特殊教育的哲学基础

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特殊教育的哲学基础范文第1篇

关键词: 生命哲学特殊教育生命本源性

人类对生命的关注,可以追溯到远古时期人们对心身问题和心物问题的探讨,而生命哲学作为一个哲学流派则是19世纪反对实证主义和理性主义思潮的产物。生命哲学将哲学关注的主题由外转向内,其核心是人的生命以及与之不可分割的人的生活、心理状态和历史文化等[1]。用“生命”解释人类的一切活动则是生命哲学的基本内涵。其代表人物柏格森、狄尔泰等人认为,生命是世界的本源,是一种绝对自由的、不受任何客观条件和客观规律制约的创造力量,是最真实、最直接的实在[2]。这一观点揭示了一条重要的生命法则――“生命的流动性”,即生命本身不是实体,而是活力,这种非实体的活力源自精神层面,有着不可遏止的永恒动力。在确定了恪守生命的研究本体之后,生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化及历史,认为古代人留下的古籍、文献、民俗等是他们的生命,同时也是文化,能够书写历史。

在认识论上,生命哲学认为直觉高于理性,情意又高于认知。这使得生命哲学具有非理性的倾向,因此它也因具有“破坏理性”的一面而一直遭到许多人的批判。甚至有人因其强调意志、意识对于生命的意义而将之归为唯心主义。然而,随着其外延的不断扩大,生命哲学对人类反思生存的价值和意义,以及提升和完善人类的生活具有重大深远的影响。

一、生命哲学内涵对教育本质取向的影响

“科学性导向”是近现代教育发展的重要法则,然而它在发挥作用的同时,也造成了深重的负面影响,不仅造成了教育对象的工具化和教育目的的功利性,而且导致“关注人性”被挤出了教育的视野,教育生命发展的本质受到了挑战。虽然在生命哲学的影响下,以人为对象的教育活动亦将“生命”引入自身的范畴,但是,应在何种意义上理解“生命”在教育学中的使命和旨归,又如何判断它的是与非,仍然是教育工作者需要进一步深思的问题。

生命哲学的科学观把“科学”的概念由自然领域扩大到人文社会领域,认为科学研究的对象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社会和人的精神现象。根据这个命题,狄尔泰作了精神科学与自然科学的区分,并强调研究人的生活的精神科学比自然科学更为根本、更为重要[3]。生命哲学的这种科学观启示教育应首先关怀人的生命,关注人的价值,关心人性完善。在本质取向上,教育应以“培养人”作为自己质的规定,关注“人”及其本质性要素――人的生命及生命意义的提升[4]。

事实上,教育确是直面生命、提升生命的社会活动,是以人为本的社会中最能体现生命关怀的神圣事业。某种意义上讲,教育承载着唤醒人性、洞悉人生、彻悟人生,使混沌的人生变得清澈,使沉睡的生命得到唤醒的巨大使命。生命哲学呼唤对生命的尊重,以生命的视角来关注人、发展人、完善人,这本身就是教育的追求。从这个意义上来讲,以“生命”为内核的生命哲学,因其对生命超乎寻常的关注及其独特的诠释对整个教育生命价值的回归都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育与生命之本源性、本体性的关系,即生命是教育发生的原点,教育是生命的存在形式;教育是一个内在的、灌注着其个人感受和体验的生命活动过程,而不是外在于其生命本体的异己力量。

二、生命哲学视野下特殊教育的发展趋势

关注生命是时代的强音,特殊教育需要儿童作为生命多样性的一种重要体现,同样需要给予充分的关注和尊重。因此,生命哲学视野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要儿童作为人的本质,更要求整个社会提升对他们的生命关怀和价值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森认为,智力在生命面前无能为力,因此教育教学千万不能用狭隘的智力观以偏概全地对待一切教育对象和学习内容[5]。这一观点对特殊教育理念的提升有着重大启示,同时也与我国和谐社会建设下“以人为本”的价值取向具有同位性质。如果学生首先不是一个独立的个体,不是一个鲜活的生命,那么他生命价值的实现是极其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒弃将特殊需要儿童当作成人依附者的观念,而把他们视为独立的“个体”。在教育目的上提出开发所有学生的潜能,使特殊需要儿童成为他们自己的旨归。在教育方法上,要求不再针对个体之不足进行“补偿性”、“纠正性”教育,而是依据个体优势进行“发展性”、“建设性”的积极教育[6]。

