（三）重德思想对当今教育的启示

孔子以“仁”为主的仁、礼结合的“仁学”思想体系在他的思想中占据着核心地位。“仁”不仅要求爱亲，而且还要“泛爱众”，就像孟子说的那样：“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”。 孔子“仁”的道德教育内涵还包括“忠、恕、信”的含义，他从仁者爱人的原则出发，提出了“忠恕之道”，并视其为“为仁之方”。孔子的“仁爱”思想不仅是中国传统文化的核心和精华，而且也为我们的教育事业奠定了深厚的根基。随着市场经济的发展，如小悦悦事件等道德教育方面的问题层出不穷，人们的道德素质有待提高。在强调社会主义核心价值观的今天，“仁”的道德教育思想显得尤为重要。对个人来讲，提高个人的修养和素质，自觉承担个人责任和社会责任，对社会来讲，协调和规范社会准则，有利于和谐社会的建立，因为道德不仅仅是一种约束，还是一种个人的修养，它要在个人和社会之间形成一种适当的关系，在促进个人获得发展的同时，求得社会的和谐进步。

参考文献：

[1]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980，（12）.

[3]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983，（10）.

孔子关于道德教育的思想范文第5篇

关键词 知行 知行合一 重行 德育

中图分类号 B825

文献标识码 A 文章编号 1007-1539（2012）05-0099-05

一

知行是中国古代哲学、伦理学的一对基本范畴，从先秦直到近代一直受到中国哲人的关注，而在宋明时期，知行关系更是一个受到高度关注的热门话题，引发了关于知行关系的长期激烈争论。

知行关系即认识和实践的关系，自然是一对认识论的范畴。不过，中国古代哲人们所关注的主要是道德认识和道德实践的关系，即道德之知与道德之行的关系，具有特定的含义、特别的针对性，这是值得我们注意和重视的。自1949年以来，各种中国哲学史教材、专著多从认识论的一般意义阐述中国古代的知行学说，很少从道德认识与道德实践的角度论知行。而且，为了驳斥某些西方学者“中国哲学没有认识论”的偏见、误解，人们更加着意从认识论的一般意义论中国古代的知行学说，甚至对宋明理学家着重从道德认识和道德实践的角度论知行有所批评，认为这是“把知行问题伦理化”。影响所及，连不少中国伦理思想史著作对中国古代知行学说作伦理学解读、予以应有的重视也显得不够。其实，着重从道德认识、道德实践的关系论知行，为了正确解决道德认识与道德实践的关系而重知行。这是中国古代知行学说的特点，而不是缺点。只有恢复中国古代知行学说的本来面貌，才能对它有确理解，并从中找到诸多有价值的东西，对于今天从事道德教育和道德修养是有意义的。

中国古代之学所重不在知识，而在如何“做人”，“求善”是中国古代之学的宗旨。所以《大学》所列“三纲领”最终落实为“止于至善”。因此，中国自古以来即高度重视社会道德教育（教化）和个人的自我道德修养（修身）。为使教化和修身收到实效，中国古代哲人对知行这对范畴及其相互关系作了长期的深入探讨。

《荀子·劝学》和《礼记·学记》是儒家论学的名篇。前者云“知明而行无过”。后者则留下了“玉不琢不成器，人不学不知道”的名言。基于《礼记·学记》“虽有至道，弗学不知其善也”的认识，中国古代哲人对于教化和修身过程中的道德认识即道德之知是高度重视的。他们认为，要想达到善，首先应当认识何者为善；要想事事皆符合于道，首先应当认识何者为道。因此，不论是王者的教化或是个体的修身，先当明善、识道，以接受、获得正确的道德认识为先务。孔子虽承认有“生而知之”者，但《论语》一书大量讲的乃是学而知之。孔子有著名的六言六蔽说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知（智）不好学，其蔽也荡（放纵）；好信不好学，其蔽也贼（狭隘）；好直不好学，其蔽也绞（急躁）；好勇不好学，其蔽也乱（闯祸）；好刚不好学，其蔽也狂”（《论语·阳货》）。就是说，对诸种美德、品行仅仅喜好、羡慕是不够的，更重要的是对它要有全面正确的理解、认识，这样才能把握好各种道德的精神本质和全面要求，特别是它应有的度，否则必将因失度而陷入种种偏颇。这段话是孔子主动告诫子路的，可见孔子对知、学亦即道德认识的重视。对此，宋明儒者有更多论述。比如，朱熹就一再强调：“须先知得方行得”（《朱子语类》卷十四），“义理不明，如何践履？”（《朱子语类》卷九）他认为人们从事道德修养，当先由学而知。所以如此是因为只有通过学获得道德之知，才能将外在的道德观念、规范内化为自身的道德认识，先从认识上明辨是非善恶，把握各种道德规范的宗旨、要求。

