海燕教案

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海燕教案范文第1篇

1教育理念的差异

由于海峡两岸基础教育中物理教育的环境不尽相同，所以两地对待物理教育的方式也截然不同.综观中国教育发展史，内地传统儒家教育中没有科学教育的内容，直至二十世纪初才正式在学校教育中加入物理课程，因此，内地物理教育发展起步较晚、起点较低，另外内地的科学教育方式受苏联影响颇深，一直注重基础、注重理论，结束后，物理教育逐步正规化，中、高考的压力使内地的物理教育始终无法给学生提供一个轻松的学习氛围；而台湾物理教育的环境受西方影响，氛围相对宽松，知识覆盖面广，教学方式灵活多样，这就使台湾的物理教育以学生为中心，关注学生的兴趣和个体的长远发展，重视学生能力的培养.

内地对物理的系统教育开始于初中二年级，物理学科也是各省中考的必考科目，是名副其实的“主科”.初中是物理教育的入门阶段，综合考虑初中学生的年龄、思维能力、心理特点等因素，初中物理主要向学生介绍一些物理的基本常识、基本规律，需要一些简单数学知识做基础，但不需要复杂的演算，只要学生用现有物理知识能解释简单生活现象即可.到了高中，对于将来选择理工科的学生来说，物理是大部分学生需要重点攻克的“难关”.高中物理内容难度较高，课程容量也相对较大，学校只重视学生学科知识的学习，注重培养学生解答物理习题的技能，而忽视对学生科学素养、物理精神的培养.

台湾初中没有单独设物理科，与物理相关的课程为科学课.科学课也只是向学生介绍一些简单的物理现象，让学生学习一些基本的操作技巧，并没有刻意训练学生做物理习题，重在渗透科学理念，启迪孩子们的思维、启发他们思考.台湾高中物理教育也延续这一理念，物理教科书中知识难度相对内地教科书较简单，但知识内容却十分全面，书中注重联系生活实际，注重学生能力的培养，引导学生放眼社会，用学到的物理知识去解释生活、认识社会.

台湾物理教学的实用性很强，他们倡导“人人玩科学”，利用身边的器材、运用学过的知识解决实际问题.比如，台湾地区的学校，经常会发起“街头物理”活动，鼓励学生走向社会，学以致用.“街头物理”活动中使用的实验器材全部取自生活中容易取得的生活用品，设计趣味科学实验活动，通过竞赛、游戏等方式，把物理实验室由学校搬至户外，带着科学主动深入社会生活.生活化的题材取自生活，结果又应用于生活，真正做到了“从生活走向物理，从物理走向社会”.

由于应试教育和传统教学观念的长期影响，大陆的高中物理课堂上实验较少甚至不做实验，就更别提学生的课外探究了.课堂上，老师是能不做的实验就不做，实在要做了，也是教师做做演示实验，学生都是充当实验的旁观者，而不是实验的参与者和主导者.即使是分组实验，也是按照老师讲解的实验步骤，按部就班地实验，缺乏创新和质疑精神，无法培养学生的独立思维.这种教学根本无法满足现代教育的需求，激发不了学生学习的兴趣，培养不了学生应用知识的能力.要适应现代社会的发展，我们物理教师必须打破传统的教学模式，着重培养学生的创新意识和动手能力，培养学生学物理、用物理的意识，使其养成良好的学习习惯，实行多元化的物理教学模式，促进我国内地学生科学知识与科学能力的均衡发展.

2课程结构的差异

根据我国《普通高中物理课程标准（实验稿）》，我国内地的高中物理课程由12个模块构成，每个模块占2学分.其中物理1和物理2为共同必修模块，其余皆为选修模块.学生在高一完成共同必修模块的学习后，可获4学分，接着必须再选择学习一个模块，以便完成6个必修学分的学习任务.在获得6个必修学分后，学生还可以根据自己的兴趣、发展潜力以及今后的职业需求等继续学习若干选修模块.

台湾地区的物理课程共分为必修和选修部分，必修包括基础物理一、基础物理二A和基础物理二B，学生至少选一门.高一开设基础物理一，高二开设基础物理二A和基础物理二B，高三开设物理选修课程.其中，基础物理二A和基础物理二B都是以高一基础物理教材为基础，介绍力学方面的知识.基础物理二A包含于基础物理二B，其目的是使学生通过力学认识

物理学的基本精神及架构.基础物理二B是深入探索力学的部分，其目的让学生认识物理学的基本精神及架构，培养学生定量分析能力，奠定学生学习高三选修物理的基础.

我国内地的物理课程采用的是分模块课程，分模块课程更容易让学生掌握学科的结构.但学生可选择的自由度比较小，不论学生的兴趣或者能力如何，在高一都必须学习同样的物理课程，而高一的物理课程是力学部分，相对较难，如果都以理科学生的要求教学，会让一些学生对物理产生畏惧感，失去学习物理的兴趣.另外，分模块的选修模式注定使学生缺乏某一模块的物理知识.

台湾采用螺旋形课程而螺旋形课程更符合学生的认知规律.根据布鲁纳的学习理论，通过设置螺旋形的课程，可以使学生的认知发展带有连续性，知识从“初级”到“高级”都是沿着基本观念上升的，这样既不脱离学生的实际水平，又与当代科学知识发展相联系.

3学习方式的差异

所谓学习方式，是指学习者在研究、解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式.从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的.学习方式的差异对学习者学科的选择和定向、学习的过程以及学习的结果都将产生重大影响.

近年来，内地物理教学改革的浪潮此起彼伏，取得了不少的成绩，但学生物理学习方式的改变不大，还是以纯理论的学习为主，就是应试式的讲授型教学方式.这种方式过分强调书本知识的接受与掌握，过于关注学习的结果，忽视学生的自主发现与探究.这主要是因为教师的传统教学观根深蒂固，不敢大胆放开手脚.教师在课堂上往往把物理知识讲解得井井有条、细致详尽，很少留给学生独立思考的空间，教学中只注重师生互动，忽视生生互动，甚至将生生互动看成是对课堂教学的一种危害.学生由于缺少主动探索、讨论交流的机会，其学习自然处于被动听讲、机械记忆的境地，长期以往，就形成了机械训练、死记硬背的学习习惯.

台湾高中物理课程以学生的生活经验为学习起点，坚持以人为本、关注效率、“做中学”的理念，培养学生自主学习、沟通互动、过程参与的核心素养，将交流、沟通技能的学习与学科内容的学习有机地融为一体.课堂上，教师讲得少， 把时间交给学生，教师巧妙引导， 学生积极思维， 进行热烈生动的讨论， 这种师生、生生之间的交流，培养、开发了学生独立思考的能力，学生学到的不仅是物理知识，更重要的是物理思维和方法，为学生的可持续发展打下基础.

笔者在台北市立景美女子高级中学听了温良恭博士的一节高一物理课：测量重力加速度.老师首先简要讲解这节课的学习中需要用到的数学知识――三角函数，并示范利用ipad中的教学软件，利用自身已知的高度去测量某一同学的高度（让学生学会利用俯角和仰角测距和测高），随后学生四人一组，相互测量身高，然后到室外，先利用自身高度借助教学软件测量教学楼三层楼的高度，接着让一个学生从三楼释放金属小球，其余同学利用ipad中的秒表功能测量落体时间，最后计算重力加速度的数值并与教材中提供的数据对比，进而对实验的误差进行分析，并讨论产生的原因，实验误差太大的或有错误的，课后自己再去探究，再去测量，下周上交实验报告.在这节课的学习中，老师并没有简单机械地讲授自由落体运动的知识，而是放手让学生自主探究、生生合作，教师只是在学生学习的过程中适当点拨.学生通过探究、合作，将传统教学中的师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，而且，学生可以更快、更深刻地掌握相关的知识和方法，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步.

