慕课建设论文
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇慕课建设论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
慕课建设论文范文第1篇
该塑件为典型的薄壳零件，表面形状不规则，最大长度270mm，最大宽度52mm，最大高度15mm，主体厚度0.8mm，属于狭长制件。为了使上下壳体安装方便，内表面设计有隔板，并在隔板上开有许多内凹空孔的卡扣结构，构件不对称，且一侧前段有一个伸出的带有凹槽的凸台结构。整个结构上最突出的特点是在构件表面的主体部分，为避开内部装配件的外伸而形成了窄筋结构。材料为上海普利特复合材料股份有限公司生产的牌号为PP+EPDM-T20的PP复合材料，该材料含有填充物，其流动性较好，易于成型。由于塑件具有侧面孔与侧面凸台结构，需要内侧抽芯或斜顶装置，考虑到塑件内部空间太小，因而选择斜顶装置。
2模流分析
2.1网格划分、诊断和修复
将Pro/E三维实体.PRT格式文件转换成.IGS文件输出，导入到MoldflowCADDoctor软件中进行CAD模型的检查、修复与简化，将小圆角等部分小特征进行简化。在MPI软件中，导入零件的UDM文件，对模型采用双面网格类型进行网格划分。
2.2浇口位置选择
浇口位置的设置要综合考虑熔体的流动、注塑件的外观质量、成型塑件的力学性能及模具设计制造等方面的因素。由于电池壳体的外表面是外观件，所以浇口不能设在外表面上。模流对最佳浇口位置进行分析，分析结果表明塑件的中间深色区域为较佳浇口位置，考虑到塑件表面部分的窄筋结构可能导致其填充质量缺陷，拟采用三点浇口设计。为了使浇注系统受力平衡，结合塑件的结构、尺寸，拟采用一模两腔的模具结构。
2.3成型分析
根据最佳浇口位置确定成型方案，对产品进行成型窗口分析。材料推荐工艺参数范围为：模温30~70℃，料温190~240℃。设定注射时间为横轴，成型质量为纵轴。当分别调节模具温度为65.56℃和熔体温度231.7℃时，注射时间在1s附近，产品的成型质量最好，高达0.9125。区域2D幻灯片图，表示工艺参数对制品质量的影响，中间深色区域为首选区，范围越大表示工艺参数可调节范围越广，也就是说，在满足良好质量的前提下，工艺参数有足够调节的余地，可以大大降低由于外界干扰造成的废品率。模具温度65℃，熔体温度为231℃时，注射时间为0.78~1.70s，都在首选区域范围内。综合以上快速充填和成型窗口的分析，在保证各项指标良好、满足要求的前提下，取模具温度为66℃，熔体温度为232℃。
2.4流动分析
对上述方案进行流动分析。熔接痕分布如图6所示，熔接痕主要分布在塑件侧壁，且数量不多，基本不会影响塑件质量。气穴主要分布在塑件分型面处，可利用成型侧壁内孔的侧型芯安装间隙及分型面将气体排出，不必在模具中添加排气槽。充填时间为1.414s基本可完成充填，该充填时间与图5的分析结果一致，刚好位于最佳充填时间范围内。
3模具总体结构
参考中小型模架的基本结构形式，由前述型腔的布局及成型零件尺寸要求，模具选用P3型，规格为450mm×550mm。根据模具尺寸，并结合模流分析得出的注射压力、锁模力等参数，选择螺杆式G54-S-200/400注射机，该注射机额定注射压力为109MPa，额定锁模力为2450kN，足以满足成型所需的注射压力和锁模力要求。塑件内侧用于装配的内侧孔，由于塑件内部空间不便采用侧滑块的形式，而且孔的数量比较多，所以均采用斜顶抽芯机构进行成型。模具工作原理：开模时，注射机开合模系统带动动模部分后移，型腔固定板8与脱模板10分离，使二级分流道从制品断开。然后动模继续移动，待移至限定距离即滑块和塑件完全脱开时，型芯固定板19拉动定距拉板33，定距拉板33带动脱模板10使流道的料脱出。然后凸模31继续移动，使其与凹模32分开。最后在注射机的顶出作用下，推动推板23，使推杆37与斜顶6、28一起向上移动，顶出塑件。合模时，在注射机的带动下，复位杆21使推杆37与推杆固定板3复位，然后凸模31与凹模32合拢，最后脱模板10与型芯固定板19合拢，准备下一个周期的注塑成型。
4结论
慕课建设论文范文第2篇
关键词：慕课；高校教学改革；教学模式研究
世界科学技术尤其信息技术的突飞猛进，推动着高等教育不断变革和向前发展“慕课”是新时代信息技术与教育深度融合的产物，为我国高等教育改革和质量提升带来了新契机，为高校课程建设及教育教学改革提供了新视野。
1高校教育教学中存在的主要问题
1.1传统人才培养模式制约创新人才培养
创新是高校人才培养的目标，希望学生具有一定创新能力，适应社会发展的需要。高校在教学改革中。无论从人才培养方案、课程设置、教学大纲、教学计划、教学方法等总有传统人才培养模式的烙印，影响了对学生创新能力的培养，改革就是废弃旧的体制，建立一个适应高校发展的新的模式，培养学生创新创业能力是高等教育的目标，也是为社会输送人才的标准，在大学生就业难的背景下，提高学生创新创业能力是解决学生就业的关键因素，必须全面改革高校教学模式，适应社会对人才的需要。
1.2传授知识仍是课程教学主导模式
单一的课程教学传授知识不适应现在社会对人才的需要，学生不仅需要雄厚的理论知识，更需要实践知识，尤其应用型本科学生与高职学生更加要重视实践能力培养，以适应社会对应用型高级人才的需要，加强学生实践能力，加大校企合作、学生顶岗实习，这些都是传授学生知识的有效渠道。
1.3课程及教学资源建设与持续共享利用机制缺乏
教学资源建设与共享利用机制教育有关部门也很重视，但由于各个学校的发展的差别，学生的个人能力等问题，比如国家级精品资源共享课，适用的不是很多，课程在建设过程中，教师主要从自己方面考虑、考虑学生也只能考虑自己学校学生的应用问题，但全国高校教师、学生程度不同，促使资源共享课利用率不高。