不过，中国古代思想家在论证道德之知重要性的同时，更强调道德认识必须付诸道德实践。他们一再强调，只知什么是善恶而不能在行动上切实地为善去恶，那就没有道德意义。道德品质、道德境界是通过道德行为表现出来的，只有将所获得的道德认识外化、落实为道德行为，方算有德。早在先秦，《周易》即有“君子以果行育德”的训辞。而孔子则更明确地主张：“弟子，入则孝，出则弟（悌），谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力则以学文”（《论语·学而》）。在孔子看来，对道德切实躬行，做一个有道德的人是头等大事，学习文献知识只是“行有余力”之后的事。诚然，这句话未必符合今天的时代需要，但它刻意突出行的意图至为鲜明。荀子也认为：“知之不若行之，学至于行而止矣”（《荀子·儒效》）。《大学》言学、问、思、辨、行，最终落实的也是笃行。从一开始儒家即认为，行才是学的最终目的，学、知是为了更好地行，离开了行，学、知就失去了实际意义。

重行始终是中国古代知行观的基本倾向，这在宋明和明清之际表现得尤为明显。在这一时期，关于知行的先后有激烈的争论，提出了不同的主张，但值得我们注意的是，争论的各方无不重行。王夫之等强调知来源于行自然重行；朱熹虽强调知先行后但同样重行，他虽说“论先后，知为先”，但紧接着又说：“论轻重，行为重”（《朱子语类》卷九）。至于王守仁，他的“知行合一”说矛头直接针对朱熹的知先行后说，更加突出了行的重要。在这一时期，不同哲学派别的思想家们共同强调的是：“行过一尺方有一尺，行过一丈方有一丈”（王夫之：《读四书大全说》卷十），“工夫全在行上”（《朱子语类》卷十三），“心中思想，口内谈论，尽有百千义理，不如身上行一理为实也”（颜元：《颜习斋先生言行录》卷上）。

中国古代哲人之所以无不重行是基于这样的共同认识，这便是道德所体现的是一种实践精神，善不能只停留在口头、文字上，而必须落实为行为，离开道德行为则无所谓德、善。对此，宋明以来的几位著名思想家曾先后作了相似的精辟论述。试举几例如下：

善在那里，自家却去行他，行之久，则于自家为一。为一则得之在我，未能行，善自善，我自我。（朱熹：《朱子语类》卷十三）

道是天地间本然之道……德是行是道而实有得于吾心者，故谓之德……如实能事亲，便是此心实得这孝。实能事兄，便是此心实得这悌。（陈淳：《北溪字义·德》）

何以谓之德？行焉而得之谓也。何以谓之善？处焉而宜之谓也。不行胡得？不处胡宜？（王夫之：《大学补传衍》）

在此之前，程颐也曾指出，“道”是客观外在准则，人若不行道，“则人自是人，道自是道，须是以人行道始得”（《河南程氏遗书》卷十八）。这些议论都是要说明，只有悟道而行道，知善而行善，外在的道德规范才能内化为我自身的品德，善才能成为我所具备的善。如果仅仅满足于对道义、德善之知，而不去躬行践履，甚至以空谈仁义道德炫耀于世，那么德善永远不能成为我之德善，与我永远无关。这一认识是深刻的。

为勉励人们躬行践履道德，中国古代思想家又一再提醒人们注意，他人与社会对一个人的道德评价标准全在于行而不在于言。孔子早就说，对人的了解要“听其言而观其行”（《论语·公冶长》）。后来，不少人先后指出，人们无不是“以行取人”而非“以言取人”。对此，北朝思想家刘昼有一番很好的议论：“德行未著而称我能，犹足不能行而卖躄药（治跛足的药），望人信之，实为难矣”（《刘子·辨施》）。不少人先后强调：“行高人自重”（袁采：《袁氏世范》卷二），只有道德行为的确高尚，方能获得他人发自内心的尊重。

概言之，中国古代哲人认为，求道德之知是为了指导道德之行，道德实践才是道德认识的目的。因此，行高于知，道德实践高于道德认识。

二

知行脱节、言行不一、知而不行、只说不做是中国古代士人的通病。应该说，这种通病并未因自古以来重行的思想传统和对它长期的呼吁、提倡而有所减轻，相反，随着纲常名教日益严苛，这种习气更加严重。大致说来，自宋儒将三纲上升为“天理”，因而更加神圣化、绝对化之后，自“去人欲存天理”的口号提出并流行之后，造成了两方面的后果：一方面，越来越多的人将忠、孝、贞节视为至高美德，竞相攀比，于是种种愚忠、愚孝、愚贞、愚节行为愈演愈烈；另一方面，则因道德的要求、标准愈拔愈高，以至要人“革尽人欲”、“无一毫人欲之私”，结果便是引发双重人格，越来越多的士人以理学自诩，高调门大谈仁义道德，而平居所为令人齿冷。这是宋明以来社会道德的两大问题。

