小学课程与教学设计

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小学课程与教学设计范文第1篇

一、设计全面而具体的教学目标

教学目标的来源主要参照四个方面：课程标准、教学参考书、教材、学生的已有生活经验和认知发展水平。课程标准规定了学生必须掌握的内容与教学的思想、方向；教学参考书则将标准进一步细化，让教师有据可依；教材包含了与目标配套的丰富多样的学习素材，使教师能够更好地理解标准的意图。除了以上三点，教师还需要根据自己的教学实际特别是学生的已有生活经验和认知发展水平做出适当的调整，找到学生的最近发展区。

教学目标的设计须是全面的。2011版《数学课程标准》将数学课程总目标和分段目标从四个方面加以阐述：知识技能、数学思考、问题解决、情感态度，同时提到，“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体，在课程设计和教学活动组织中，应同时兼顾这四个方面的目标”，也就是说，教师在确定课时目标时，要针对具体的教学内容，通盘考虑，努力挖掘与上述四个方面目标有关的教育价值，如推理能力、模型思想、创造性思考等，制定比较全面的教学目标，通过长期的教学实践，最终实现学生数学素养的提高。当然，“全面”并不是指一定要涉及课标规定的所有方面，而是根据具体内容有所取舍，合理安排，不然难免会出现形式化的倾向。

教学目标的设计须是清晰具体的。一堂课的教学目标应该是细化到可以评价的程度，例如“通过教师的讲解和示范，95%左右的学生能够学会两位数乘两位数的笔算方法”。一般说来，知识技能方面的目标是短期目标，而另外三方面的目标类似三维目标中的过程性、情感性目标，有的可以在一堂课中给出评价，更多的则是需要长期坚持的过程性评价。

表1就以浙教版数学五年级教材《小数与整数相乘》为例，展示了基于课程标准设计教学目标的过程。自上而下的目标制定较好地分解并渗透了新课标的精神，从提出问题到猜想验证，从算理的理解到方法的掌握，从变式训练到实际运用，层层递进，符合数学学习的基本规律。

二、基于教学目标设计学习活动

教学目标是课堂教学的灵魂，也是一堂课是否有效的关键。教学目标设计好以后，学生的学习活动便围绕教学目标展开，每一个活动都是有针对性的，都是教师为了更好地实现目标而精心设计，并不是为活动而活动。学习活动可以有多种类型，讲解、示范、问答、自主探究、小组合作、习题演练等等，哪一种方式好就用哪一种，这里实际上是充分发挥教师能动性的地方，教师本人的个性、教育思想、创造性都可以融入到活动设计之中。根据教学目标设计学习活动需要走出两个误区：一是普遍认为学习中有合作探究就是好的，就是遵循了新课标的精神，否则就是不好的，实际上要看能否更好地为目标服务；二是有人认为目标教学限制了教师的自主性和创造性，实际上它能更好地发挥教师的创造性，同时又能使教学有效，最终实现课标的要求。

在数学教学中，2011版《数学课程标准》将“双基”变为“四基”，增加了“基本数学活动经验”和“基本数学思想”。实际上，“基本数学活动经验”与“基本数学思想”就是学生在参与数学学习活动中逐步积累与丰富起来的。因此，教师在设计学习活动的时候，需要着重考虑哪些活动能够积累学生的数学基本经验、哪些活动能够渗透基本数学思想，让学生参与到数学思考与问题解决之中，这样就让目标的实现变得更有意义，也为学生数学素养的提高打下坚实的基础。

表2（见下页）展示了根据教学目标设计学习活动的全过程，亦可看作表1的续表。

三、根据目标和学习活动设计评价方案

目标与活动设计好以后就要考虑评价的设计，评价的主要目的是“全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教学”。但现实中大部分教师并没有十分在意或者关注一堂课的教学效果，评价的疏忽与缺失会造成教学的盲目，无法做到有针对性地促进学生的学习。评价可以检验教学目标的实现程度，学生哪里还存在问题，从而起到调整教学、促进学生学习的功能。同时好的评价也能激励学生自我监测、自我管理，及时纠正错误观念，不断向目标迈进。