2“慕课”给高校教育教学改革发展带来新机遇
2.1“慕课”：国际高等教育改革新犹
网络技术与通信技术快速发展，现在已经达到普及状态，智能手机的广泛应用，促使“慕课”现在国内外高校应用比较多一种教学模式，学生可以任何时间，任何地点可以学习，方便了学生学习，有利于学生复习与预习，提高了学生知识水平。
2.2迎接新的机遇和挑战：相关主体在“慕课”教学改革中主动作为
“慕课”在教学改革中的应用，第一学生行为，借助于智能终端设备和网络，根据自己的学习兴趣、就业需求及自身发展提升等需要，自主安排学习时间，自主选修课程，足不出户即可学习国内外名校名师开发的优质课程教学资源。第二教师行为，突破了传统课堂教学的局限，“黑板+PPT”的教学模式远远不能满足现代教学的需要，教师重新思考和改革大学的课程教学设计，将课堂教学从静态的知识传授模式向动态的智能教育模式转变。第三高校行为，通过“慕课”平台引进名校优质课程资源，弥补自身的不足，或将本校优势特色课程通过“慕课”平台予以共享，彰显特色和综合实力，推进协同育人。第四政府行为，积极引导、鼓励高校建设优质信息化教育教学资源，建设“慕课”平台、课程学习网站，利用微课、“慕课”等新型教学技术手段和教学组织形式开展教学模式及人才培养模式的改革。“慕课”是一种新型教学模式，高校如何利用“慕课”平台，提高教学效果，为社会培养应用型高级人才是一种机遇和挑战，以适应社会发展对高校发展的需要。
3“慕课”视域下高校课程建设及教学模式研究
3.1建立“慕课”资源引进论证和绩效评估机制，引进外部优质“慕课”高校慕课资源主要两种形式，一种是鼓励教师参与“慕课”建设方面学习，每名教师至少建立一门慕课，慕课建设以后，有关部门要组织专家对“慕课’’进行评价，在评价的过程中，要重视学生的评价，学生的评价有多种形式，可以通过网络，座谈等方式。在组织专家进行评价，专家必须有企业专家，兄弟院校专家进行评价，最后综合评价该“慕课”。另外一种形式就是引进外部优质“慕课”，外部优质“慕课”不是名校的课程就好，必须经过充分论证是否适合自己学校的学生，能对学生的学习起到提高作用，同时也能对教师的课堂起到补充作用。
3.2转型升级现有精品课程，建设校本特色“慕课”
现在高校基本都用自己国家级精品课程、省级精品课程、校级精品课程，要合理的把这些精品课程转变学校的“慕课”资源，在转变过程中，要经过科学研究，转变为适应学生发展的“慕课”，不要形式上转变，要实际意义上的转变，建设校本特色“慕课”。
3_3利用“慕课”资源开展混合式教学，深化课堂教学改革
教师借助“慕课”资源实施混合教学模式，发挥传统课堂与“慕课”教学各自的优势，处理好线上和线下关系，实现更好的教学效果。混合式教学模式是经过实践总结出来的，任何一种教学模式都有自己的优缺点，不一定适合任何课程。
3.4建立“培训+项目+比赛”的多层教学能力提升
教师需要通过培训提升自己的教学能力，积极参与项目建设，是提高教学实践能力的主要渠道，同时多参加比赛，是检验教师能力一种方式。教学模式改革教师是关键因素，必须提高教师的能力。
3.5构建基于“慕课”教学改革的保障激励机制，强化学生“慕课”学习指导
慕课建设论文范文第3篇
一、“慕课”的三种含义与五种教学形式
从笔者的教学实践来看，“慕课”一词至少有三种不同含义，并有五种典型的教学形式。
1.“慕课”的三种含义
慕课的第一种含义是英文MOOC的音译。MOOC是“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Course)的缩写，主要形式是以录像为载体，通过碎片化的录像完成课堂教学，并通过互联网平台进行交流、讨论、考核和考试。
慕课的第二种含义指的其实是SPOC的音译。SPOC是“小规模非开放在线课程”(Small Private Online Course)的缩写，也被称为“翻转课堂”或者音译为“私播课”，是一种特殊的MOOC。SPOC是为了弥补MOOC在实体课堂教学方面的不足，而将线上学习与线下指导相结合的一种混合式教学模式。作为“非开放”课程，虽然也以使用碎片化的录像进行在线教学作为辅助手段，但其与MOOC最大的差别就在于实体课堂的参与性，随之衍生出的特点是课程容量的有限性，这也是SPOC课堂高质量教学的保证。
慕课的第三种含义泛指MOOC和SPOC两种形式及相关延伸模式。MOOC是SPOC的基础，SPOC是MOOC的深度运用，二者构成了慕课的两种最基本的授课形式。
2.慕课的五种典型教学形式
“慕课”教学差异化有助于每个学生最大限度发展的实现，有助于解决学生人数众多与学生差异性需要难以得到满足之间的矛盾。从录像教学、实体课堂、在线测验、在线考试和实体考试五个方面进行考察，笔者认为，慕课至少包括五种典型的教学形式：
第一，公共MOOC。这种形式是实体开课学校之外的学生在公共MOOC平台上自主学习碎片化的录像，完成学习过程并通过MOOC平台考试达到要求后，由MOOC平台发给学习证明。如果该同学同时正在攻读的学位包含这门课程且所在学校承认MOOC平台的学分，则可以获得所在学校的学分。
第二，校内SPOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过课前在慕课平台上观看原进程的录像，并参加SPOC课堂讨论获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。
第三，公共SPOC。为避免SPOC课堂成为实体开课学校独有的教学方式，基于慕课平台开设公共SPOC的方式也应运而生。在技术上要求慕课平台提供虚拟教学课堂的支持，对参与的高校也提出了协同排课的较高要求，观看的录像应该是原进程的录像。