现代教育理念认为，学生今天的学习方式，必然会与他明天的社会生存方式保持某种内在的一致性.为了适应知识经济对创新人才培养的迫切要求，基础教育必须发动一场学生学习方式的革命，大力度转变物理学习方式，充分调动起学生学习的主动性、积极性和创造性，帮助学生在物理学习中逐步形成自主探究、合作学习、生生互动的学习方式.

对现代学习方式，很多内地教师在实践中往往仅侧重于合作方式的采用，立足于师生教学行为的改变，而忽视合作意识的培养、合作能力的提升.由于缺乏教师的有效指导，学生难以在实际中进行应用，这样势必造成合作学习内在价值的缺失，导致学生在学习的过程中，在自主探究和合作学习方式上，不能形成一种良好的学习习惯.这跟新课程要求的学习方式有很大的差别，对新课程的开展形成了比较大的障碍.

课程与教学的改革其实反映了社会的知识结构和学校的教学文化的变迁，是一个有机的变化过程.学生学习方式的转变过程是一个长期的、循序渐进的过程，不可能立竿见影，需要贯穿整个中学物理的学习阶段.在教学实践中，我们应该按照教学实效性和学习有效性的原则，根据不同年级、不同教学单元内容和不同课型的实际，灵活运用不同的学习方式，达到促进学生个性与群体协调发展的目的.

4教学手段的差异

随着科学技术的发展，特别是信息社会的到来，现代教育技术日益成为我国基础教育发展新的增长点和支撑点.在现代教育技术条件下，在课堂教学中怎样使教育技术不再单纯成为师生互动的工具，回归教育技术的人文化，关注人性发展的课堂教学改革，自然成为了我们目前应该去探讨的问题.

内地的学校现在也开始普及现代教育装备，但装备相对比较落后，主要还是投影仪加实物展示台，虽然较发达地区已经开始配备电子白板等交互工具，但利用率也不是很高，更多时候还是播放PPT，没有真正实现信息化时代现代教育装备的有效利用.

台湾地区基础教育的信息化水平相对比较高，从硬件上来说，各班级都配备常规的师生互动平台、单枪投影机及电子白板，每个学生都带手机或平板电脑，在高中物理课堂上，老师和学生共享信息、下载资料，及时联网解决问题，老师也可以网上布置、批改作业，高度信息化使物理课堂更加丰富而高效.

在梁仁楷博士的课堂上，他通过HiTeach软件整合教室里的交互式电子白板、视频展台和IRS即时反馈器，以小组合作的方式，给每个小组配备一台平板电脑，每个同学拥有一个IRS即时反馈器，所有同学的选择题都利用IRS即时反馈器答题，老师根据同学的答题情况，可以及时了解到每个学生的学习情况，并让全体同学都参与到了课堂中，真正实现了以“学生为中心”，对于学生在纸上做的习题也可以快速推送到展台并与全班同学分享，较好的实现了生生互动.通过网络，学生在课堂上便能直接与国内外的专家学者面对面对话，畅谈观点看法，或者直接进入“云教学平台”，获取更多优质内容，进行自主探究学习.

信息科技是未来社会公民必备的基本素质.在这个大数据的时代，现代信息技术在促进教育创新发展中的重要作用日益凸显.信息技术的作用和影响，已经远远超出了工具的范畴，远非人的智力所能概括和解释得了，特别是当代教育信息化的高度发展，对全社会都提出了全新的挑战.在我们的物理教学中，要力争让现代教育技术在新的教育理论指导下，促进课堂教学改革，实现课堂教学的最优化，促进学生的长远发展.

5教学选材的差异

内地物理教科书的素材都是精挑细选，推理严谨，结论完美，对文字与图片精雕细琢，但与现实生活联系不够密切，设计的问题都是理想化模型的分析与处理，导致了很多学生认为，我们的物理在处理实际问题时就无用武之地了，学习的兴趣和积极性也大打折扣.

台湾地区物理教科书则生动、活泼，将知识性与趣味性合为一体，全面联系实际生活，且与现代科学较为贴近，试图向学生渗透当今社会的人口、资源、环境问题，引导学生关心我们生活的这个世界.所有实验装置图全部为真实照片，直观、形象的体现了实验装置的特点，让人过目不忘，除此之外，还穿插了大量生活照、油画等，让学生体会生活与物理的密切联系.这样既能提高学生自主学习的能力，又培养了学生学习物理的兴趣.

所以，内地物理教材的选材，应在坚持科学性、严谨性的同时，渗透“以学生为本”的观念，更多地增加一些贴近日常生活和现代科技前沿，更易引起学生阅读的兴趣的物理现象，减少一些与生活相距甚远的素材，改进教科书的编写和选择制度，使教科书走向多元化的健康之路.

6巩固训练的差异

“巩固双基”是我国习题设计的重要特色，我国现行教材的许多习题是针对同一概念或规律的同一侧面展开，这其实就是变相的“题海战术”. 学生掌握知识的唯一方法就是通过大量课外习题的机械训练，进行理论计算，这样很容易就陷入“题海”之中，以至于，学生很少能从习题当中体会到“原来物理和我这么近”的感受.

台湾物理教材对于习题的设置可谓是匠心独运，在每一章中，各节末尾都安排了一些综合实践类的自我挑战题型，通过这些具有实验探究功能的习题，学生自己动手动脑的机会多了，这样既可对所学知识加深理解，又可不断发展学生的观察能力、实际操作能力和思维能力，从而使学生的综合素质得以提高.

对比可以看出，我国内地的物理作业侧重于理论计算，而轻视实验作业.因此， 可以适当地把一部分课堂上的演示实验改为学生课后探究、验证实验，应适当增加通过观察和实验才能完成的作业数量，并加强习题设计的实效性，贴近生活、走近学生.这样，既加深了对所学知识的理解， 也培养学生的发散性思维，又可不断发展学生的观察能力、实际操作能力和思维能力，从而使学生的综合素质得以提高.

通过对上述几点的比较研究可以发现，内地物理教学的理念有待改进，不能只注重培养学生的解题技能，而忽视对学生科学素养、物理精神的培养；对学生知识结构的构建，应注意金字塔式的螺旋结构，不能搞简单的拼接工程，要加强内在的联系；适当增设现代化的教学内容，关注教材内容的时代性和前瞻性，增加学生对物理的认同感；逐步改进现代化的教学手段，提高课堂教学的效率；转变机械做题的学习方式，逐步培养学生的合作意识、合作能力，实现课堂教学的最优化，促进课堂教学深入改革，以及学生的长远发展.