(二)对特殊教育成果本位的强调

随着特殊教育理念的提升,特殊教育领域出现了有关教育实效性的探究。所谓特殊教育的实效性,即学校所提供的教育和服务,对特殊需要儿童今后融入社会、独立生活、获得平等机会及培养其创造性一定是有益的。这一主题涉及在特殊教育过程中如何实施适当的教育。所谓适当的教育是指学生能够从中受益的教育,即特殊需要儿童在享有平等教育机会后,要从特殊教育中获益,做到生活独立、经济自主,并能充分参与社会生活;特殊教育要对他们未来的生活品质担负责任。从这个意义上讲,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一个标准,而要想达到理想中的特殊教育的成果,办学者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教师的角色转变

教育与生命的本源性关联表明,教师工作的对象不是知识,而是一个个充满灵性、千姿百态的生命[7]。这就要求特殊教育教师必须跳出和超越传统的训练者角色,认识到教师的职责不在于“教书”和“训练”,而在于唤醒和开启新的精神生命。教师必须从“专业的教书者”转变为“生命型的教师”,像生命哲学所提倡的那样,用生命去理解生命,以自己的心灵唤醒学生的心灵,从而在教学生涯中构建新的共同特质,即坚持一种“以人为本”的理念,“视儿童自身为目的,而不是手段”。

(四)特殊教育课程改革

特殊教育的成果导向要求培养特殊需要儿童的生活适应能力。按照柏格森的观点,直觉与体验是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法则是引导学生学会将自己置于认识的对象之内,使学习者与认识对象达到物我同一,从而实现自我体验。这也启迪特殊教育在课程改革中要以真实生活情境为核心组织教学与活动,并在其中充分考虑学生的体验。此外,特殊教育课程改革并非只是教学设计的转变,还应随之配套完善相应的课程标准、评价体系等。

参考文献:

[1]方明军.生命哲学视野下的教育反思[J].湖南师范大学教育科学学报,2005,4,(5):31-33.

[2]娜仁高娃.生命哲学视野下的主体性教育[D].东北师范大学硕士学位论文,2007.

[3]刘琦艳.生命哲学对基础教育的几点启迪[J].当代教育论坛.2008,2:29-30.

[4]石兰月.生命视角中的教育[J].平顶山工学院学报,2003,12,(4):82-84.

[5]燕良轼.生命哲学中的教学理念蕴含[J].高等教育研究,2004,25,(4):12-16.

特殊教育的哲学基础范文第2篇

[关键词]、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、理论视角下的民族教育与特殊教育

学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）民族理论视角下的民族教育

民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。

（二） 人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三） 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 民族理论发展史〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2009.

特殊教育的哲学基础范文第3篇

【关键词】校园文化 特殊教育高职院校 作用

【基金项目】本文是江苏省教育厅2012年度高校哲学社会科学研究指导项目：项目编号：2012SJDFDY049的研究成果之一。

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0019-02

校园文化是一所高校可持续发展的动力，是学院综合办学水平的重要体现，也是学院个性魅力与办学特色的体现，更是学院培养适应时代要求的高素质人才的内在需要。因此，校园文化要体现出学院的育人特色，彰显出学院的办学特点。本文以南京特殊教育职业技术学院为例。浅谈在特殊教育高职院校中加强校园文化建设的重要作用，从而引发积极探索校园文化建设的途径研究。

一、校园文化建设是特殊教育高职院校生存发展的有力保证

作为全国唯一一所独立设置的特殊教育高职院校，在转型发展时期面对的一个严峻问题就是学校自身的生存发展和提升。一所好的大学需要良好的文化土壤，需要校园文化的构建，因此，校园文化建设是特殊教育高职院校生存发展的有力保证。