第四，校内MOOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过在MOOC平台上观看碎片化的录像并参加在线测验获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。校内MOOC实际上是公共MOOC与校内SPOC的混合体。
第五，兴趣MOOC。与前四类慕课以获得学分为目的不同，兴趣MOOC更类似网易公开课的模式，但观看的是碎片化的录像，在线学习进度和考核上都没有强制性。如果学生正好在MOOC教师所在高校，且该教师的SPOC课堂也允许旁听，该学生也可以在一定程度上参与课堂讨论。
以上五类慕课教学形式的对比简表如下：
二、“侵权责任法”课程的“多平台多模式”平行运行简介
1.四川大学“侵权责任法”慕课开课情况简介
四川大学法学院侵权责任法教学团队由一位教授和二位副教授组成，在实体课堂上为本科生开设“侵权责任法”课程和“英美侵权法”全英文课程，在暑期国际课程周邀请外籍教授共同开设“比较侵权法”全英文课程。同时为硕士生开设“侵权责任法”(双语)课程，为博士生开设“侵权责任法研究”(全英文)课程，形成了体系化和国际化的实体课堂体系。在此基础上，教学团队在“中国大学MOOC”和WEMOOC两个慕课平台同时开设“侵权责任法”课程，还在校内建设了“侵权责任法”校内课程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文课程中心，实现了课程的网络化和慕课化。
除了两个慕课平台和两个教学中心的“多平台”运作之外，在学习模式上，“侵权责任法”课程也提供“多模式”的选择，具体来说包括：
第一，公共MOOC。作为“中国大学MOOC”平台上线的第一门法学类课程，每学期有超过1万人选修本课程，且选修人数每学期都呈现出几何级增长趋势。
第二，校内SPOC。通过“侵权责任法”校内课程中心平台，为校内选课学生提供按照原进程播放的录像，学生在课堂上通过参与模拟法庭的方式来完成教学。
第三，公共SPOC。作为WEMOOC上线的第一批课程，每学期为多所大学提供教学服务，并通过4～6次见面课程，确保教学效果，各校学生也通过该平台获得了相应的学分。
第四，校内MOOC。同时在“中国大学MOOC”平台和教务处系统注册，平时成绩来源于“中国大学MOOC”平台，期末考试成绩来源于实体考试。
第五，兴趣MOOC。“中国大学MOOC”平台和“侵权责任法”校内课程中心分别提供按照碎片化和原进程播放的课程录像，供有兴趣的学生观看。校内SPOC实体课堂也欢迎学生旁听。
以上五种教学模式运行中，有如下几点需要说明：
第一，校内SPOC和校内MOOC学生分别通过实体课堂和“中国大学MOOC”平台的章节考核获取50分的平时成绩。教学团队通过控制两组同学平时成绩分数的平均分来确保公平性，并采用相同的期末实体考试试卷和评分标准。 第二，除了兴趣MOOC不参与考试之外，其余四个平台的考试均是同样的A、B试卷。校内SPOC和校内MOOC试卷拆封确定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC设定为相同试卷，同时开考。
第三，教学团队和助教团队为公共SPOC和公共MOOC提供在线BBS答疑服务，为校内SPOC和校内MOOC开通微信群服务，为公共MOOC提供邮件答疑服务，确保每种学习方式的每位同学的每个问题都能够得到及时的解答。
2.不同慕课学习方式的分流情况
慕课教学形式的出现，提供了课程教学方法转变和多样化的可能，以满足不同学生的需求。四川大学非法学院本科学生如果要学习“侵权责任法”课程，我们一般推荐选修WEMOOC平台的公共SPOC课程。法学院本科每年有200人左右，几乎所有的学生都会有学习“侵权责任法”这门课程的需要，但并非每个学生都有获得学分的需要。这是因为我们在必修课设置上，前置必修课程“债权法”课程已经包含了“侵权责任法”课程的主要内容，学生选修“侵权责任法”的主要目的是深入地学习这门课程而非出于知识完整性的考虑。因此，没有获得学分需求的学生，可以通过兴趣MOOC的方式，自由安排时间进行学习，这种情况每年分流的学生大约在80人左右。
高校每学期授课时间一般在17-18周，其中公共假期一般会占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由选课，因此课程容量主要取决于4～16或者17周的课程设置。“侵权责任法”SPOC课程按照模拟法庭的方式展开，每位同学都有机会在一个案例中担任原告或者被告的诉讼人，每周2节课，每节课一个案例，所以SPOC课程的设计容量为48-52人(取决于该学期授课周次)。
因此，在扣除了兴趣MOOC方式学习的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能够有机会参与模拟法庭。实际上，根据历年教学经验，在200人的本科生基数下，对“侵权责任法”真正感兴趣并愿意投入大量时间和精力的学生大约也就是50人左右，所以这种设置本身也是符合教学需求的，没有出现参与人数过多或者过少的情形，最终都能够协调到合适的SPOC课程人数。剩余约80位同学进入校内MOOC学习方式，欢迎旁听SPOC课程，并有一定的参与权限(详见后文)。
学生分流的目的，是实现法学教育的小班化互动式教学。下文主要介绍SPOC翻转课堂的具体实施方式。
3.SPOC翻转课堂概述