海燕教案范文第2篇

关键词：戒烟 心理辅导 教育案例

吸烟是吸毒的第一步。中学生抽烟现象在学校是客观存在的，但是大多数学校对学生抽烟问题并不十分重视，教育也缺乏针对性和实效性。主要原因：一是抽烟虽然是个不良习惯，但是抽烟的学生往往有比较复杂的心理问题，焦虑、抑郁和强迫症在青少年吸烟者身上表现得明显，导致戒烟这一不良行为的矫正反复程度大，见效慢；二是一些教师和家长有抽烟的习惯，缺乏行为改变的示范性，影响教育的效度；三是主观认识上的偏差，一些人常会认为抽烟仅是学生的一个不良生活习惯，在老师、家长的眼皮底下大多不会抽，无伤大雅。事实上抽烟问题却比较严重地困扰着学生健全人格的形成、身体健康和学习进步，也影响着学校德育工作的发展。

一、调查研究，摸清底细

有这样一些情况让我们感到学生抽烟问题必须进行教育。一是宿舍管理人员反映有学生在宿舍抽烟，存在安全隐患；二是在厕所中发现了烟蒂，让我们感到学生在厕所抽烟容易将大肠杆菌等细菌吸入消化道，在健康方面有较大问题；三是社会人士反映学生在大街上吸烟，让我们感到抽烟学生在思想品德修养上存在问题。因而必须对学生进行戒烟辅导。

为了切实掌握实情，我们进行了两个层级的摸底调查：

层级一，调查目的――了解哪些学生有抽烟习惯，以便于有具体的辅导对象。为了取得信任，保证辅导的有效性和针对性，我们告知家长、班主任老师和学生，抽烟是一种不良习惯，学校计划对抽烟学生进行教育（不处分），给予帮助，希望他们提供名单。我们在全校获得了有过抽烟历史的43个学生的信息。因而召集了这43名同学的会议，简单告诉他们抽烟对自身和他人的影响，戒烟实际上是我们共同的心声。采取策略性提问：你们第一口烟是怎样吸上的？许多学生都谈到是社会上的朋友或同学给的，于是我们让他们提供目前在校生中给他们抽烟的学生名单，通过这种方式，我们掌握到学校中有抽烟历史的学生78名，占全校学生总数的2.4%。将这些学生都作为辅导对象。

层级二，调查目的――了解抽烟学生的具体情况。组织有过抽烟历史的学生进行问卷调查，了解学生抽烟的缘由、抽烟的历史、抽烟的地方、资金来源、对身体、学习的影响等。

二、辅导原则

主要采用学生主体教育原则、尊重和理解学生原则、个别教育与整体发展相结合的原则等，在辅导对象中按照自愿要求成立了由10名学生组成的研究性学习小组。

三、辅导方法

1．自我暗示法

这10名学生，对他们谈话，主要是利用自我教育与自我暗示的方法，对他们勇敢承担这项课题表示称赞，有勇气戒烟表示赏识，戒烟行为给予充分的信任，坚定了这些学生的戒烟信念。至此“吸烟有害健康教育”研究性学习小组在老师的指导下正式开始工作。

2．自述法

让研究性学习小组成员回顾自己所吸第一口烟的情景，并对吸烟历程进行反思，总结第一口烟给自己带来身心、学习诸方面的影响，并撰写对吸烟同学的“劝诫信”。通过自述，使他们比较真实地认识到自己抽烟的危害，内心开始走向阳光。

3．查询学习法

安排专门的时间，让学生上网和到图书室进行资料查询，了解吸烟对青少年成长的危害，大家逐渐认识到吸烟室等于坟墓，吸烟埋葬前程、断送生命。就资料进行共享，制成讲座的内容。在这个过程中学会怎样合作，也逐渐认识到通过集体的力量可以达到戒烟的目的。

4．讲座法

研究性学习小组成员作为主讲人开展了“吸烟有害健康”专题讲座。讲座分三部分，一是以数字、图表等形式阐述吸烟对身体的危害，对思想品德的形成、对学习成绩的负面影响，对环境、自身经济等方面带来的问题等，使学生对吸烟有害有了清晰的认识；二是公布调查问卷分析意见，就我校学生抽烟现象进行剖析；三是公布研究性学习小组几名同学的“劝诫信”。通过讲座，奠定了戒烟的认知基础。

5．角色扮演法和行为处罚法

戒烟主要靠坚强的毅力，为了增强戒烟的决心，组织角色扮演活动：医生边抽烟边给患有感冒的同学看病；老师边抽烟边给同学讲题；父亲教育孩子戒烟，但是孩子口是心非；“三岁孩子劝诫父亲戒烟；模拟在厕所抽烟等。让同学们进行讨论，老师进行必要的引导。学生普遍认识到抽烟是很不文明的行为；教师、医生在工作场合抽烟不符合职业道德要求；父母让其戒烟，孩子不能正确对待，父母很伤心；抽烟的学生往往结交行为不轨的人；为了后代也必须戒烟，不能不如三岁的孩子；在不卫生的地段抽烟会严重影响身体健康等。在角色扮演的过程中实际上也同时采用了行为处罚法，用别人抽烟的不良行为刺激他们加深对抽烟的厌恶感，激发戒烟的情感。

6．讨论法

在学生对抽烟危害有清醒认识的前提下，组织学生探讨戒烟的办法。比较一致的看法：一是不去想；二是不带烟；三是不带买烟的钱；四是别人给的时候一定想抽烟的危害，从内心中拒绝烟，并学会拒绝抽烟；五是在家中明处不放烟；六是当想到抽烟时学会转移注意力；七是可以适当准备一些替代品；八是戒烟后不能二次吸烟；九是拒吸人生第一口烟；十是要有感恩之心。

7．行为塑造法和代币奖励法

从讨论中大家普遍认识到，戒烟是个心理问题，最大的困惑是一旦意志力不强，当别人给烟的时候，容易诱发。为了解决这一问题，认为可以请人来监督，以便于培养毅力，因而我们采用行为塑造法，一是动员有戒烟欲望的同学都签订戒烟承诺书，用信誉管理；二是每个抽烟者确定1～2名同学作为监督者；三是通过周记的形式，来说明戒烟后的感受和取得的进步。周记我们亲自过目，在与学生交流中同时还解决他们存在的焦虑、抑郁问题和交友问题，使其体会到戒烟的幸福，我们将取得的进步用代币做记载，并作为进步学生评选的依据，让正确行为给予强化塑造。

8．成果展示法

为了进一步做好工作，扩大戒烟的成果，我们让有志于戒烟的同学劝说其他同学戒烟，在学校举行禁毒教育的时候，提出禁毒从戒烟开始，并组织了各班级的戒烟主题教育活动，在活动中有的老师在班会课上做出了和香烟决裂的决定，同学们把他们搜集到的资料进行整理筛选，做出了“禁毒从戒烟开始”的研究性学习展板，展出了他们的承诺书，以接受家长、老师和同学的监督，展出了他们对抽烟危害的认识和戒烟的必要措施。

这个案例告诉了我们，对待学生心理问题，只要坚持生本教育理念，把学生作为教育主体，按照教育科学和心理科学的规律，就一定能够取得应有的成效。

海燕教案范文第3篇

一、海峡两岸遗弃罪立法之比较

大陆1979年“刑法”第183条规定了遗弃罪：对于年老、年幼、患病或者其他没有独立生活能力的人，负有抚养义务而拒绝扶养，情节恶劣的，处5年以下有期徒刑拘役或者管制。1997年刑法修订时保留了该条内容，未作任何改动把它规定在第二百六十一条规定。