1.学校办学定位的确立与优良的校园文化有着密不可分的联系

我院作为一所特殊教育高职院校，有着与普通高校不同的办学定位。学院的办学指导思想：是坚持为特殊教育和残疾人事业服务的办学方向，坚持“博爱塑魂，质量为本，特色立业”的办学理念，坚持立足江苏，面向全国的服务定向，以提高人才培养质量为根本，以学科专业建设、师资队伍建设和服务社会为重点，以建立现代大学制度为动力，全面加强内涵建设，创新人才培养模式，提升办学水平，努力将学院建设成为特色鲜明、国内领先、国际有一定影响的高等特殊教育本科院校，成为支持、促进我国特殊教育和残疾人事业发展的人才培养摇篮和重要基地。在这样的办学定位下，学院就必须探索与此办学定位相适应的校园文化，从而向着办学目标努力。

2.学院综合实力的提高需要校园文化的支撑

文化是支撑大学教育的重要资源，拥有深邃的大学文化是一所大学成熟的重要标志。一个高校若没有文化的发展与创新，学校就会缺乏推动力。而校园文化建设能有利于教育思想、教育观念的构筑，有利于校园文化核心理念和价值观的形成。我院作为一所有中师升格而成的高职院校，只有30多年的办学历史，由于成为高校的时间较短，基础薄弱，无论从硬件还是软件上都无法在短时间内与当今高速发展的中国高等教育相匹配。同时，作为特殊教育高职院，在办理理念、专业建设与人才培养等诸多方面有着与普通高校相比更多的特殊性。因此，必须大力加强校园文化建设，积极营造良好的育人环境，努力提高广大师生员工的思综合文化素质，促进学院办学水平的提高，只有这样，才可能逐渐发展成为一所成熟、独具特色的高校。

3.特殊教育专业人才的培养需要优良校园文化的熏陶

大学教育首先培养的是人。而校园文化则是大学教育育人功能的一个重要载体，主要体现在大学生的思想道德、科学文化等各方面素质的培养。

大学校园是大学生进入社会、了解社会的第一步，它通过各种具体的校园文化生活，展示当代大学生的精神面貌。通过扩大知识面，增进身心发展，促进大学生的思想政治社会化，锻炼大学生的交际、组织和沟通能力，使大学生更能适应社会发展的需要。同时，作为特殊教育高职院校，各种志愿服务等具有“博爱”特色的校园文化活动，可以为培养特殊教育专业人才奠定良好的基础。

同时，构建具有“博爱”特色的校园文化环境和精神氛围，能使学生产生专业认同感，产生对特殊教育发自肺腑的热爱，能通过最深刻微妙的方式，潜移默化地植入学生的大脑深处，形成稳定健康向上的文化意识，并能为他们将来产生职业认同感打下基础。

二、校园文化建设是特殊教育高职院校形成凝聚力的基础工程

任何一个大型的企业，都有各自独特的企业文化，通过企业文化形成员工的凝聚力。凝聚力的大小主要是受企业制度的强制约束和文化统治的软性促进所产生的。它们都影响着企业凝聚力的作用效果。同样，作为高校来说，也需要有自己独特的校园文化来提高凝聚力，最终成为学院奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。由于学院升格成为高校才仅仅十年的时间，原中师的校园文化模式和现在的高校文化差异凸显出来，如果没有校园文化这根精神纽带，学院的师生凝聚力就堪忧。因此，学院学校必须通过共同价值观的正确引导，统一全院教职员工的思想，增强凝聚力，实现学院的稳定与发展。

通过校园文化建设从精神层面、制度层面到物质层面最后落到人的行为层面的全面改革，形成文化网络、规章制度，吸引学院每一位成员凝聚一股合力，使之同心同德，为学院发展献计献策，使学院形象稳步提升，推动和谐校园的建立。

我院一直坚持为特殊教育和残疾人事业服务的办学方向，坚持“博爱塑魂，质量为本，特色立业”的办学理念。“博爱”因此也成了我院的校园文化特色。因此打造“博爱的”校园文化，将为我院的发展奠定坚实的软环境基础，以一种无形但超强的凝聚力引导全校师生员工为学院的发展发挥作用。