在课堂组织上，将48-52位参与SPOC课堂的学生分为A、B、C、D 4组，每组指定一位主助教(硕士研究生二年级)和一位副助教(硕士研究生一年级)。指定两位助教的考虑是：第一，助教可能生病或者由于其他原因无法参与指导，两位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年级的学生学术功底更扎实，通过“传帮带”可以培养研究生一年级的助教，这样副助教到研究生二年级担任主助教时，又可以继续培养下一级的副助教，以此延续下去。第三，两位助教共同组织活动，可以避免某一位助教可能性格上不适合组织活动的情形出现，在两个年级之间也能够通过协调形成较为合理的组合。除此之外，还要指定一位博士生作为总助教，协调和指导四组助教团队。
在课程内容上，课堂模拟法庭的案例全部来自最高人民法院公布的指导性案例和《最高人民法院公报》刊载案例，备选案例约150个，按照教学进度，每学期讨论24-26个案例，加上每年新公布的案例，从数量上可以保证做到不重复。当然，经典案例每学期教学都会使用。每节课讨论一个案例，按照A-B-C-D分别担任原被告的交叉循环方式组织，每6周一个循环，每学期循环两轮。每个案例中原被告双方所在的组分别由一位同学担任人，可以邀请其他同学(包括旁听的同学)担任法官、证人、鉴定人等辅助角色。根据原被告双方的表现(而非胜诉或者败诉，因为案件事实本身无法改变)，由非当事人的两组(如A-B，则为C组和D组)的同学，以及在场的旁听同学，通过投票器决定表现得更出色的一方。最后由主讲教师进行评论和总结。
在课程进度上，校内SPOC采用原进程的教学录像，教师会在学期伊始就公布录像进度表，模拟法庭的案例也与布置的录像内容紧密相关，确保每次的案例都通过已经学习的知识就可以解决。课程实行“大班授课、小班讨论”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小组讨论”，由助教团队组织，负责解答疑难问题。
4.SPOC平时成绩的获得
SPOC平时成绩是以撰写侵权法指导性案例和参与模拟法庭的方式来获得的，其中撰写指导性案例4次，参与模拟法庭一次，每次计10分，共计50分。撰写侵权法指导性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《关于编写报送指导性案例体例的意见》和《指导性案例样式》的要求，参考最高人民法院已经的民商事指导性案例，将在本学期讨论的案例中选择非本人报告的4个案例，改写为“指导性案例”的体例。
第二，在指导性案例的编写过程中，要求学生忽略案件的原发生时间，设想案件都发生在案例报告的当天，并适用现行有效法律规定进行分析。
第三，根据现行法律、司法解释以及司法实务，详细列出损害赔偿数额的计算方式(例如计算基数、赔偿时段、损益相抵等)，并得出相关结论。学生在计算时，无须理会《最高人民法院公报》刊载案例的最终判决结果。
第四，如果有其他问题需要说明的，例如对案件原判决的评析、社会效果、立法建议以及其他疑问，也鼓励学生进行说明，并根据实际情况，可以酌情对该同学期末成绩加分。
三、法学院教学方式的国际比较
笔者攻读博士学位期间先后在美国康奈尔大学法学院和耶鲁大学法学院求学，现在正在英国牛津大学法学院访学。借着这两次机会，也大致了解了美国和英国的法学教育模式，在此和笔者正在实践的慕课教学作一对比。
1.美国主流法学院的教学方式
美国法学院一般采用“案例教学法”与“苏格拉底问答法”。所谓“案例教学法”，就是教学以经典案例摘录为中心。即由教材的作者，将影响某一领域的重要案例中对后世构成例案(leading case)的部分进行摘录，学生通过阅读按照一定逻辑顺序编排的经典案例摘录和相关学术文献片段以及作者的评释，就可以清晰地了解该领域的法律发展进程。同时，这也是美国法院诉讼和判决书的撰写逻辑，因此这种思维方式也能够直接适用于实务操作，体现出美国法学院的务实性。
所谓“苏格拉底问答法”，是指教师不在课堂上重复教材上已经讲述过的经典案例摘录和必要的学术性分析介绍，直接根据课前布置的阅读内容，向学生提问;学生也可以根据相关内容向教师提问。根据笔者的观察，几乎没有学生不按照教授的要求提前进行准备。在笔者一学年的旁听过程中，仅有一次出现了一位准备不足的JD学生，而且还受到了教授的严厉指责。
“案例教学法”与“苏格拉底问答法”之所以能够推行，其背后的教材功不可没。美国法学院的教材，一般都在1000页左右，包含大量的案例摘录和一些论文片段。以我主持翻译的《美国侵权法：实体与程序》为例，中文译本123万字，包含152个经典案例的摘录。作为一学期课程的教材，学生平均每周要阅读60-70页。
2.英国主流法学院的教学方式
牛津大学每学年设置3个学期，分别叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每学期8周，合计仅有24周，但教学强度较大。
牛津大学法学院授课主要分为个别指导课(Tutorial)、讲座课(Lecture)和研讨课(Seminar)三种形式，另外还有师生都可以参加的各种讨论小组(Discussion Group)。所谓个别指导课，主要是针对本科生。与美国的法学院(Law School)是实体机构不同，牛津大学法学院(Faculty of Law)仅为行政管理机构。法学院所属100余位教师，绝大多数为所在学院(College)和法学院双聘。即每位教师是所在学院的导师(Fellow)，同时是法学院的教授。牛津大学共有38个学院和4个“学堂”(Hall，相当于学院)，每个学院的导师来自各个专业。其中招收法学专业的学院，法学教师平均为3-4位。牛津大学的本科生如果要学习法学专业，是向每个学院申请法学专业，如果所申请的学院满额但该学生被评估为实力较强，会在各个学院之间协调，最终同时归属于各个学院和法学院共同管理。本科生的主要法学课程，原则上由所在学院的法学教师教授，一般每人负责4门课程，以1对2或者1对3的方式授课。如果学生需要学习的课程内容超出了该学院法学教授可以讲授的课程，则由学院之间进行协调，邀请其他学院的导师为其授课或者到其他学院参与学习。具体授课方式除了讲授，还有要求学生提前写小论文，然后讨论、修改论文，授课强度和效果因此得到保证。与在其他学校仅适用于本科不同，个别指导课在牛津大学法学院硕士层面的BCL学位和MJur学位课程设置中得到了保留，难能可贵。只是硕士生的个别指导课，一般是以1对3到l对5左右的比例开展的。