台湾现行所谓的“刑法”中，遗弃罪规定于“刑法”分则第二十五章，共有三个条文，包括两个类型，基本类型与加重类型。基本类型就是普通遗弃罪，即第二百九十三条第一项，加重类型包括四项：违背法令契约义务遗弃罪，即“刑法”第二百九十四条第一项，普通遗弃罪之加重结果犯即刑“刑法”第二百九十三条第二项；违背法令契约义务遗弃罪之加重结果犯即“刑法”第二百九十四条第二项；遗弃直系血亲尊亲属罪即“刑法”第二百九十五条。普通遗弃罪的本质在于处罚在法律或者契约上负有扶助、养育或者保护义务而放弃的行为。但是这里的义务，并不以法律或者契约义务为限，即在此之外如果行为人负有保证义务，仍然可以构成本罪的主体。普通遗弃罪之加重结果犯是指出现被害人重伤或者死亡的结果。违背法律契约义务罪是指依照法律或者契约对于没有自救能力的人负有扶助、养育或者保护义务者，将其遗弃或者不为其提供生存所必需的扶助、养育或者保护致使无自救能力之人的生命处于危险。违背法律契约义务之加重结果犯是指负有法律或者契约义务的人在不实施扶助等义务，致使重伤或者死亡的。遗弃直系尊亲属罪因为被遗弃者是直系亲属因此加重其法定刑，其目的是加重特别扶助义务者的责任维护善良风俗并进而维持伦理关系。

由上可见，两岸对遗弃罪的规定，在立法上既有相同之处，也有不同的地方，就相同之处而言，两岸现行刑法典对遗弃罪的规定都是以违反一定的义务为前提的，属于不作为犯。不过两岸在遗弃罪立法方面的不同之处是较为明显的。具体说来，主要有：(1)大陆将遗弃罪规定在妨害婚姻家庭罪这一节中，而台湾“刑法”将遗弃罪规定在侵害生命犯罪这一节中，从范围上看台湾“刑法”中的遗弃罪远远大于大陆《刑法》中的遗弃罪。笔者认为台湾“刑法”对遗弃罪的规定更合理，大陆《刑法》遗弃罪处罚范围过窄，对于与家庭内部有相似的遗弃行为找不到合适的法律依据进行处罚，由此造成《刑法》的失衡。一个行为之所以构成犯罪就是因为它具有相当的社会危害性，对于具有同样的社会危害性的行为，一种行为属于犯罪，而其他类似行为不属于犯罪，本身就违背了《刑法》的原则与目的。因此建议大陆《刑法》扩大遗弃罪的范围，不限于遗弃家庭人员，这样才能体现出刑法的平等性与均衡性。(2)大陆《刑法》中的遗弃罪只有一个罪名，对于不同情节，不同社会危害程度的遗弃罪，并没有在罪名上加以区分，而仅从量刑上予以区别对待。台湾的“刑法”却不一样，除了普通的遗弃罪之外还有普通遗弃罪之加重结果罪、违背法令契约义务遗弃罪之加重结果罪、遗弃直系血亲尊亲属罪三个罪名。仔细考察这两个罪的罪状规定不难发现，台湾所谓“刑法”中的另外三种罪名，并不是罪质异于普通遗弃罪的新的犯罪形式，而是罪质完全相同，仅仅是社会危害程度有别的普通遗弃罪的结果加重犯。根据同质同罪，不同罪名必须是不同罪质之罪的原则，笔者认为，台湾的所谓“刑法”中的遗弃罪没有必要作如此细的划分，既过于繁琐、累赘，有违简明、精炼的刑事立法要求，又不利于司法实践对遗弃行为的定性，徒增司法实践的负担，并不可取。

二、海峡两岸遗弃罪构成特征之比较

(一)主体特征之比较。

遗弃罪主体只能属于自然人，在这一点上，两岸刑法的规定相同，其理由是不言而喻的。但是就自然的范围来看，大陆《刑法》的规定与台湾“刑法”的规定有不同之处。大陆《刑法》中的遗弃罪的主体必须是对遗弃人负有法律上的抚养义务而且具有扶养能力的人。如果在法律上不负有法定义务而拒绝扶养的，不能认为是遗弃。从其规定来看大陆《刑法》的犯罪主体属于特殊主体，只能限于家庭内部的人员。

台湾“刑法”认为行为人不论是否有法律或者契约上之义务，只要由于行为人的行为使得无自救能力之人处于生命危险状态，就可以成为本罪的主体，因此本罪主体为一般主体。就笔者看来，大陆《刑法》对本罪主体的规定明显过窄，因为在此规定之下很多案件在司法实践中无法得到圆满地解决，如：被告人王某在自家门前(其门后是有行人通过的小马路)，发现了生活不能自理的被害人(10岁，衣服肮脏，智力发育不全)，总蹲在他家门口，并向其要饭吃要水喝。被告人王某讨厌至极，又撵不走，便骗其到村头树林里找吃的。王某将被害人骗到树林里后，自己一走了之。三天后，发现被害人死在树林里(经鉴定为冻饿而死)。对于本案，有人认为应该以故意伤人罪定罪处罚，笔者认为，对案例中王某行为的性质用故意杀人罪来概括是不妥贴的，因为有刑法典的国家几乎都把故意杀人罪表述为简单罪状，而不去详细描述其构成要件。尽管间接故意杀人罪中的所谓放任死亡结果的发生，也只能在死亡结果发生的可能性明显和远远大于不死亡的结果之情况下才能成立，但本案中王某的行为很明显对事态的结果并非“明知”。根据罪刑法定的原则，本案只能做无罪处理，但作无罪处理似乎有放纵罪犯之嫌。如若扩大遗弃罪的犯罪主体，本案作遗弃罪处理似乎比较妥帖，从台湾“刑法”对遗弃罪的主体规定来看似乎更有道理。因此大陆《刑法》对遗弃罪主体的规定，似有检讨的必要。

(二)主观方面之比较。

两岸刑法理论界都认为，遗弃罪是一种故意犯罪，但是故意的内容由于两岸刑法对本罪侵害的法益持不同的观点导致其有不同之处。大陆刑法认为遗弃罪的故意是指犯罪分子明知自己不履行抚养义务，会给被抚养人造成困难和危害，而有意识的拒不履行法定义务。台湾“刑法”认为遗弃罪的故意是指认识到被遗弃者属于无自救力之人，需要保护，如果不保护则将有生命上的危险。从其可以看出，台湾“刑法”遗弃罪故意内容认识的危险程度是高于大陆《刑法》的故意内容的认识，但是对犯罪对象的认识范围要广于大陆《刑法》的规定。依笔者之见，为了保护被遗弃者的合法权益不宜对故意内容已认识到有生命危险为必要，只要有较重的伤害即可。但是对于认识到遗弃的对象宜扩大，有利于保护相关人员的合法权益并能在司法实践中妥善处理一些疑难案件。