三、校园文化建设是特殊教育高职院校特色办学的个性基础

伴随着高等教育事业的快速发展，高校间的竞争日趋激烈。我院作为一所特殊教育高职院校，要在基础条件、办学经验、生源素质等均处于相对劣势的情况下实现跨越式发展，走出自己的特色道路，为将来的可持续发展打下良好的基础，离不开对传统历史和优秀校园文化的继承与开拓。学院需要通过有效途径培植具有自身特色的健康的校园文化，与时俱进，不断创新，随着社会和时代的发展而发展，并赋予其时代性、科学性和独特性等特点。

特殊教育高职院校的现有特点是由中师教育向专科教育转型，现正在由专科教育向本科教育发展努力。学院立足江苏，服务全国，为特殊教育和残疾人事业提供服务与支持，同时招收普通大学生和残疾大学生，培养具有博爱精神，专业思想巩固、基础理论扎实、专业技能娴熟的复合型、应用性专门人才。重点对与特殊教育和残疾人事业相关的学科专业进行建设，积极采取合并、合作办学等方式，拓展医学康复等学科专业，加强学科专业的交叉、渗透和相互支撑，推进医教结合，创新人才培养模式，基本形成以教育学为主体，医、管、工、文等多学科协调发展的学科专业结构。因此，作为这样一所独特的特殊教育高职院校要于众多的高等学校中异军突起，得到广泛认可，就应着手开拓、创新，形成一种支撑学院发展的独特的校园文化。追求个性、铸造品牌、彰显特色是大学校园文化的内在要求和关键所在。特色为学校的发展提供了良好的内、外部运行环境。对内，独具特色的校园文化可以培养师生员工的荣誉感，统一思想，规范集体行为，最大限度地提高管理水平和办学效益；对外，独树一帜的校园文化可以增加学院的影响力和吸引力，可以提高社会对学院的认同，为学院的持续发展提供有利的条件。

我们看到，任何国家的任何一所著名大学，无一不是因特色而出名，因出名而更具竞争力。因此，特色校园文化的建立不仅是特殊教育高职院校师生员工为之奋斗的目标、学院核心竞争力和可持续发展的动力之源，也是特殊教育高职院校特色办学的个性基础，更是学院被社会认可的基本标志。今后，将继续探索构建独特的校园文化途径，通过多种方式建设具有自身特色的校园文化，从而更好地推动学院的事业发展。

参考文献：

特殊教育的哲学基础范文第4篇

关键词：文莱；特殊教育；全纳教育

作者简介：王喜娟（1981-），女，辽宁东港人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）

基金项目：本文系广西民族大学中国-东盟研究中心课题“马来西亚高等教育私营化政策与发展现状研究”（项目编号：dm1010）、国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学青年课题“中国—东盟高等教育区域性合作研究”（项目批准号：CIA110145）的研究成果。

中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0026-02

文莱《国家教育政策》明确提出：教育体系应致力于“确保所有文莱儿童有机会接受至少高中或职业教育……给予所有文莱儿童机会发展其全部潜能以便在国家的发展中发挥有益的作用”。[1]“向所有文莱儿童提供教育机会”这一政策规定，要求必须关注那些具有特殊需要的儿童，尽可能将具有特殊需要儿童尤其是轻度残疾的儿童纳入主流学校。但是，许多被纳入主流学校的儿童往往会遭遇学业失败并随即留级。这种重复的失败和留级模式使得学校中出现了许多超龄儿童，这主要是由于在主流学校内对于这些儿童的学习需要缺乏补偿教育。同时，主流教育体系具有强烈的重视学术表现的倾向，以教师、课程、考试为中心，非常严格且缺乏弹性，这又进一步加剧了许多具有特殊需要儿童在主流学校里的负面学习经验。为了有效地确保具有特殊需要儿童可以接受适当的教育，文莱全面改革其教育体系，实施全纳教育。