评价的设计必须是与教学目标匹配的，这样才能检测这些目标是否已经达到。这里的“匹配”包括三个方面：一是评价目标与教学目标有同样的认知要求，不能随意拔高或降低要求；二是评价方法与教学目标要配套，有的目标适合表现性评价，有的目标适合通过问答、交流的方式实现，需要根据实际情况而定；三是评价与目标的一致不仅表现为结果，也体现在过程之中，因为教学目标的达成以学习活动为依托，评价需要镶嵌在学习活动的全过程之中，特别是在评价非知识技能目标的时候。

《小数与整数相乘》是一堂计算课，学生的计算技能十分重要，应该被重点评价。同时，新课标要求继续减轻学生在执行计算中的负担，这要求我们在教学中要及时发现学生在计算规则上是否存在错误，也就是说对算法的理解必须被重视。因此，及时的过程性评价也非常重要，必须渗透在教学过程中。

小学课程与教学设计范文第2篇

一、层递性

课程体系，从一般意义上讲是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，但从更广义来说，一类方向课程的匹配组合也应该列入课程体系的研究范畴。课程结构是课程体系的结构形态，它的确立是一项极其复杂和繁复的课程设计活动。课程结构确立的依据是课程目标，它是课程目标的一种表征形式。基于此，“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系。”［4］围绕儿童文学课程的教学目标，课程体系应该呈现三重结构:儿童文学基础理论课程与小学语文教学密切相关的儿童文学课程儿童文学兴趣延伸类课程。第一层面是儿童文学基础理论课———“儿童文学概论”，要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征以及中外儿童文学发展潮流概观有所了解，并树立正确的儿童观;第二层面是儿童文学与小学语文整合类的课程，如“中外儿童文学精品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”、“儿童文学与小学语文教育”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品要有所了解，同时要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育是“一体两面”的关系，儿童发展是其出发点和归宿点;第三层面的课程是兴趣延伸课，分别从儿童文学专题研究，儿童文学与其它学科的整合以及地方特色等方面设课，如“童谣研究”、“西方童话史”、“中西儿童文学比较研究”、“中国古代神话研究”、“儿童文学与小学生心理健康教育”、“图画书的欣赏与创作”、“内蒙古儿童文学研究”等，为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备。这三个层面就好比大树的干、枝和叶，前者是后者的基础，后者是前者的丰盈。以包头师范学院为例，2009年儿童文学教育专业的教学方案就有相对系统的、层次分明的儿童文学课程体系。(见下图1)该课程体系就充分地考虑了儿童文学课程体系的层递性:第一层面的课开在第二学年的第一学期;第二层面的课开在第三学年;第三层面的课开在第四学年。