讲座课由教授按照专题讲授，本科生低年级和研究生的部分课程以这种方式开设。比较有特点的是，由于牛津的同一门课程在不同学院由不同导师给各个学院的学生讲授，在法学院层面同一门课程则可能有多位教授可以开设。因此在排课上，多位同一研究方向的教授，会在一个大题目之下，分别讲授不同的专题。以笔者的研究领域侵权法为例，牛津的侵权法分为10个专题：理解过失责任(8课时)、过失责任中的因果关系(8课时)、抗辩事由(8课时)、经济侵权(4课时)、侵扰和Rylands v Fletcher案(8课时)、产品责任(4课时)、公共机构侵权责任(8课时)、侵害名誉(6课时)、占有者责任(4课时)和专家过失与有缺陷的房产情形下的纯粹经济损失(10课时)，合计64小时，贯穿在3个学期，由7位教授分别开设。
研讨课主要针对研究生，又是另一番景象。研讨课一般比讲座课的主题更深入，也可能是跨学科的讲授。例如财产性救济研讨(Commercial Remedies Seminars)这门课程，包含了合同、侵权、衡平救济、返还财产、承诺救济、强制行为、损害赔偿、惩罚性赔偿、禁令和诉讼时效等内容，几乎将英国法上所有与财产性救济相关的内容横向贯通。每门课程设置一位召集人(Convenor)，一般是该领域的资深教授，或者是由资深教授指定一位年轻学者作为召集人但自己也参加授课。每次课程除了召集人自己之外，一般至少会邀请两位教师参加讨论，另外还会有一些访问学者旁听。由于BCL和MJur每年招生分别为约90人和50人，每位学生只需要选修4门课程，而给硕士生开设的研讨课大约在40门左右，所以平均下来，每门课程大约只有14位学生。笔者参与的一门课程，只有6位学生选课，一度出现了4位教授加2位访问学者，学生和教师各占一半的情况。另有一门课程，笔者申请旁听，召集人婉拒了。理由是，只有5位学生选课，教授加访问学者已经5人了，他不希望打破这种平衡。
在这三种授课方式的背后有一个共同点，就是在上课之前，都会布置一个阅读目录(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大学法学院的阅读目录与美国法学院的差别主要是第一，案例要求读全文而非摘录第二，推荐大量论文，尤其是授课教授的论文;第三，会指定多本教材或者专著的特定章节进行阅读;第四，会推荐一些欧盟层面的立法。阅读目录分为必读和选读两部分，根据笔者的观察，学生不太可能完成所选的4门课程的全部选读内容的阅读，所以选读内容的确需要学生根据兴趣和侧重进行取舍。
3.慕课可能更符合中国法学教育体制
笔者的上述介绍，似乎有些偏题，因为读者会看到美国和英国的顶尖法学院，都没有采用慕课这种教学方式。就此我分别请教了两国的多位教授，回答出奇地一致，那就是保证教学效果和对得起学生的学费，这和英美法学院定位为精英化教育高度相关。仔细想来，慕课并不适合于美国法学院的“苏格拉底问答法”和英国法学院的个别指导课和研讨课，可能仅适用于讲座类课程。由于核心教学方式的不同，也没有必要通过慕课的方式来进行授课。
笔者对比中美英三国法学院的教学方式和教材使用方式之后，突然意识到，从今天慕课的角度来回顾美国和英国法学院的课前阅读量，完全可以理解为是一种前录像时代的“纸面慕课”。即学生需要在课前投入比课堂时间多1-2倍的时间进行阅读，课后可能还需要一定的时间温习，才能完全达到学习目的。至于是采用视频，还是采用课前阅读资料来进行慕课教学，差别只是在于对学生大众的吸引力和耐心的要求不同而已。
而笔者正在尝试探索的侵权法慕课教学，将课堂的讲授制作为录像，学生需要提前看录像和分析案例，然后参与课堂上的模拟法庭，课后再修改自己的报告。学生在课下需要投入的时间与课堂时间大约是2：1，即学生需要花三倍于课堂的时间来学习这门课程，收获更大，学到的东西也更实用，这其实与美国、英国的法学院教学方式是殊途同归，实质都是一样的。“预习——课堂教学——复习”，投入越多，教学效果越好，这是最核心的教学规律。那么，对于中国大学已经建立起来的以讲授型课程为中心的教学体系来说，将课堂讲授前移到录像阶段，使课堂的互动性更强，尤其对于非精英化定位的法学教育，不失为一种良好的改革方向。
慕课建设论文范文第4篇
内科学是一门涉及面广和整体性强的学科。它是临床医学各科的基础学科，所阐述的内容在临床医学的理论和实践中有其普遍意义，是学习和掌握其他临床学科的重要基础[1]。内科学教学质量的高低直接关系着医学生在临床工作中的行医质量。但目前的内科学教学现状不容乐观，主要体现在这样几个方面：教学内容陈旧重复、逻辑不清;教学安排不妥，理论与临床分离;教学方法单一，学生积极性不高等。教育信息化带动教育现代化已成为全球教育改革与发展的共识，吸收现代信息化教育的理念，更新教育观念和手段，对内科学进行教学改革，施行个性化教学，培养出符合时展和临床需要的医学人才。
一、慕课