一、文莱特殊教育的转折点

为了容纳学校体系中大量失败的学生，教育部力图将特殊教育引入主流学校之中，以便向有特殊需要的儿童和青少年提供帮助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建议”，并提出了以下建议：特殊教育局的建立应不晚于本建议开始实施之日，并在文莱主流教育内实施特殊教育体系；采用学习援助模式帮助存在学习问题的学生；组建由教育部、卫生部、文化、青年与体育部、法务部、文莱大学、家长代表构成的国家特殊教育咨询委员会（该委员会将每月召开一次会议，致力于咨询、监测、推动文莱特殊教育的发展）；教育部应制订明确的有关特殊教育的政策声明，用于强化其对于所有儿童教育担负的责任；教育部和文化、青年与体育部应在明确规定的责任区域内为残疾人员制定整体规划。[1]

教育部采用了“特殊教育建议”，并于1994年末创建了特殊教育局。该部门具有以下的目标、作用与职责：确认具有特殊需要的学生；提高所有教师和学校员工对于具有特殊需要学生的意识；在全纳学校体系内建立面向具有特殊需要学生的教育服务；提高家长和公众对于具有特殊需要学生的理解；开发面向具有特殊需要学生的资源；建立有关具有特殊需要学生的国家数据库；开发专门的初等和中等特殊教育项目以及面向学校员工的特殊教育项目；评估特殊教育项目的有效性；启动及实施特殊教育和一般教育研究；制定短期和长期规划，并在学校体系内提供适当的服务；与国家和国际机构保持联系，以向具有特殊需要学生提供最有效的服务；为成功实施特殊教育项目提供服务准备指南并协助制定政策。[2]

“特殊教育建议”以及特殊教育局的建立是文莱特殊教育发展的转折点。这标志着文莱有关特殊教育的理念发生极大转向，特殊教育开始从“特殊”走向“一般”，同时国家通过政策制度等进一步规范了特殊教育的发展。这为实施全纳教育奠定了坚实的基础。

二、文莱实施全纳教育的举措

1.政策举措

在过去的十几年中，全球日益重视具有特殊需要儿童的教育问题，尤其是相关联合国的合作和全球声明。例如：《残疾人权利宣言》呼吁其成员国支持残疾人的人权、教育、充分就业、经济和社会进步条件等；《儿童权利公约》则重申所有儿童有权平等地接受教育，在主流学校内应无歧视。1994年92个国家（包括文莱）和25个国际组织的代表参加了在西班牙萨拉曼卡举行的世界特殊教育大会。《萨拉曼卡特殊教育行动宣言和框架》建议所有政府将全纳教育原则作为法律或政策。[3]1999年，包括文莱在内的155个国家又参加了联合国教科文组织在泰国宗迪恩举行的世界“全民教育”大会。此次会议强调重视所有儿童的基本学习需要，并呼吁关注需要未能得到满足的那些具有特殊需要的学生。[2]

这样的国际趋势直接促动了全纳教育走进文莱。文莱教育部采纳了全纳教育的概念及其哲学，并在其《特殊教育政策指南》强调：给予学生合适的学习环境，所有学生都可以学习。在全纳学校内可以创造合适的学习环境，而且全纳学校能够根据学生的水平给予所有学生适当的教学。文莱前任教育部长在1996年举行的第一届国家特殊教育的开幕词中强调：必须考虑教育体系如何可以更好地服务于所有儿童，包括具有特殊需要儿童，如果要实现他们的全部潜能需要向他们提供特殊教育及相关服务……文莱的特殊教育是实现全民教育目标的重要内容。重视特殊教育，其目标是满足所有儿童的需要。而现任教育部长在2005年举行的第二届特殊教育国际国家会议的开幕词重申了文莱对于全纳教育的责任与支持。

2.教师教育举措

学校内特殊教育项目实施的质量主要依赖于教师。因此，经过专业培训且掌握教育具有特殊需要学生所需知识与技能的教师显得尤为重要。为了推动文莱全纳教育的实施，文莱对教师教育进行了大规模的改革。

20世纪90年代中期开始，文莱唯一一所教育机构——苏丹新年博尔基亚教育学院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）负责开始实施教师教育课程改革。此次课程改革涉及对一些核心内容进行整合，即教学实践、教育研究、学术研究、课程研究以及其他有益的课程，这一整合有助于教师更好地为全纳教育做准备。但在课程改革之前，该学院认为职前教师对于特殊教育接触过少。为此，该学院实施了三方面策略用于将全纳教育纳入其改革项目之内，即：