二、实践性

小学教育专业的儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够的重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强的学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面;从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科，教学的终极目标是为了学生能够更好地胜任小学语文儿童文学的教育教学。实用型、应用型是对这类人才的特殊要求。小学教育专业的文科方向的学生与文学院培养的儿童文学专业方向的研究生有根本性的不同，儿童文学理论水准固然是这类人才应该具有的基本素养，但自身的儿童文学阅读鉴赏和创编的能力，以及指导小学生进行儿童文学教育教学活动的能力更是不容忽视的。因此，课程的实践活动是构建小学教育专业儿童文学课程体系时应该充分重视的环节。以包头师范学院为例，实践训练在课内课外相结合、校内校外相结合的理念指导下逐渐形成实践训练的“三步走”模式。实践训练的“三步走”是指将实践训练贯穿于课内教学活动、课外社团活动和校外儿童文学活动体系当中。首先，在课内教学活动环节，理论与实践相结合是教师教学的基本理念。在《儿童文学概论》课程里设计了“等你参与”环节，内容包括:1．试讲一次课;2．参与一次讲故事比赛;3．参演一个儿童剧;4．创作一部作品(一首儿童诗歌、一个童话或寓言故事)。全体学生都必须参与，每位学生任选其中一项即可。同时还开设了实践性极强的课程，如“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编与指导”。以“儿童文学阅读与指导”为例，这门课程的教学内容至少应包括文学阅读学的基础理论、常见文学阅读方法介绍、小学语文常见文体的阅读方法研究。这类课程都会留出部分课时给学生专门进行小学课堂儿童文学阅读或创编的模拟演练。其次，组织儿童文学社团活动，渲染儿童文学教育教学研究氛围。社团活动的内容主要包括儿童文学创编和儿童文学表演。儿童文学创编主要依据现行小学教材中最常见的文体进行训练，选择典型的作品进行仿写，选择典型的作品改编成课本剧，同时鼓励学生自由创作和研讨。儿童文学表演则是儿歌联颂的编演和儿童剧的编演，同时包括讲儿童故事的训练。再次，鼓励学生走出校园，服务社会。校外儿童活动主要包括深入小学学校进行展演，定期在书店进行“故事姐姐讲故事”活动，以及与相关部门合作进行儿童文学活动。比如，与《内蒙古少年报(蒙文版)》编辑组合作完成一个新栏目《儿童文学园地》，将中外优秀的儿童文学短篇译成蒙文。再如，与内蒙古民间文艺联合会合作进行蒙古族民间童话的翻译。通过实践活动“三步走”的训练，使学生真正能够将理论知识充分地转化为实践能力，树立起面向小学和面向社会的服务意识。实践性是小学教育专业儿童文学课程的特色，也是今后强化和创新的最基本的方向。

三、综合性

“随着20世纪学科发展由分化走向整合，开设综合性课程已成为世界课程改革的基本走向。”小学教育也应该“加强跨学科的综合课程的建设”，打破学科间的壁垒，“以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆地进行学科间知识的重组，构建有综合特色的新的课程知识结构体系。”［5］其实，很多学科本身都具有综合性的特质，儿童文学更是如此。“儿童文学本身兼容心理学、教育学、历史学(童年学)、人类文化学、生物学、民间文学、美术艺术等多学科的内容”［6］。因此，儿童文学课程体系的建设也应该体现学科整合的理念:在已有教学资源的基础上，逐渐形成以文学教育为轴心，以儿童教育学和儿童心理学为基本面，辐射美术教育、音乐教育、童年学、人类文化学等多个学科的课程新体系。这种学科间的整合体现在两个层面:一是从文学课程自身的教学出发，整合其它学科的教学资源;二是通过不同学科的整合形成新的课程。从文学课程自身的教学出发，整合其它学科教学资源的理念，在方卫平、王昆建教授主编的《儿童文学教程》、王泉根教授主编的《儿童文学教程》、朱自强教授著的《儿童文学概论》中都有所体现。他们分别将美术教育、音乐教育、童年哲学、儿童教育学、儿童心理学等领域的成果融入儿童文学教学中，在儿童学的广角视阈下，突破文学教育的局限，力图打通相关学科，在更宽泛的视野中重新审视儿童文学。从不同学科的整合出发，可以开设一些新课程，如“儿童文学与儿童教育”、“儿童文学与小学生心理健康”、“儿歌的创作与表演”、“儿童剧的创作与表演”、“图画书的欣赏与创作”等。这类课程开设的难度较大，首先在于可以参照的现成教材或论著基本没有，同时具有综合学养的教师又极难培养。因此只有将现有的教师资源组合起来，不同学科的教师共同研究教学大纲和教学内容，从专题课做起，逐步形成固定的选修课程。小学教育究其根本，无论是语文教育、数学教育、艺术教育或者其它教育，都是围绕儿童来进行，都是以儿童为本位的教育活动，其学术依托自然也应该建立在儿童学的基础上。儿童学是一门将医学、儿科学、发展心理学、教育学、社会学等自然科学、社会科学和人文科学结合起来，综合地探究和解决当今儿童面临的各种问题的综合科学。综合性是其最显在的特质。小学语文教育的“儿童文学化”包含着“文学化”和“儿童化”两个方面。其中“儿童化”的实现由于其显在的跨学科特质，前进的步履必将呈现较为曲折复杂的情形，然而，对于推进小学语文教育教学改革其又是极为重要的。因此，在现阶段，依托儿童学的视域，打通相关学科的屏界，构建综合性的小学教育专业儿童文学课程体系是十分必要的。然而，将具有学科整合特点的课程体系从纸质媒介转化为实际的操作还有一段相当长、也相当艰辛的路要走。