(三)客体特征之比较。

对于遗弃罪的客体特征，大陆刑法学者多数认为是复杂客体，包括家庭成员在家庭生活中的合法权益，和被害人的人身权利。台湾“刑法”学者认为本罪侵害的是生命权，就笔者看来，遗弃罪不单单是侵害了被害人的生命权还应当包括身体健康权，台湾“刑法”只将其归为生命权有失偏颇，不利于对行为人的合法权益的保护。但是大陆《刑法》仅仅将其遗弃罪的客体局限在家庭成员内部的合法权益及其人身权利，范围过窄。旧刑法将遗弃罪规定在“妨害婚姻家庭罪”一章中，刑法理论一般认为本罪的法益就是家庭成员在家庭生活中的合法权益，和被害人的人身权利，新刑法将旧刑法中的妨害婚姻家庭罪全部转移至侵犯公民人身权利、民利罪这一章节，将遗弃罪的法益解释为解释为一般人的生命、身体的安全，并不存在太大的障碍。因此本罪的客体宜解释为一般人的生命、身体的安全。

(四)客观方面之比较。

关于遗弃罪的客观特征，两岸的共同看法是：表现为遗弃行为，但是对于遗弃行为的理解两岸学者解说与立法规定分歧较多。

1、遗弃行为的含义。

对于这一问题，大陆刑法理论界一般认为，遗弃是指对没有独立生活能力的家庭成员，具有抚养义务而拒绝扶养，情节恶劣的行为。 “拒绝扶养”即是指行为人拒不履行长辈对晚辈的抚养义务，晚辈对长辈的赡养义务以及夫妻之间的扶养义务等等。具体表现为不提供扶助、离开被扶养人或把被扶养人置身于自己不能扶养的场所等。在行为内容上，拒绝扶养不仅指不提供经济供应，还包括对生活不能自理者不给予必需的生活照料。“拒绝扶养”从客观方面揭示了本罪表现为不作为的犯罪行为方式，即消极地不履行所负有的扶养义务，如儿女对失去劳动能力又无经济来源的父母不承担经济供给义务，子女对生活不能自理的父母不予照料等。从这里可以看出遗弃行为只包括不作为的形式，没有作为的形式。台湾“刑法”认为所谓的遗弃行为，在不同的罪名各有所指，普通遗弃罪的遗弃，必须是积极的遗弃；违背义务遗弃罪的遗弃，则兼指积极的弃置与消极的不扶养、不保护。从这里可以看出台湾的遗弃行为包括作为与不作为。笔者认为台湾“刑法”的规定不可取。

刑法中对遗弃行为的理解关键在于理解拒绝扶养。扶养实际上是指扶助没有独立生活能力的人，使其能够像人一样生存下去。因此，除了提供生存所必需的条件外，在其生命、身体处于危险状态的情况下，必须给与救助，更不能将其置于危险境地。所以，“拒绝扶养”应该意味着使他人生命、身体产生危险，以及在他人生命、身体处于危险状态时不予以救助。即使将抚养的内容解释为“除了向受扶养人提供物质的共给外，对生活不能自理的还应该包括必需的生活上的照顾”，但是根据举重以明轻的解释方法，将他人生命、身体置于危险境地，或者不救助他人生命、身体的行为，也应当属于“拒绝扶养”的行为。概言之，拒绝扶养应当包括以下行为：遗弃行为可以具体表现为三种方式：其一，积极的弃置行为，即指行为人将被害人从安全场所移至危险场所或从某危险场所移至更危险场所。其二，消极的离去行为，是指行为人本来与被遗弃者生活或处于同一场所，但行为人从该场所离去，使被遗弃者的生命、身体处于危险状态。其三，单纯不提供必要的生活照料的行为。无论哪一种表现形式最终表现就是行为人都对被害人负有义务，积极的弃置行为只是一种先行行为使得行为人负有扶助的义务，刑法对行为人的谴责对象仍然是行为人的不予以救助的不作为。因此，遗弃行为只有不作为一种形式。

2、遗弃罪的义务来源。

大陆刑法传统理论认为遗弃罪的义务来源限于《婚姻法》规定的家庭内部人员对其相互之间的义务。行为人是否负有法定义务，应当根据《婚姻法》的规定来确定。如夫妻有相互抚养的义务；父母(及养父母、继父母)对子女(及养子女、继子女)有抚养教育的义务；子女(及养子女、继子女)对父母(及养父母、继父母)有赡养扶助义务；非婚生子女的生父应负担子女的必要的生活费和教育费的一部或者全部，直至子女能独立生活为止；有负担能力的祖父母、外祖父母对父母已经死亡的未成年的孙子女、外孙子女有抚养的义务；有负担能力的孙子女、外孙子女队子女已经死亡的祖父母、外祖父母有赡养的义务；有负担能力的兄、妹对父母已经死亡或父母无力抚养的未成年的弟、妹有抚养的义务。台湾“刑法”针对不同的遗弃罪名规定了不同的义务来源，一般遗弃罪只要行为人的积极的遗弃行为导致被害人处于危险的境地，行为人就有救助的义务，否则构成遗弃罪，即此种义务不以违背法律或者法令为前提。违背法律或者契约义务遗弃罪之义务属于法律和契约上的义务，至于违背法律和契约义务遗弃罪之加重结果犯罪的义务是以前者义务为条件的。遗弃直系血亲尊亲属罪中的义务按照台湾“民法”之规定(民九六七、九六八)，从台湾遗弃罪的义务来源看是比较广泛的，任何行为人导致被害人处于危险境地而产生救助义务的都可以成为遗弃罪的义务来源。就笔者看来，大陆《刑法》与台湾“刑法”对遗弃罪义务来源的规定都有不妥之处，大陆《刑法》遗弃罪的义务来源过窄，在司法实践中不能解决一些相关问题。台湾“刑法”遗弃罪的义务来源又失之过宽，按照台湾“刑法”遗弃罪的义务来源在司法实践中对很多案件可能出现入罪现象，这与世界非犯罪化、刑罚轻刑化的趋势相违背。

本质上，构成遗弃罪的前提都是由于行为人的行为或者法律的规定使得行为人负有一定的义务，由于行为人没有实施这种义务而构成了犯罪，从总体而言遗弃罪的构成是由于行为人的不作为，属于不作为犯罪。不作为犯罪的前提条件就是行为人负有一定的义务，传统理论上认为不作为的义务来源有以下四类：其一，法律明文规定的义务，这实际上就是婚姻法上的义务。虽然婚姻法上规定的亲属之间的抚养义务不再是本罪的唯一义务来源，但不可否认，亲属之间的抚养义务仍然是本罪的当然来源之一。其二，职务或业务要求履行的作为义务，如托儿所、幼儿园的工作人员因其工作就负有在上班期间照料婴幼儿的义务，其不给喂食、弃婴幼儿于某地或不救助处于危险之中的婴幼儿的行为，就有可能构成遗弃罪。其三，法律行为导致的作为义务，这里的法律行为一般是指合同行为，如行为人签订了负责照料老人生活起居的合同，该合同行为就导致其负有照料老人的义务，不履行该义务的行为就有可能构成遗弃罪。其四，先行行为引起的作为义务。当行为人的先行行为使他人的生命、健康遭受危险时，行为人就负有救助义务，不履行此救助义务的行为就可能构成遗弃罪。