（1）职前准备策略。在修订的小学教师教育项目内引入全纳教育的核心课程；在一些课程研究内纳入教育具有学习问题儿童方法的课程。

（2）在职提升策略。将提升项目转换为专门领域的教育学士（小学教育学士学位）学位项目，包括特殊教育；为在职课程包括现行的特殊教育课程证书提供个性化的课程/模块，允许免修提升项目，以减少总的学习时限。

（3）研究生专业化策略。在获得参议院批准修订教育硕士条例的情况下引入新的专业领域，包括特殊教育；招募额外的特殊教育方面高品质的员工，用于实施提升与研究生项目，这样特殊教育局以及苏丹新年博尔基亚教育学院可以集中精力培养大量专业的本土员工。

苏丹新年博尔基亚教育学院与特殊教育局于1995年1月合作实施了特殊教育证书项目，用于培养特殊教育师资，称为特殊教育援助教师，主要满足在主流学校内具有特殊需要学生的学习需要。特殊教育援助教师具备关于具有特殊需要儿童的基本技能与知识。他们的主要作用是实施筛选试验来确认具有特殊需要的学生，并准备和实施面向这些学生的个性化教育计划。1996年5月，第一批特殊教育援助教师完成了培训。1996年6月开始，学习援助项目在文莱穆阿拉区的主流学校内开始实施。到2005年12月，该项目共培训了235名特殊教育援助教师。

3.文莱全纳教育的实施模式

文莱主流学校内特殊教育的实施主要以学习援助模式为基础。特殊教育援助教师负责通过采用由特殊教育部开发的各种筛选试验来确认具有特殊需要的学生。个别教育计划草案由特殊教育援助教师负责准备，班主任和家长予以协助。而后呈送由校长（担任主席）、特殊教育援助教师、班主任和家长组成的校本小组（the School Based Team）。校本小组负责讨论及修改个别教育计划草案，确保学生可以接受到适当的教育项目以满足其各自的需要。校本小组成员合作并讨论确保具有特殊需要学生获得适当资源和支持的方式。团队协助以及校本小组间成功的合作有助于促进决策制定和分担责任，以便将全纳教育变为现实。如果学生的个别教育计划草案被通过，那么将由特殊教育援助教师和班主任合作实施与监测。有时如果学生有需要，可以短期离开学校到由特殊教育援助教师开展个人或小组教学的学习援助中心。在学习援助中心，特殊教育援助教师会使用各种教学材料和教学策略，例如直观教学、任务分析等来监测学生的进步情况。特殊教育援助教师也帮助班主任规划和调整面向具有特殊需要学生的教学，演示教学技能并协助监测学生的进步情况。

三、文莱全纳教育实施的影响因素

学校内能否切实有效地实现全纳，涉及多方面的因素与力量，概言之核心要素包括以下几个方面，即与儿童有关的变量、与教师有关的变量、与教育环境有关的变量。

1.儿童变量

与儿童有关的变量主要涉及残疾的类型以及其对教师接受度的影响。相关研究显示：教师对于不同的残疾状况接受度是不同的。通常行动残疾是最难为教师所接受的，其次是视力和听力残疾。对于教师日常工作影响最小的是轻度和重度的学习困难，而这也通常是最易于被教师所接受的与儿童有关的变量。[4]

2.教师变量

与教师有关的变量包括教师效能、培训/在职服务、经验以及教师的学生观。研究证实，在职前和在职过程中接受特殊教育课程可以有效地降低教师对于全纳实践的抵触情绪。[4]通常在实施全纳教育过程中，特殊教育教师是最为积极的，其次才是校长和班主任。可见，教师的专业发展是全纳教育成功实施的关键。

此外，教师的学生观也影响着他们对于全纳的接受度。如果教师坚信学生的问题是学生与环境互动的结果，那么他更易于成功地满足学生的需要。如果他认为问题是学生所固有的，那么他们与学生的互动以及其教学都将是低效的。有关教师具有积极的全纳教育经验有助于促进全纳教育的相关研究证实，实施全纳以后或者教师与学生开始接触后，教师的责任即开始显现。