四、地域性

中国自古有“因材施教”的说法，是指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。考虑到同一地区的小学教育专业的学生在成长环境以及今后作为小学教师实施教育行为的环境的相似，是否也可以提出“因域施教”的说法。服务基础教育和服务地区发展是小学教育专业的专业定位基础。不同地域的生源、今后服务的对象以及教育发展的基础环境都有所不同。有针对性地进行教学，培养有地域特点的小学教育专业的人才，让教育参与地域文化的传承和建设，也应该是小学教育专业儿童文学课程设置必须考虑的关键点之一。

小学课程与教学设计范文第3篇

及时捕捉生成

在一节课的教学过程中，教学的程序是否合理，环节是否清楚，能否突出教学重难点，能否精心设计形式多样的活动，能否有效落实教学目标，对促进学生信息科学素养的提高是非常重要的。课堂教学是一个开放的过程，面对的是一群具有自我意识的学生，在小学信息课堂中，虽然小学生在课堂中大部分的时间能随着教师的预设走，但他们也有自己的想法，会跳出教师预设的框架，因此在教学过程中不能拘泥于预先设定的固定不变的程式。在实施预设教案的进程中，教师应具有较强的应变能力，能随时捕捉师生在活动中生成的预设外的问题，并使之产生新的资源。在信息科技的课堂中，因为计算机操作过程中的不确定性，这样的情况更时有发生。

教学片段一：

师：出示一份制作好的环保标志。（可能由于操作中的原因，环保标志上树的图片被地球的图片遮挡住了，教师及时发现了这个问题）

生：为什么树的图片没有了？

师：我们来移动一下图片，看看树的图片去哪里了。

生：在地球图片底下。

师：为什么图片的位置会颠倒？如何解决这个问题？

师：引导学生理解叠放次序的概念。

这个环节原本不在教学预设中，可是由于操作过程的疏忽，生成了这个问题，教师及时捕捉住了这个问题，增加了一个教学过程，在不影响整个教学环节的基础上，达到了更好的效果。

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》第二条中引用过一位历史教师的话：“对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”由此可见，要想更好地进行生成预设，精心钻研教材备好课是尤为重要的。实际上，预设与生成是精彩的课堂教学不可或缺的两个方面，预设精彩且能按期实施的课，算是成功的；预设精彩但能有不断生成的课，才算是精彩的。过分强调预设而缺乏必要的开放和不断的生成，就会使课堂教学变得程式化，缺乏生机和活力；当然单纯依靠开放和生成，缺乏精心的准备和必要的预设，课堂教学也会变得无序、失控和自由化。因此，在精心预设的基础上，针对教学的实际情况进行灵活调适，能让课堂在预设与生成的融合中更加精彩。

多面创设资源

在信息科技课堂中，计算机不是唯一可用的课堂资源，教师可以通过预设来创设不同的资源为课堂教学服务。

教学片段二：

文字和表格都是描述信息的方式，教师预设的教学资源向学生阐述了这样一个观点，让学生在阅读中了解两种不同描述信息的方式，并能在了解这两种描述方式的同时，自动地找出一种更为合适的描述信息的方式。