应该说，朱熹知先行后的知行观对那个时代知行脱节的社会问题客观上起了助长作用。如前所说，程朱也是重行的，朱熹还曾说过“工夫全在行上”一类话。不过，他们更强调“须先知得方行得”，将“讲明义理”看作是为学的首务。而且，他们所要求的致知又是“穷尽事物之理”，其途径则是讲读。在这种知行观下，那时理学家们所关注的是辨析理气心性、义利理欲，重在讲明义理。在修养方法上则坚持主静，教人“半日静坐，半日读书”。流风所及，士人皆以讲学辨理为尚，以讲读为业。正如清初思想家颜元所说，宋明儒者“讲说多而践履少，经济事业则更少”（《存学篇》卷一）。这种避实趋虚、“离事离物而言学”的学风，不仅使不少士人鄙薄事功，也使社会道德日趋空伪，知行脱节、言行不一的恶习更加严重。这些自然不是程朱所愿看到的，但客观影响确是如此。

这种“讲说多而践履少”、知而不行的习气自然要引发有识之士的忧虑，起而矫正之，其理论代表便是明代的王守仁。王守仁指出，那时的士子因受朱熹知先行后说的影响，他们“只在知上讨分晓”，“从册子上钻研，名物上考察，形迹上比拟”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一），“终身从事于无用之虚文”（《传习录》中，《王阳明全集》卷二），而不去躬行践履。结果是“知识愈广而人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。那时，“士皆巧文博词以饰诈，相规以伪，相轧以利，外冠裳而内禽兽，而犹或自以为从事于圣贤之学”（《书林司训卷》，《王阳明全集》卷八），而广大民众也往往是“知得父当孝、兄当弟（悌）而不能孝、不能弟”。王守仁感叹说：“天下之大乱，由虚文胜而实行衰也”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。普遍存在于社会中的知行脱节、知而不行、言行不一的习气“不是小病痛”，其现实危害与潜在危害是很大的，必须大力矫正。为此，他针对朱熹的知行观提出了“知行合一”说，作为“对病的药”。

本文不拟（也难以）对王守仁的“知行合一”说作全面评价，仅就这一命题对解决道德认识与道德实践关系方面的意义作些分析说明。

王守仁提出这一命题，目的在于纠正知而不行、知行脱节、以知为满足而不肯躬行践履的弊端，教人“言行相顾，勿事空言”，以“救空空穷理，只在知上讨个分晓之非”（黄宗羲：《明儒学案》卷十）。对此，王守仁有过明确说明。他说，由于受朱熹知先行后说的影响，不少人认为“必先知了然后能行，我如今且去讲习讨论做知的工夫，待知得真了方去做行的工夫，故遂终身不行，亦遂终身不知”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。关于知行关系，王守仁的经典表述是：“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。这里，他强调的是知与行亦即道德认识与道德实践的高度统一。

更值得我们重视的是，王守仁揭示了道德之知（道德认识）与一般知识的区别。他认为，道德之知不同于一般的书本知识，是实实在在的做人的学问。道德知识起于或好或恶的道德情感，因情感而生是非观念，一旦形成正确的是非观，面对诸事便能处置得宜。这便是“只好恶就尽了是非，只是非就尽了万事万变”（《传习录》下，《王阳明全集》卷三）。因此，真正的道德之知乃是一种觉悟，它自然包含了按知而行的自觉，势必要表现为行。所以，王守仁一再指出，“真知即所以为行，不行不足谓之知”（《传习录》中，《王阳明全集》卷二），“未有知而不行者。知而不行只是未知”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。举例言之，“就如称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可称他知孝知弟，不成只是晓得说些孝弟的话，便可称知孝弟”（《传习录》上，《王阳明全集》卷一）。在王守仁看来，不包含行的自觉的知不是真正的道德认识，只有包含了行的自觉的知才是真正的道德认识。

与前相联系，王守仁对德育的特点作了揭示。他一再强调，道德教育不是单纯灌输书本知识，让人“从册子上钻研”、“在知上讨分晓”，而是让受教育者明辨是非善恶，学做人，旨在教人落实于行，是一种知行合一的教育。一旦失去行的自觉，教化与修身便成虚文，沦为空伪。《论语·学而》记载说：“子夏曰：‘贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信，虽日未学，吾必谓之学矣。”王守仁所主张的学（德育）正是如此，即德行优于知识，行高于言，所考察的是外在德行而非书本知识。诚然，王守仁的思想也有偏颇，以读书为可有可无之事，以至在圣贤标准中抹去了知识、才能、事功、贡献。不过，他坚持道德教育应是使受教育者学做人，而非单纯灌输书本知识，这是很有价值的。