三、海峡两岸对遗弃罪成立的比较

对于遗弃罪的成立，大陆刑法理论学者与司法实务一致认为，遗弃罪只有情节恶劣的才构成犯罪。根据司法实践经验，以下情节可视为情节恶劣：由于遗弃而致被害人重伤、死亡

的；被害人因为生活没有着落，流离失所，被迫沿街乞讨，引起群众义愤的；或者走投无路被迫自杀的；行为人经屡次教育，拒绝改正使被遗弃人的生活陷于危难境地的；或者遗弃手段十分恶劣，在遗弃中有打骂、虐待被害人的行为的。从大陆的“刑法”规定来看，本罪属于情节犯，即必须达到一定的情节方能构成犯罪。台湾“刑法”认为遗弃罪属于危险犯，行为人知道弃置的行为或者不照料，将对被遗弃者的生命引发危险，行为人却执意如此，就构成遗弃罪。至于这里的危险是抽象的危险还是具体的危险，理论上是存在争论的，多数学者认为属于具体的危险犯，个别学者认为属于抽象的危险犯。就笔者看来将遗弃罪看作是具体的危险犯更合适。从大陆《刑法》的规定来看，情节严重属于模糊性语言，在司法实践中法官的自由裁量权过宽，容易出入人罪，如果采取列举的方式难以列举完全，很可能出现漏罪情形，难以做到罪行相适应。如果将遗弃罪看作是具体的危险犯将有利于司法实践操作，但是这里的危险犯因不同的情形应该采取不同的标准，对于因为违背法律或者先行行为造成的遗弃行为致使无自救能力人处于危险的，这里的危险应符合以下条件：这种危险是行为人造成的；危险已经危及到无自救能力人的生命或身体健康；被遗弃人对行为人形成了高度信赖，如果此种情况下离开行为人被遗弃人不会有生命、身体的健康危险即还有合理、现实的他人救助期待，行为人不构成遗弃罪。对于属于婚姻家庭内部出现的遗弃行为这种危险的判断应该严格，即行为人对被遗弃人的救助是必须的，行为人的不救助使被遗弃人处于危险的境地就可以构成遗弃罪，并不以被遗弃人缺乏他人的救助期待为条件。这主要是考虑到此种情形行为人对被遗弃人负有重要义务，由此产生的责任要重于其他责任。

四、海峡两岸遗弃罪刑罚适用之比较

大陆《刑法》第二百六十一条规定：对于年老、年幼、患病或者其他没有独立生活能力的人，负有抚养义务而拒绝抚养，情节恶劣的，处5年以下有期徒刑拘役或者管制。

台湾“刑法”对遗弃罪的规定如下：第二百九十三条(无义务者之遗弃罪)遗弃无自救力之人者，处六月以下有期徒刑、拘役或100元以下罚金。因而致人于死者，处五年以下有期徒刑；致重伤者，处三年以下有期徒刑。第二百九十四条(违背义务之遗弃罪)对于无自救力之人，依法令或契约应扶助、养育或保护而遗弃之，或不为其生存所必要之扶助、养育或保护者，处六月以上、五年以下有期徒刑。因而致人于死者，处无期徒刑或七年以上有期徒刑；致重伤者，处三年以上、十年以下有期徒刑。

从上述规定来看，两岸刑法典对遗弃罪的刑罚规定，都是采取相对法定刑主义的模式。这样有利于司法实务部门根据案件的具体情况，分别对行为人判处与其罪行相适应的刑罚，既做到重罪重罚，轻罪轻罚，保证刑法适用的公正性，同时，又可根据犯罪人各自的具体情况，确保刑法适用的个别化原则的实现，从而保证预防犯罪这一刑罚目的的实现。但是台湾地区对遗弃罪刑罚的规定相对于大陆来说要详细的多，台湾“刑法”针对不同的遗弃行为规定了不同的法定刑，是比较合理的，大陆《刑法》规定的比较单一，难以做到罪行相适应原则，特别是最高刑过低，对于致人重伤、死亡这种严重侵害被遗弃人的生命、身体法益的行为，最高刑处五年有期徒刑明显偏轻，建议修改遗弃罪的法定刑，严密刑事法网，从而有效的惩治犯罪，实现刑法的公平与正义。

海燕教案范文第4篇

关键词 海峡两岸；标准与法规类课程；教学模式；比较研究

中图分类号 TS207.7 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2016）23-0285-03

Abstract Taking the general cross-strait courses of standards and regulations in the field of food，especially the course of Food Standards and Regulations as typical examples，this article made a comparative study for the cross-strait teaching model of regulations and standards course based on the job demands and vocational ability in the field of food.After the analysis of the similarities and differences in the aspects of teaching ideas，teaching objectives，curriculum design，teaching principles，teaching methods on both sides of the courses，this article made the effectiveness evaluation of the class teaching mode implementation effect respectively and gave the direct reference for the improvement of teaching mode in the mainland of China.

Key words cross-strait；course of standards and regulations；teaching mode；comparative study

标准与法规类课程通常是针对特定领域的职业在统一程序、行为操守准则和标准操作等方面需要而开设的课程。和中国大陆地区一样，中国台湾地区的法律法规及标准体系从本质上来说还是属于大陆法系范畴，相关标准与法规偏向以成文法为基本法律渊源[1]。由于其体系与中国大陆地区的体系较类似，相关的标准与法规类课程面向的职业背景与祖国大陆地区也较相似，但其标准与法规类课程在标准与法律法规的应用导向设计理念、课程内容设置、以学生为主体的课堂教学模式以及课程实施保障等方面均较有特色，颇值得借鉴。

不同院校食品标准与法规课程的名称会有差异。为便于分析，该文所指的食品标准与法规课程包括其同名及类似课程，不再逐一说明。以下以食品领域标准与法规类课程（尤其是以食品标准与法规课程）为典例，对中国台湾地区和中国大陆地区（以下简称两岸）的标准与法规类课程教学模式进行对比。

1 两岸标准与法规类课程的教学内容及框架比较

1.1 标准与法规类课程内容的来源

以食品标准与法规为例，中国大陆地区该课程内容来源于《食品安全法》《农产品质量安全法》以及相关的国内外法律法规及标准等知识；中国台湾地区主要以该地区的《食品卫生管理法》《食品卫生管理法试行细则》修正草案、《健康食品管理法》《食品良好卫生规范》《餐具清洗良好作业指引》等近10多部法律法规及标准为该类课程的教学内容的主要来源。以小窥大，中国大陆地区的标准与法规类课程的内容通常较为全面完整，而中国台湾地区则更偏向于特定职业的应用领域。

1.2 标准与法规类课程的内容定位

以食品标准与法规及其他食品领域相关标准与法规类课程为例，中国大陆地区的教学内容定位于对相关食品标准体系的认知，对国内外各类食品法律法规及标准的介绍等；中国台湾地区的食品标准与法规课程注重对相关法律法规及标准的应用实践进行解x，主要以《食品卫生管理法》为依托，相关的教学内容主要包括卫生单位稽查及抽验、食品安全控管和风险管理、食品输入管理、食品检验专章、从业者自主管理、食品卫生安全质量管理、标示及广告管理、各类具体食品卫生技术标准以及卫生宣传等。

显然，中国大陆地区该类课程更加强调知识和标准原理的把握，在内容面上既涉及国内外相关的法律法规及标准，也囊括了许多行业企业的规范及标准，内容涉知识面较广；而中国台湾地区该类课程主要以区域内现行的系列法律法规和标准为依托，教学内容上侧重于对现行的法律法规及标准的原理解读和应用实践。