3.教育环境变量

与教育环境有关的变量包括实施材料、资源、实施全纳教育教师可用的支持。可用的支持服务与对于全纳更为积极的态度密切相关。而不利于全纳教育实施的因素包括过度拥挤的教师、缺乏预先准备的教学材料、缺乏弹性的时间表、规划与集会的时间不足、缺乏专业支持等。教育环境因素是最为频繁被提及的影响全纳的变量，这也许是由于它们最为明显且更易于掌控。

纵观上述影响因素不难发现，教师是最为重要的影响因素，教师对于全纳的态度和行为将直接决定了全纳教育的成败。因此，文莱在实施全纳教育的过程中不仅重视对于教师的培训，更开展了多方面的相关研究为教师提供咨询和帮助，推动教师以更为积极的态度接受和实施全纳教育。

四、小结

自1994年以来，文莱主流学校内发生了许多大的变革，用以服务具有特殊需要的学生。这说明国家正致力于通过各种改革与努力为正规主流学校内尽可能多的学生提供优质教育，主流学校内向具有特殊需要学生提供的特殊教育支持与服务亦稳步增长。可见，文莱全纳教育已经获得了长足的发展。然而这只是刚刚起步，正如人们所看到的，全纳教育的有效实施涉及多方面因素，要确保全纳教育健康而持续的发展需要不断进行监测、评估与研究。

参考文献：

[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.

[2]Towards Inclusive Education for Children with Disabilities：A Guideline[R].Bangkok：UNESCO Bangkok，2009.

特殊教育的哲学基础范文第5篇

关键词 全纳教育 随班就读 全纳教育政策 随班就读教育政策

中图分类号：G40-03 文献标识码：A

A Comparative Observaion of Iclusive Education Policy in the India, Thailand and Study in the General Classroom Policy in China

ZHU Wei, HAN Juan

(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)

Abstract India and Thailand have great similarity to our country, so the author chooses these countries' iclusive education policy to compare with our country's general classroom policy.

Key words iclusive education; study in the general classroom; iclusive education policy; study in the general classroom policy

“全纳教育”是20世纪90年代西方新兴的教育思潮。其理念是：“加强学生的参与，减少学生的被排斥”。目前对“全纳教育”的定义，还没有达成一致的认识，我国学者黄志成教授认为：“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。”①

1 印度和泰国的全纳教育政策

全纳教育思想得到了世界各国的认同后，各国纷纷出台了一系列的相关法律政策，为顺利开展全纳教育提供政策支持。笔者将印度、泰国与中国家出台的全纳性质的立法政策进行了整理、归纳如下：

1.1 印度

印度是亚洲发展中国家中较早制定全纳性法律政策的国家之一。1974年颁布了《残疾儿童整合教育计划》，简称IEDC、1986年颁布《国家教育政策》两部全纳性质的法律政策，以确保特殊儿童和普通儿童享有相同的受教育权利。

随着全纳教育实施工作的不断深入，印度政府于1987年制定《师资教育计划》，为全纳教师提升全纳教育教学能力提供法律保障。1995年，印度政府第一次颁布强制实施全纳教育的法律，即《残疾人法案》，简称PWD。2001年又制定了更为详细的全纳教育计划《全民教育计划》，简称SSA。以确保全纳教育理念在具体实施过程中具有可操作性。2010年，印度颁布 《儿童免费义务教育权利法》，核心内容是“关注弱势群体促进区域教育均衡”。

1.2 泰国

泰国也是亚洲发展中国家中较早实施全纳教育政策的国家之一。 1997年，泰国政府在修改《宪法》时加入了一条新的法律条款：“发展教育是每一个泰国公民应尽的义务并且每一位公民都有接受教育的权利”，新加入的条款内容有着鲜明的全纳教育色彩。1999年，泰国政府颁布《国民教育法》规定：加强部门间的合作，共同关注特殊教育的发展。2003年，《义务教育法》，体现了全纳教育“零拒绝”的哲学基础。《宪法》2007版在1997版宪法第43条的基础上又追加了一条规定:：贫困或残疾人应享有平等的教育权利，并应得到国家的支持，以保证能与其他人一样，接受平等的教育。