“慕课”(Massive Open Online Course，MOOCs)，即大规模在线开放课程，是一种任何人都能免费注册使用的在线教育模式，已成为当今作为教育界的热门话题和教学改革的热点。目前全球主要有Coursera、Udacity、Edx三大慕课平台。2013年，清华大学推出了中国本土的慕课平台——学堂在线，这也是全球首个中文版慕课平台。2014年，由网易与高教社携手推出的在线教育平台——中国大学MOOC上线，向大众提供中国知名高校的MOOC课程。以上这些都是综合性的慕课平台，2014年3月，人民卫生出版社与全国高等医药教材建设研究会携手北大医学部、北京协和医学院、复旦大学医学院等182家医学高等院校，成立了中国医学教育慕课联盟，宣布共同建设中国医学教育慕课平台，标志着首个医学教育慕课平台的建立[2]。
慕课平台汇集了大量名校名师的高质量课程。在课程设置上，打破原来的按章节授课，改为按知识点授课，每个知识点形成一个约10～15分钟的微视频，辅助有PPT、在线试题、知识点连接图和测验。学习者通过小组讨论的形式完成作业，成员之间互相打分。慕课的授课时间设置灵活，有具体的课程时间，也有自由的时间安排，学生可以根据自己的兴趣、时间安排、学习情况，注册学习需要的课程。慕课在线学习具有低成本、开放、共享、满足个性化需求的独特优势[3]。
二、慕课对内科学教学改革的启示
内科学教学亟待改革，而慕课的出现刚好为内科学教学改革提供了一个良好的契机，主要体现在几下几方面的启示：
1. 真正树立“以学生为本”的教学理念
目前大多数医学院校的内科学教学乃至所有的医学课程教学仍是以教师教授为主，学生被动接收的模式，而基于慕课的开放性医学教育为学生的自主学习提供了有效和灵活的渠道，突出了学生自主学习的地位，成为学习的主人[4]。教师的任务不再是单调的讲授课程内容，而是更新自己的教学理念，提高自身水平和教学质量，提高课堂的掌控能力，吸引学生兴趣，提高学生的参与度，为学生真正成为学习的主人推波助澜，最终使学生从中受益。
2. 构建新型的教与学模式
传统的教学模式是教师一味地讲、学生被动地听，互动很少，教与学分离，教学质量很难提高。后来教学模式逐渐增多，例如以问题为基础的PBL教学模式，病例教学模式等，这些模式都很大程度地调动了学生的学习热情，提高了教学质量。而慕课的出现又将促使教学的进一步改革，教学模式进一步优化。翻转课堂是信息化环境中出现的一种新的教学模式，打破了传统的对课堂授课的安排，重置课堂内外师与生的关系、教与学的时间。翻转课堂的主要思路是：课前学生观看视频或教材学习新的内容，产生问题;课中学生讨论，教师仅为学生答疑解惑，解决问题[5]。而慕课的出现为翻转课堂提供了大量优质的课前学习资源。因此，在内科学教学中，可以采用基于慕课的翻转课堂新型教学模式，无疑将大大改变教师与学生的课堂位置，既能提高学生的学习兴趣，也能促使教师自身水平的提高。
3. 优化教学内容，合理安排教学时间
传统的内科学课堂教学内容多限于知识讲解，实践操作技能训练偏少，医学思维局限，对临床实践缺乏思考，造成理论与临床脱离。慕课的出现，尤其是医学慕课的出现，为学生提供了大量而系统的名校名师的讲课视频，这些视频不是传统课程的简单录制，而是将课程知识分为若干单元，将单元细分为知识节点，生动讲解，录制成10分钟左右的视频讲解片段，学生根据自己的时间安排进行课外网上学习。课堂上教师不必再重复讲授这些内容，主要任务有两点：一是点拨或解答学生网上学习提出的问题，二是优化教学内容，梳理重点内容，进行系统化、明了化[3]。省下的时间可以共同充分讨论临床病例，让学生提前接触临床，增加学生的临床知识。这样的课堂不再是满堂灌，而是有目的地带着问题的学习，真正成为学生内化知识、学以致用的途径。
4. 改革考核方式
传统的内科学考核方式主要是期末闭卷考试，这种方式很容易导致学生仅为了应付考试，而在考试前一段时间花功夫死记硬背，也许能考出好成绩，但这种做法的结果往往是考过之后接着忘掉。慕课教学模式下，每一个知识点都配有讨论和考核，这样学生可以通过网络给自己评价。慕课教学师生之间互动较多，老师可以适时评价学生的学习效果。慕课带给内科学教学改革的另一个启示就是注重过程考核，过程考核和期末考核各占一定比例。这也能督促学生在过程中注重学习。另外，除了常规的闭卷考核方法外，考核方式还可适当采用开卷考试、专题小论文等[6]。
三、结束语
慕课平台尤其是医学慕课平台为医学教育提供了优质的课前准备资源，作为一名医学教育工作者，我们不能仅仅利用慕课资源，更要主动思考，积极参与慕课的制作中，结合自己的课程特点，将慕课资源二次开发，做出更适合本专业层次的慕课视频和学习资料，以更好地进行适应时展和学生个性化发展的教学改革模式。
慕课建设论文范文第5篇
关键词:线上线下;混合教学;信息化教学手段;翻转课堂
2019年教育部部署了关于“金课”建设和“双万计划”等的建设意见和要求，紧接着高教厅开展了“金课”认定工作。对金课的界定既体现了对传统教学模式的肯定和延续，更突出了对在线教学这种现代化教学模式的重视。混合式教学是将面对面教学和在线教学有机结合起来的一种创新的教学模式，是各级各类学校教育的发展方向和趋势，也是高等教育信息化的重要实践走向。货币金融学课程是经管类的专业大类课程，也是金融学类专业的专业基础课程，作为一门金融学入门课程，它涉及的金融知识面非常广，信息容量很大。在教学改革之前，该课程授课一直存在着教师满堂灌、内容多而杂;模式太单一、学得很枯燥;课程互动少、形式很单调;学生动手少、学习很被动;评价简单化、成绩绝对化等突出问题。因此，为了真正地提高教学质量，使学生切实地学好这些专业知识，实现人才培养目标，我们“以学生为中心”、以“金课”建设为导向，通过线上线下混合教学进行教学改革的有益尝试。
1混合教学模式的设计目标