1.3 标准与法规类课程的框架

从两岸的教学习惯角度考虑，课程的框架思路通常主要是参照所选用的教材目录，甚至直接以教材目录作为课程授课的整体框架。为此，对于两岸标准与法规类课程的框架的比较，可直接以食品领域标准与法规类课程的教科书（不含考证习题类书籍）的目录进行比较作为参考。

笔者总共获取了17部现行的中国台湾地区食品标准与法规类教材，对其教材的目录进行比对，发现所涉的教材样本均直接参考食品类相关的法律法规及标准的内容而确立。以其中的《食品安全卫生与法规实务》[2]《餐饮法规》[3]等教材为例，其教材目录的框架均以基本概念的明确、法律法规及标准确立的意义或相关官方机构为先导，后续章节的安排直接以现行相关的法律法规及标准所确立的模块作为框架。

中国大陆地区的食品标准与法规类教材则体现出“百花齐放”的发展态势，笔者随机选取10本8家不同出版社现行的《食品标准与法规》这一单门课程教材，发现仅该门课程就对应有诸多版本同名或类似名称教材，且各版教材内容丰富但框架差别较为悬殊，具体涉及食品类标准及法律法规基础知识、食品添加剂、国内外食品标准的体系、食品质量管理体系、食品产品认证、食品安全强制性标准、食品标准制订、食品相关业态卫生监督与管理、保健食品、食品标签及包装、进出口食品管理、食品风险分析等多项内容。

现有资料虽仅涉及食品类的标准与法规类教材，但通过比对该类教材目录，并进一步分析其课程的框架，现可明确如下：中国大陆地区的食品类标准与法规的课程内容更加强调知识点的完整性及逻辑性，框架上呈现多样性特征；中国台湾地区该类课程的内容可能更偏实务及应用操作，同一课程的框架较为类似。

2 两岸标准与法规类课程的教学设计、教学形式和教学方法的差异性对比

2.1 基于职业需求及要求的教学设计差异性

标准与法规类的课程的主体内容通常是和特定领域职业活动相对接的。标准与法规类课程的主体内容的设计，其范畴既要包括具有法律效力的法律法规以及强制性的标准本身，也要更好地服务于特定领域的相关职业活动。

为此，针对该类课程的教学设计，笔者认为应先分析其职业需求及要求，依次确立教学思想、教学目标的设置，再明确课程设计的技术安排和课程要素的实施计划。针对两岸的课程设计差异性对比也按此思路进行（表1）。

根据两岸食品标准与法规课程设计的差异性对比结果表明：中国大陆地区开设该门课程主要目的是为了学习者能够打好专业基础，注重对专业知识以及原理的运用，在课程设计上注重相关知识模块的有机结合，实现相关教学内容的全面性、有效性的把握；中国台湾地区开设该门课程的主要目的是为未来潜在的食品类从业者提供职业认知和规范培养，注重对实务的了解以及操作规范性培训，在课程设计上注重具体操作及案例的职业性实践，为业界输出具备相关知识、发现相关问题并能进行规范操作的合格从业者。

2.2 基于教学原则的教学形式和教学方法差异性

由于两岸在食品标准与法规等食品领域标准与法规类课程在职业需求、课程目标设置和课程设计等差异，其教学原则取向、教学形式和教学方式存在较大的不同（表2）。

以食品标准与法规课程为例，中国大陆地区的教学原则的设计目的是为了达到学习效果的最大化，通过各种教学一体化手段，发挥学生的学习主动性[5]，各院校各地区在具体的教学形式上都各有特色，差异性较大，但在教学方式上归根结底是为了实现学习者对本门课程相关知识的强化记忆效果，以及对相关标准与法律法规原理的娴熟运用[6]。

中国台湾地区该门课程的教学原则主要以职业认知及规范性操作等作为设计方向，在课程教学形式上更加偏向以案例讨论式教学、经验教学等形式为主，学生主要通过案例分析、案例讨论等方式实现对食品类相关标准与法律法规的预实践。

3 两岸食品标准与法规类课程教学模式的实施效果u价

海峡两岸在食品标准与法规等食品领域标准与法规类课程的教学模式上存在诸多差异。由于其各自面向的职业需求和要求不尽相同，在课程目标设置上存在较大差异，导致其教学模式的实施效果各有特色。以下从技术性评价和应用效果评价等2个方面分别对两岸的教学模式的实施效果进行分析。

3.1 教学模式技术性评价

从技术评价角度考虑，中国大陆地区的食品领域标准与法规类课程的教学模式重在倡导学生熟悉相关的知识。一方面，运用各种教学的技术手段，要求学生对于该类课程的相关知识信息能够适当记忆，尤其要掌握食品领域标准与法规的各种关键概念、观点等知识；另一方面，通过学生自主学习和演绎，实现学生理解相关食品领域标准与法规的各种原理，鼓励学生掌握标准与法规类课程各个章节的基本逻辑结构。

与中国大陆地区不同，中国台湾地区该类课程的教学模式重心是安排各类活动实现学生解决具体的问题。从几位中国台湾地区教师该类课程课堂授课过程来看，笔者发现几位教师在初略讲解基本的概念和原理后，就进入由教师给学生布置相应的问题或教师和学生共同确立相应的问题的环节。此后，由学生以个人或小组形式确立相关的解决问题的目标，查阅相关资料，甚至制定相关实践活动的计划并予以实施，学生个人或小组将相关的结果呈现出来，教师及其他同学对其结果进行评价，形成整体的解决问题的框架。整个授课过程的教师所运用的技术手段是发现学生的学习兴趣，或通过各种手段吸引并引导学生实现重点学习的目标。

3.2 教学模式应用效果评价

从应用效果角度考虑，中国大陆地区各种实现教学目标的手段均是倡导以较为合理的方式给学生提供相关的知识，并鼓励学生通过自身或小组的活动和思维，从而达到理解标准与法规类相关知识的概念、相互关系以及原理运用等目的。

中国台湾地区实现教学目标的手段主要是激发学生的学习兴趣，教师会引入现行食品业界热点的事件，或设置各类符合实际的问题，甚至提供实际的体验。以某个章节某位中国台湾地区教师所讲授的食品标准与法规课程为例，该教师在授课时引入“塑化剂风波”事件，让学生分析其中的食品中毒类型，并要求学生从监管部门、企业、消费者等角度来规避这类风险，并要求运用相关的《食品安全法》《消费者保护法》以及相关的食品标准等法律法规手段作为分析工具。学生在分析、解决或亲历各种问题时会碰到各种困难和障碍，整个过程充满现实性和直接性，并且学生会感觉有趣，能够充分调动学生的主动性，最终的应用效果还体现了教学与实际的相关性。

从两岸的食品领域标准与法规类课程教学模式实施整体效果考虑，中国大陆地区侧重以多种因素组合鼓励学生对相关知识进行掌握，对相关原理进行演绎并掌握各个部分的逻辑结构，单门课程在整体课程体系中其内容常体现一定的连续性和连贯性；中国台湾地区的课程偏向以创设情境及激发学生的兴趣为基础，充分发挥学生的学习主动性，课程具有较强的职业性，但从单门课程在整个课程体系的地位考虑缺乏一种整体上的连贯性。

显然，以食品领域标准与法规类课程为例，中国台湾地区的标准与法规类课程在内容上强调培养符合相关业界需要的从业者，在内容定位和框架设置上具有较强的职业性，课程教学侧重培养学生相关的职业认知和规范，灵活采取案例讨论式教学、经验教学等形式激发学生的学习兴趣。中国台湾地区这种以职教为中心的务实致用的教学模式，对于中国大陆地区相关院校探索高职及应用型本科培养学生职业能力不乏实用性和适用性。

4 参考文献

[1] 郑定.略论台湾法律制度的渊源与变迁[J].中国人民大学学报，1994（1）：110-118.