信息科技课堂中，撇开计算机这一教学资源不说，教师创设的优良的教学资源，如讨论资源、学习单等都能更好地为课堂教学服务。

有效创设情境

为了能更好地达到教学目标，情境创设是我们信息科技课堂教学中经常使用的预设手段之一。教学情境可以贯穿于全课，也可以在课的开始、课的中间或课的结束。教师根据教学内容创设一个能够使学生主动积极参与的，具有学习背景和学习活动条件的学习环境。营造良好的学习氛围，使学生形成良好的求知心理，使课堂教学更为有效。

教学片段三：

在教学演示文稿这一教学内容时，我为了能让学生尽快融入到学习的氛围中去，创设了《世博知识宣传员》这一个教学情境。

我下载了世博会的宣传片，并进行裁切，去除提示文字，在课堂上播放，让学生猜，学生纷纷叫嚷起来：“世博会宣传片。”课堂气氛一下子热烈起来。我又出示了世博会的一些宣传海报，提出“上海世博会的口号是什么”、“吉祥物是什么”这些简单的问题，学生一下子都能自信满满地回答出来。接着我又提高了题目的难度：“有谁知道第一届世博会是在哪里举行的？”“海宝的形象有什么意义？”学生们虽然被问住了，但是学习的兴趣更浓厚了，在这样的情境下，我乘机推出了“世博知识宣讲团”这个主题，关于世博会还有很多的知识是我们不了解的，我们三年级的学生要组织一个世博会知识宣讲团，向全校学生介绍世博会的知识。在这样的情境之下，学生积极主动地投入到学习中去。

教学评价的预设与生成

课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面。一堂成功的课，缺少不了课堂教学评价，教师在课堂中采用多样、灵活、生动、丰富的评价方法，能促进学生主动学习，能使学生保持良好的学习状态，使课堂保持活跃的气氛。教师的评价方法可以是多样的，给学生的评价指标应该是具体的、易于学生操作的，在教学过程的开始时就要让学生了解本节课的评价指标，让学生可以在操作的过程中根据评价指标，不断地调整自己的作品，最终顺利完成本节课的目标。

小学课程与教学设计范文第4篇

研究过程中，笔者试图通过课堂教学观察（听课、教研活动）分析教师的教学设计以及实施过程中存在的问题。经验法。根据自身多年的教学经验进行教学设计有效性提高途径与对策的提炼，并听取相关专家的意见和建议。