混合教学模式的设计本着“以学生发展为中心”的指导思想，围绕着“知识目标”“能力目标”“思政目标”三个方面全面展开。首先，“模块化”的课程体系体现了“知识和能力目标”。根据在线课程内容应当短小精悍的特点，货币金融学在线课程将货币、信用、利率、金融机构、金融市场等一系列庞杂的金融知识分成10个章节，每一章节是一个知识模块。每章根据重难点知识提炼出4－5讲的内容，每讲录制8－12分钟左右短视频并配有ppt，便于学生对照教材和ppt观看视频。每个章节辅助检测习题，帮助学生巩固线上所学的知识;同时每章还配套延伸阅读、互动讨论题等课外拓展内容，让学生扩大知识面，提高专业素养，培养学生运用专业知识分析经济、金融热点问题的能力。线上课程内容重难点突出、视频短小精炼，易于学生线上自学和反复回看。其次，教学内容体现时代性、前沿性，融入课程思政的育人目标。授课内容注重紧跟社会热点，体现学科前沿，延伸阅读关注我国金融改革热点和金融学科发展新方向、新理念和新思路。同时筛选最有价值的资源为课程内容服务，课程内容参考四大类资源:一是各种金融类的政府官方网站;二是各种优秀的财经媒体;三是各种优秀的课外参考书目;四是各种实用的APP和视频资源等。这些课程内容紧密联系我国改革开放、新时代中国特色社会主义现代化建设所取得的伟大成就展开，将课程思政以“润物细无声”的方式传递给学生，既培养学生的家国情怀，又增强学生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教学模式的设计围绕“三大目标”展开。其中线上学习要求学生观看录播课自主学习，并能根据掌握情况反复回看视频，既提高了预习效果又培养了自学能力，实现了知识和能力目标。线下授课对重难点、易错知识点有针对性地讲解，而不是面面俱到的满堂灌，能提高学习效率，加深对知识的理解。在授课过程中将思政教学和职业伦理教育融入专业知识点的讲解中，全方位围绕三大培养目标展开。课后拓展要求学生整理笔记并有针对性的复习，同时分组完成专题研讨工作，既培养了良好的团队协作精神，又拓宽了专业知识面，符合我国当前对“新文科”专业人才的需求，也为今后毕业论文和学术研究工作打下坚实基础，进一步深化“三大目标”。
2混合教学模式的实施路径
货币金融学混合教学模式的实施从线上教学、线下教学以及课程评价体系三个方面展开。
2．1线上学习的内容要求
教师在每章节知识讲解之前，会首先要求学生自主学习线上的录播课，这个线上学习过程类似于传统教学模式下的预习，但是它又不是简单的提前预习，而是通过录播课在教师的讲解下自己先认真地学习章节基础知识点、初步把握重难点。在自学的基础上通过章节习题来检测学习效果的好坏，自己发现问题和知识点掌握的薄弱环节，然后有针对性地反复回看课程视频进一步理解和掌握。同时课程平台上有专门的互动讨论区，学生一方面可以将自己在线上学习过程中的疑难问题在平台提问，教师会为学生答疑解惑;另一方面也需要自主查阅资料后回答互动讨论题，发表自己对专业问题的看法。这种形式拓宽了学生的知识面，有利于培养学生关注经济、金融热点问题的好习惯，提升专业素养。最后学生必须参加线上的期末考试，线上期末考试以客观题型为主，考察学生基础知识的掌握情况和知识目标的达成情况。
2．2线上学习效果监管———“双固定的双层负责制”
线上学习既是提高学生自主学习能力的有效方式，也是考验学生学习自觉性的一把双刃剑。如何对学习自觉性有限、自学能力稍显不足的学生，实行有效的监督和指导，是保证线上学习效果的关键环节。货币金融学课程的线上学习采取“双固定的双层负责制”的监管模式。其中“双固定”是指“固定团队和固定时间”。首先将班级学生分成八个小组，每个小组作为一个合作团队，学生在固定的团队内相互督促完成线上学习;然后教师指定固定学习时间，要求学生在这个时间完成学习任务，从而对学生形成约束，如果个别学生临时有事也可自行安排其他时间，固定基础上的机动灵活性方便了学生自主安排。“双层负责制”是“组长+教师的双层负责模式”。每个小组推选出组长负责监督组员线上学习;授课教师定期召开小组长会议了解同学们的线上学习情况，使用课程平台反馈章节学习完成情况，锁定重点关注目标。对于线上学习完成情况不佳的学生，既让组长加强督促，又由授课教师和学生谈话，了解学生线上学习是否存在困难，给学生提供指导和帮助，同时敦促学生尽快按照要求完成学习任务。以小组为单位合作学习，可以培养学生的团队合作精神和集体荣誉感，组长负责制和组内同学相互监督线上学习，又会给学生造成一定的学习压力，从而将压力转化为动力，形成一种你追我赶的良好学习氛围中，积极完成线上的学习任务。大家在共同的学习过程中还能够增进同学们之间的友谊，增强集体的凝聚力。
2．3线下教学实施方式
通过线上自主学习，学生对章节的基础知识已经有了一定程度的掌握，线下授课不必要面面俱到地“满堂灌”，而是根据章节的重难点和学生线上学习反映出来的问题，有针对性地进行讲授。教师的线下授课分为反馈和讲授两个部分，通过运用优课联盟平台的统计功能，给学生反馈线上视频观看、章节习题、互动讨论等任务的完成情况。表扬按时和超前完成任务的学生，树立先进典型;对于未按时完成的学生扣减平时成绩的分数予以惩罚，让学生将扣分的压力转化为学习的动力。接着将学生线上检测的分数情况和习题的正确率运用统计图进行显示，让学生清楚自己的差距和不足。讲授过程则是有针对性地讲解章节的重难点知识，提醒学生注意一些容易错的细节知识。讲授过程中既要求学生在教材上或笔记本上做笔记，又会边讲授边提问，促进学生集中注意力和积极思考;涉及一些前述章节已学过的知识也会再次提问，帮助学生复习巩固加深印象。讲授过程中还会提出一些开放式论题让学生分组研讨，培养学生运用专业知识分析现实经济问题的能力。同时还会将我国改革开放的伟大成就融入专业知识的教学中，以“润物细无声”的方式进行课程思政教育，培养学生的爱国情怀，也加强学生的职业道德教育和增强他们的金融风险意识。