[2] 张正明，蔡中和.食品安全卫生与法规实务[M].台北：中国台北威仕曼文化事业股份有限公司，2013.

[3] 李义川.餐饮法规[M].新北：中国台湾新北市扬智文化事业股份有限公司，2014.

[4] 中国台湾地区“卫生福利部”・部授食字第1031300488号令，“食品安全管制系统准则”[S/OL].（2013-03-11）[2016-08-08].http：//.cnlnewsdetail.aspx？id=69241.

海燕教案范文第5篇

关键词软土地段；箱梁；支架法现浇；钢管立柱；贝雷梁支架；施工应用

一、前言

箱梁支架法现浇施工是桥梁上部结构施工的一种重要施工方法，是指在梁部施工中，现场就地浇筑梁体混凝土的一种施工方法。

常用的现浇支架有满堂支架、梁式支架和混合支架三种类型。现浇支架方案的选择直接关系到工程成本和施工进度，尤其是在沿海地区软土地段桥梁工程施工中，针对梁部结构形式多样，工程量大、工期紧的特点，合理选择支架施工方案，更为关键。

二、工程概况

东南沿海铁路某特大桥，全长约1.8Km，墩位大部位于稻田内，墩身高度约6.5~8.0m，该地区地质均为较厚软弱土层，表层软弱土层厚度达28～36m，地基承载力较差。

车站站台设置在桥上，桥上轨道由2股道渐变为4股道，然后再由4股道变为2股道，梁宽变化大，梁型多样，且单、双幅交替布置。全桥共有共有54个墩台，74个单跨梁段（含双幅梁段部分）， 上部结构均采用原位现浇施工。

三、施工方案选择

由于桥梁型形式多样，工程量大，工期紧，且因不同的梁型结构而采用的施工方法存在较大差异，复杂的梁体结构和施工方法对模板及支架体系提出了很高的要求，支架占用量大，不同梁型模板之间尤其是内模的通用性差，材料快速周转倒用较为困难，因此选择合理的施工方案，尤其是支架方案，是快速、经济地完成施工任务的关键。

3.1常用现浇支架结构类型

3.1.1满堂支架

1）支架构造特点及适用范围

满堂支架的构造特点是桥跨下满布支架立柱，模板直接支承在立柱顶的方木或型钢上，适用于地质情况较好、桥墩高度不高的陆地桥梁施工。

2）支架体系构造

满堂支架结构体系自下而上由支架基础、支架立柱（含连接系）、支架卸落设备、模板系统（模板、分配梁）等组成。常用结构形式如图1所示。

图1常用满堂支架结构示例图

3.1.2梁式支架

1）支架构造特点及适用范围

梁式支架的构造特点是在桥跨下设置立柱，上设纵梁（型钢或钢桁架），纵梁上设置横桥向模板承重梁，根据桥梁跨度大小及纵梁的承载能力可布置成单跨或多跨支架，适用于地质情况较差的陆地、跨既有公路、河道、桥墩高度较高的桥梁施工。

2）支架体系构造

梁式支架结构体系自下而上由支架基础、支架立柱（含纵、横向连接系）、支架卸落设备、横桥向承重梁、顺桥向纵梁、支架顶部结构（模板、分配梁）等组成。

常用结构形式如图2所示。

图2常用梁式支架结构示例图

3.1.3混合支架

施工跨道路的梁段或者施工变截面连续梁时，可灵活采用满堂支架和梁式支架混合支架体系，以满足道路通行和梁体线形调整需求。

常用结构形式如图3所示。

图3 常用混合支架结构示例图

3.2支架施工方案选择

支架方案选择

根据本工程特点，常用的箱梁现浇施工支架有满堂钢管支架和钢管立柱贝雷梁支架及混合支架三种类型，确定施工方案前，对这三种支架从结构受力、施工难易以及经济性能等几个方面进行比较，分析其优缺点。

（1）满堂钢管支架

满堂钢管支架结构受力明确，计算分析简单，但对于软弱地基段，地基承载力较弱，若采用满堂钢管支架施工则需对地基进行加固处理，由于软土地基特殊的地质条件，施工过程中基础可能出现不均匀沉降，对梁体混凝土结构造成危害，为消除不均匀沉降，支架搭设完成后需进行预压处理，施工环节多，材料周转利用周期长，地基处理费用高，因此碗扣式满堂支架法施工不适用于软土地基现浇箱梁的施工。

（2）钢管立柱贝雷梁支架

钢管立柱贝雷梁支架荷载传递明确，分为全跨度支架和短跨度支架两种类型。短跨度支架对钢管立柱和贝雷梁要求低，但跨中需设置1~2个临时支墩以减小跨度，减少贝雷梁用量，因桥梁所处地质条件限制，跨中临时支墩无法采用混凝土扩大基础，需采用钻孔桩或插打钢管桩，而如果采用钻孔桩则施工周期长，材料消耗大，较不经济；插打钢管桩则存在钢管桩插打和施工后拔除问题，钢管桩插打需配置振动打桩锤和大吨位吊机，且施工完成后，由于桥下净空较小，吊机无法作业，钢管桩拔除较困难，因此短跨度钢管贝雷梁支架方案亦不适用于本项目。

（3）混合支架

混合支架同时具有以上两种支架的优缺点。

根据以上对比及以往软弱土层地段箱梁现浇施工经验，为避免大面积地基处理，提高材料的周转和回收利用，决定除跨公路的变高等宽连续梁采用满堂钢管支架施工外，其余箱梁均采用全跨度钢管立柱贝雷梁支架法施工，即在承台上设置预埋件，钢管立柱直接支承在承台上，使用贝雷片组成的桁架作为箱梁现浇支架。支架结构图如图4、5所示。

图4 支架体系纵断面图（仅示单跨支架）

图5 支架体系横断面图（以某单箱三室截面为例）

3.3模板方案选择

根据本桥上部结构特点，梁高有等高和变高之分，截面由单箱单室过渡到单箱三室，梁体施工有整体浇筑和分节段浇筑之分，为便于模板加工，充分利用材料，确保材料的合理周转倒用，决定采用优质竹胶板作为箱梁模板。

3.4支架施工

钢管贝雷梁支架预压不同于满堂钢管支架预压，因钢管立柱直接支撑在承台上，因此可以认为基础沉降为零，同时钢管立柱较短，砂箱使用前曾经过预压，其压缩变形量对支架整体变形的影响较小，预拱度设置主要考虑以下因素：贝雷梁自重产生的变形、贝雷梁受荷载后产生的弹性变形以及箱梁设计预拱度。因贝雷梁支架体系的特殊性，不存在满堂钢管支架和短跨度贝雷梁支架中的地基弹性沉降问题，因此无需逐跨预压，首跨预压后，根据预压结果和箱梁实际施工情况，其他箱梁施工可参考其成果设置预拱度。

三、结语