三

自1905年废除科举、兴办学堂后，中国的教育制度以至中国文化的大格局都发生了空前巨变。在漫长的中国古代，德育乃是中国传统教育的中心点。以至王守仁认为，“学校之中，惟以成德为本”（《传习录》中，《王阳明全集》卷二）。而在20世纪初所建立的新式学堂，所进行的乃是以西学、新学为中心的新式综合教育，虽然“修身”（德育）为一门主课，但新学堂所学毕竟主要是数理化、天地生等课程。诚然，诸多新学家们（包括）一再强调德育是学校教育的“中坚”，但事实上并未能圆满落实。所以从20世纪初到20年代，梁启超一再批评那时的学校教育乃是“装罐头的读书教育”，而德育则是“智育的德育”，并未达到德育陶冶情操、培养良好品德、提升人格境界的目的。大致说来，自新式学堂建立之后，如何有效地进行道德教育乃是几代有识之士所关注的一大问题。时至今日，在现代教育的大背景下，这无疑更是一个极具现实意义的复杂问题。当下道德教育仍然是全社会关注的重点和热点问题，但道德教育的实效性同样不容回避。解决德育的实效性前提应当是正确理解德育的内涵。本文拟就此提出一些浅见。

道德作为社会道德活动的重要形式之一，是人类改造自身、完善自身的关键环节，是一个社会道德规范体系实现其作用的重要手段，其目的是培养全面发展的人。人类道德发生发展的历史表明，人们的道德不可能自发地产生，这其中，既要依靠主体自身的道德修养，也要依靠人类积淀和传承下来的文明的浸染和熏陶，依靠社会道德从外部进行的“灌输”式的道德教育。没有道德教育，任何一种核心价值观掌握社会生活、影响人们的道德观念都是不可能的。在中国传统社会，道德教育是全部教育的中心和重心，“做人”、“成德”被看作是教育的首要任务。在今天，道德教育同样是现代教育不可或缺的一部分。培养人们的道德素质，塑造健全的道德人格，提升人们的道德境界，培养全面发展的人，既是道德教育的基本内涵，也是教育本质的体现。

综观人类历史上那些享受盛誉的教育家们的教育理念和教育实践，都在昭示一个最基本的命题：教育的本质是人的完善，道德教育是教育的题中应有之义。在中国古代，无论是官学还是私学，教育都不是一种纯粹的知识教育和技能培养，学校也不是纯粹的知识传授机构。中国传统文化对教育本质的理解，讲的就是改变气质、成人成德，而不是具体的、琐碎的、实证的知识传授。不独中国，西方文化对教育本质的理解同样如此。苏格拉底提出“知识即美德”的命题，把教人过一种道德的生活作为其哲学研究和教育学生的主要内容。他的学生柏拉图继承这一传统，在其创立的“亚加德米学园”的门口，虽然写着“不懂几何学者勿入”的牌子，但柏拉图的兴趣显然主要不在研究和讲授几何学，而在研究和探讨社会伦理问题，希望实现他的道德理想国。古希腊以来的西方美德主义的传统对教育本质的理解，强调的就是对人的美德的培养，是人的完善。

虽然“教育的本质是人的完善”这一论断已经成为中外教育家们的一种共同的价值理念，“智德双修”已经是教育实践昭示给我们的一种历史上行之有效的教育模式，但是在现代性的背景之下，随着现代科学理性的日益强化和泛化，教育的工具化特征越来越明显，教育体系越来越专业化、技术化、实用化，人文精神被遮蔽，道德教育受到漠视。比如，在现代的大学教育中，虽然德育与专业教育一样，被当成一个学科、一门课程，可以换算成几个学分，但德育的理念并没有完全被渗透到专业教育中，没有融入到教学的各个环节中。最重要的是，这种德育是一种知行脱节的德育，没有切实指向受教育者的品德提升、人格完善与全面发展，背离了德育的宗旨，成为梁启超所批评的“智育的德育”。在中国，除德育课之外，没有哪门课程由中央发文明确其课程设置、学分和基本内容，没有哪门课程编写一本教材动用如此大的人力物力，也没有哪门课程每年组织全国范围的大规模师资培训。而实践上，德育课的满意度明显不高，实效性亟待增强，德育课处在一种形式上的被抬高与实质上的受冷漠的尴尬之中。可以说，德育课所面临的尴尬折射了中国的道德教育所面临的窘况，暴露出了中国古代哲人所一再批评的知而不行、知行脱节、以知为满足而不肯躬行践履的弊端。