2．4翻转课堂的设计与开展———“教学相长”
翻转课堂环节就是要转变教师和学生的角色，教师角色由“教授者”转变成“引导者”，学生角色“被动者”变为“主动者”，把课堂变成学生展示的舞台，教师则是听众和指导者。具体来说，教师会将中国经济、金融领域的一些热点、前沿问题结合课程内容和知识点分成八个专题，每个小组选定一个专题后在教师的指导下查阅网页、论文、专著、教材等资料，研读和筛选资料后，学生根据自己对专题的理解制作演讲PPT并交给任课教师修改，教师提出改进意见，学生进行PPT修改后在课堂上演讲这个专题，最后教师根据学生的专题内容和讲演情况进行点评、提问，并最终给出这项活动的成绩。在翻转课堂活动中，学生在教师的指导下完成了专业资料的收集、筛选和研读，这既培养了学生文献阅读、分析归纳、资料整理等基本的科研能力，又让学生在研读资料的过程中拓宽了专业知识面，提高了社会科学素养。学生自己制作PPT并在教师的指导下进行修改，锻炼了学生的专业论文写作能力，为今后写作学年论文、毕业论文和今后从事科研工作打下了坚实基础。学生在全班同学面前演讲，又锻炼了他们的语言表达能力、提高了心理素质、增强了自信心。整个活动学生分组完成，团队之间分工合作，增进了同学之间的友谊、发挥了团队合作精神和每个同学的优势，也能营造良好的学习氛围和班风。同时翻转课堂虽然是学生展示的舞台，但是整个过程教师全程指导，有利于将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观和职业道德观。翻转课堂教学不仅提高了课堂效率，而且减轻了学生的学习负担，真正实现以学生为主体的个性化教学。
3“235”课程评价体系
货币金融学课程考核方式吸收了国内学者提出的课程考核评价“四化”特点，即“工具智能化”“形式多样化”“主体多元化”“过程动态化”。课程考核采用“235课程评价体系”，即课程最终的考核结果由“20%平时成绩+30%线上成绩+50%期末成绩”构成。“235评价模式”的设计完全对标人才的三大培养目标和课程学习的全过程展开。20%平时成绩通过授课过程中的提问、分组讨论、专题研讨和每章节的检测来反馈学生知识点的掌握情况和应用专业知识分析实际问题的能力，从而考察知识目标、能力目标的达成情况。在课程讲授、指导和点评学生的专题研讨中，将我国改革开放、社会主义现代化建设的伟大成就等课程思政的内容融入其中，引导学生多关注一些正能量的成功案例，从育人的角度帮助学生通晓天下道理、丰富学识、增长见识、塑造品格，从而实现教书育人的思政目标。30%线上成绩通过线上学习和每章练习题分数情况，考查知识目标达成情况;部分章节的互动讨论，设置开放式讨论题，让学生在课程平台上表达自己对专业问题的看法和见解，教师再通过答疑、评论等方式将课程思政融入其中，从而实现课程思政目标。50%线下期末考试采用发散思维主观题型，让学生运用所学的专业知识分析案例、解读文献或提出自己对一些前沿热点金融问题的看法，鼓励学生考前查找资料，考试时勇于表达自己的观点，从而考察能力目标达成情况。在题型设置或给定的案例分析材料上，可以将国家法律法规、伦理道德、改革开放的大事件或成就等思政元素作为素材运用到考试的题目中，促使学生运用专业知识来认识、分析和思考这些现实的社会经济现象，并通过一些问题的设置对学生进行正确的财富观、价值观、人生观、职业道德观的塑造，从而实现真正的教书育人。4混合教学的实施手段———“慕课+学习通+QQ群”货币金融学线上线下混合教学的实施，积极利用现代化的信息教学技术，通过综合应用多种不同的信息化教学工具，充分发挥各种工具的优势，让它们共同为线上线下混合教学服务。具体来说，我们的课程使用了慕课、学习通和QQ群三种移动教学工具。首先，货币金融学在线课程在优课联盟和智慧树两个国内领先的在线课程平台上线，自有的慕课资源既为线上学习的开展提供了资源保障，也能发挥互联网平台随时随地、无限次反复学习的优势，帮助学生更好的理解专业知识，提高自学能力。其次，线下授课既使用在线课程平台强大的统计功能进行学情反馈，对学生形成督促并帮助他们认识到自己的差距和不足;又使用学习通进行考勤、课程提问、投票、互动讨论、课堂练习、问卷调查等课堂管理工作，这使得课堂活动的形式更加多样化，提高了学生的课堂参与度和学习兴趣，也提升了课堂学习效果，便利了课堂管理，从而使得课堂的管理工作更加科学高效。最后，课程QQ群的建立主要用于日常学习、考试等事项的通知，学习资料的发放，学生和教师聊天提问等沟通活动的需要。“慕课+学习通+QQ群”三种移动教学工具联动，直接作用于我们课程教学的线上学习、线下授课和课后拓展三大环节，其中慕课主要用于提供学习资源和反馈学情，助力于学生的线上学习;学习通主要用于课堂管理，为线下教学发挥作用;QQ群则更多用于师生之间的沟通和日常的学生指导，在课后拓展活动中发挥作用。所以，三大工具各司其责、充分发挥各自优势，实现一种联动效应，共同助力于混合教学的开展。
参考文献
［1］管恩京．混合式教学有效性评价研究与实践［M］．北京:清华大学出版社，2018:1-2．
［2］孙长永，闫召华．法学专业线上一流课程的实践探索与思考［J］．中国大学教学，2021，(4):21-27．
［3］张勇斌，张亚洲．“以学生为中心”混合教学模式的探索与实践［J］．包装工程，2020，41(S1):119-123．
［4］田媛，席玉婷．高校混合课堂教学模式的应用研究［J］．中国大学教学，2020，(8):78-96．
［5］谭永平．混合教学模式的基本特征和实时策略［J］．中国职业技术教育，2018，(32):5-9．