二、结果与分析

1.文献综述。通过中国知网数据库进行的以《网络营销》课程教学设计为篇名、主题及关键词的检索，其结果如表1、表2和表3所示。表1《网络营销》课程教学设计中国知网数据库文献检索结果一览表（篇名）在对检索到的文献进行了下载与重点研读。剖析目前所检索到的文献，其主要的研究内容为教学模式、教学方法等，而针对教学设计的研究相对较少。本文着重对几篇涉及到《网络营销》课程教学设计的文献进行了研读。其中来自浙江省余姚市职业技术学校的蒋海珍在其所撰写的《将创业项目融入网络营销课堂教学中——“网络营销环境分析”一课的教学设计》一文中认为“传统的网络营销课基本上是以‘教师讲、学生听’的理论教学为主，要求学生死记其中的知识点，并能通过定期的笔试考核。在这种教学模式下，‘营销’连纸上谈兵都算不上，充其量是一堆应付考试的工具。”同时也强调“电子商务专业要求学生以市场需求为前提，培养各种实用的操作技能。而具体到网络营销这门课，就要求学生能准确分析市场环境，策划可行的商务方案并进行有效的市场推广。”来自内蒙古师范大学硕士生的刘彩艳在其所完成的硕士毕业论文《网络课程教学设计理论研究》中认为“网络课程的现状并不乐观,问题较多,主要有:知识呈现方式单一,忽视活动的组织和设计;内容结构死板僵化,不能进行全面有效的教学评估。”当然，一些文献中的研究成果也给我们带来了许多的启示，这对于笔者研究教学设计提高的途径与对策有很大的帮助。如，《基于网络学习行为分析的网络课程教学设计研究》、《网络营销课程教学改革思考》、《教学设计网络课程的设计策略与开发》等。为了，能够明确研究目的，笔者也对教学设计的评价进行了文献检索。学者黄梅在《教学设计的评价范畴及其有效性探析》强调“对教学设计的评价是指对教学设计进行的价值判断和事实判断的统一,它是以对评价的反馈为途径,通过对教学设计方案的诊断性评价、对教学过程的形成性评价以及对教学效果的总结性评价来检验、修正教学设计,并使该教学设计不断完善,从而引导教学设计沿着预定目标发展的一种行为。它主要包括两个方面的工作:一是对教学设计方案的教学成效做出确切的诊断;二是对教学设计的成败原因进行分析,并对今后教学工作的改进做出明确的规定。它通过对教学设计方案的评定、教学过程的观察、教学效果的测评,考查教学设计方案在知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观的设计和落实情况,以达到对教学设计方案做出确切的诊断与修正的目的。林海亮，杨光海认为“教学设计的有效性是指教学设计对教学过程的适切性，教学设计越适切教学过程，其有效性就越高，在其指引下的教学活动效率就越高。反之，教学设计与教学过程相差越大，其有效性就越低，在其指引下的教学活动效率就可能越低。”同时其也强调“教学设计一般由学习者分析、教学目标分析与设计、学习内容分析与设计、教学方法选择设计、教学评价设计五个基本环节组成。这五个基本环节是决定教学效率的关键所在。”2.问卷调查。通过研究前对10名教师和60名学生进行关于教学设计方面的问卷调查，使笔者对《网络营销》课程教学的现状有了基本性的了解。这些数据也为后续研究提供了重要的参考依据。具体见表4与表5所示。通过表4和表5，我们可以发现在教学设计中教师设计所用时间在30分钟左右，主要的参考资源主要来自教材（教参）和网络，设计前对学生做到非常了解的教师有60%；而学生对于教师精心设计的课所感兴趣的有80%尤其是课堂导入环节学生比较关注，而对于教师是否关注自己的需求也是其中一个非常重要的影响因素。透过这项项目的调查，为如何设计一份有效的教学设计提供了重要的参考。3.教学观察。研究过程中笔者通过多次的听课加以教学观察，先后听了5位教师的课，对其存在的问题及优点进行了汇总与梳理。笔者认为，在教学设计上主要存在设计理念创新性不高，教师受传统思维影响较深。同时，一些教师的教学设计不能有效地对教学对象进行分析，导致自己的教学设计一刀切，缺乏针对性与差异性。有些教师在设计上存在为了设计而设计，做秀成分存在。教学过程中，学生感兴趣的环节主要有教师的课堂导入（开始的3-5分钟）、教学案例（小故事）及课堂评价环节等。4.访谈结果。笔者在对5名教师与10名学生的访谈结果中发现，教师希望提高自己教学设计的有效性，但由于自己工作内容多，设计能力等问题一时无法提高。而学生对教师的教学设计有时并不买帐，认为其模式陈旧、无新鲜感，在教学手段上对于视频教学法非常感兴趣。