2 中国：随班就读立法政策及不足之处

2.1 中国随班就读立法政策的不足之处

2.1.1 政策条款内容宽泛，执行依据模糊不清

我国随班就读立法政策与印度及泰国的全纳教育立法政策相比较，在法律条款内容的描述方面较为宽泛，不明确具体，这样会造成在具体实施全纳教育的过程中，出现执行依据模糊不清的问题出现，阻碍我国随班就读教育政策政策的顺利实施。如：印度：《全民教育计划》简称：SSA[2001]和《残疾儿童整合教育计划》简称IEDC[1974]中所制定的全纳教育计划，内容较为全面具体。如：经费方面，条款中会涉及到各邦、中央直辖区政府和非政府组织提供财政资助的比例如何，具体在哪些方面提供津贴补助等。泰国：《宪法》[1997]对于残疾人的权利作了具体的定义。如：义务教育年限以及残疾人的权利和平等方面的问题。而我国的《宪法》如：第四十五条国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。1995年《教育法》第十条：国家扶持和发展残疾人教育事业。虽然明确了残疾人的权利，体现了国家对残疾的关注，但并没有明确指出具体是由哪一个部门负责保障残疾人的权利。

2.1.2 随班就读教育对象范围狭窄

通过比较分析了解到印度和泰国教育对象确定的范围是全体儿童，不分性别、户籍、民族等。而我国的随便就读对象则主要关注的是盲、聋、弱智三类特殊儿童。如：《残疾人法案》（印度）简称PWD[1995]中明确规定政府将保证全体残疾儿童接受免费教育，同时《儿童免费义务教育权利法》(印度）[2010]中也指出女童、表列种姓和表列部落儿童、少数民族儿童和其他处境不利儿童被视为特别焦点群体，获得更多的支持。《义务教育法》（泰国）[2003]中规定，儿童不分国籍和户籍的划分面向全体儿童，免费接受九年义务教育。而我国《关于实施特殊教育的若干问题的意见》[1986]和《残疾儿童义务教育“九五”法案》[1996]条例内容中对残疾儿童普及义务教育倾向于盲、聋、智力落后儿童。我国的《义务教育法》：第十二条规定了，义务教育受到户籍的限制，儿童在户籍所在地就近入学，随班就读教育对象涵盖范围较小。

2.1.3 我国立法政策中没有对随班就读教师培养及任职资格做法律要求

印度1987年制定了《师资教育计划》[1987]以及《儿童免费义务教育权利法》[2010]，均以法律的形式提出了对教师的培训，继续深造、入职标准等方面的规定，保障教师的素质，提供全纳教育质量。而相比较之下我国和泰国特殊教育的立法政策中则没有对教师的培养及任职资格提出明确的要求。

2.2 建议

我国在今后法律修改的过程中应借鉴印度与泰国的成功经验，从而完善我国的特殊教育政策、法规，正如我国学者方俊明认为：“结合本国本地区的实际来学习、借鉴国外的先进经验，是我国特殊教育研究的主要经验和继续努力的方向。”笔者在我国今后在特殊教育政策、法规的修订中，提出自己的一点想法：（1）政策条款内容的制定中，应全面具体，有可操作性，提高执行依据力；（2）在随班就读教育对象的范围的确定上，应考虑到其他类型的残疾儿童，不应只关注“盲”、“聋”和“智力落后儿童”这三类儿童；（3）法律条文中应涉及对随班就读教师培养及任职资格做法律要求，以法律的手段促进随班就读教师教学能力的提高，建立健全的教师培训及资格审核制度。确立具有中国特色的随班就读教育政策，整合、利用现有的基础教育资源，满足所有特殊儿童的教育需求，促进教育公平和社会的和谐发展。

注释

① 黄志成.全纳教育一关注所有学生的学习和参与[M].上海:上海教育出版社,2004:269．

参考文献

[1] 方俊明.我国特殊教育研究的回顾与展望[J].中国特殊教育,2000(1):1-4.

[2] 郑太年.特殊需要教育的国际努力[J].全球教育展望,2001(7):68-73.