三、结论与建议

1.结论。根据问卷调查、教学观察、师生访谈及教学经验总结等，笔者认为平湖市职业中专电子商务专业《网络营销》课程教师在教学设计上还存在一些问题，如教师在教学设计的理念上需要突破传统观念的束缚，要更多的关注学生的发展需求，要结合学生水平差异性进行分层设计，在教学内容上要能够做到优化与重构，在教学手段上要与时俱进。2.建议。2.1拓展几种提升渠道。教师在教学设计能力上面不能等，自身要积极地去拓展提升的渠道。就学校而言，我们可以通过向本组老师学习，通过看教学设计、听课堂教学及日常交流方式加以提高自己。当然，走出学校，可以通过参加培训、教研活动以及相关会议等形式提高自己。随着网络技术的运用，我们有多了许多便利的途径，如QQ、微信、微博等。不仅如此，一些大型的交流论坛也是非常好的提升途径，因为这里除了即时交流之外，还有一些设计案例供我们鉴赏。总之，只有自己内心想提高，才会在行为上有所改变，等和拖是无济于事。2.2掌握几种教学理念。在调研中，笔者深深地感悟到一名教师的教学设计有效与否，其所持的教学理念对其影响也是至关重要的。例如，“学中做，做中学”的理实一体化理念。掌握教学理念不仅仅是停留在嘴上，而是要体现在教学设计的内容上。如果，挂羊头卖狗肉，其教学设计必然是华而不实。掌握教学理念，就需要掌握其理念的精髓，掌握其核心本质。当然，做到这一点，不是设计几份设计就可以做到的，而需要不断的学习、思考、实践、反思以及践行的循环模式发展。同时，我们还要区分哪些教学理念适合中职教育，因为中职教育尤其独有的特殊性。2.3辨明几种教学方法。随着中职教育课程改革的不断深入于推进，一些新的教学理念下催生了一些新的教学方法。例如，翻转教学法、微课教学法、项目教学法、分层递进教学法、引导文法、大脑风暴法、分组工作法、角色扮演法、案例分析法、闯关教学法等等。但是，这些教学法都有其自己的适用对象及实施条件。所以，这就需要我们在教学设计过程中加以辨明。例如，翻转教学法，并非所有的课程或教学内容都适合翻转。我们必需坚持实事求是的原则，不能人云亦云，随波逐流。2.4养成几种学习习惯。习惯对于一个人的发展至关重要，好的习惯可以铸就一个人，不好的习惯可以毁掉一个人。同理，对于教师教学设计能力提升而言也是一样。笔者认为在这方面，我们教师要养成几种学习习惯。例如，资料积累的习惯于听课后反思的习惯。能力的提高是按照一定发展阶段加以实现的，而不同阶段中资料的积累、分析及积极践行都是非常重要的环节之一。同时，笔者也认为教师能在教学设计前要养成“我的教学对象是谁，我的设计理念是什么，我设计中我要做什么？我的设计还有无漏洞？”的思考习惯。

四、结语

小学课程与教学设计范文第5篇

【关键词】学前教育；课程设计；成效为本；教学理念

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0061-04

学前教育目前受到社会和政府的广泛重视，远程教育中的学前教育专业课程设计也因此面临着新的挑战。如何结合远程教育的特点，更好的满足社会需求，保证专业课程设计的质量，使“重视”落到实处？成效为本的教学理念为我们提供了一个思考问题的视角。

成效为本的教学理念在20世纪90年代的美国较为流行，随后，澳大利亚、南非等国家也相继推广这种教学理念。近年来，香港教育资助委员会在政府资助的8所高等教育机构中也开始推广基于成效为本教学理念的教学改革，以期进一步提高高等教育质量。成效为本教学理念的推广，为2012年香港高等院校学习年制由三年转向四年提供了一定的准备条件，高等教育力求在延长年限的同时保证教学质量的提升。目前，成效为本的教学理念在内地高等教育中的运用也越来越广泛。

一、成效为本的教学理念对课程设计的要求

成效为本的教学理念（Outcome-basedteaching and learning）是一种在教和学的过程中重点关注学习成果的理念。这种教学理念并非强调教师要求学生学习什么，而是强调学生应该了解、理解、掌握和运用什么。教师教和学生学的过程以预先设计的学习目标或成果作为指南，通过教学过程，最终达到预期目标。

成效为本的教学理念最突出的贡献在于它对教育质量的重视，这一理念贯穿于教学过程的始终，包括教学项目的策划、课程设置、课程设计、教与学的评估。运用成效为本的教学模式首先要设计预期的学习成果，这些学习成果不但要可以测量，便于运用恰当、标准的测量方法进行评估，还要有助于学习者未来的持续学习。成效为本的教学理念在课程设计过程中，强调以下几个环节。

首先，要设计课程的学习目标和成果，包括知识、技能或者其他学生应具备的素质。这些教学成果需要便于测量和评估，因而还需要设计出相应的评估方法。在设计学习目标时，要注意这些学习目标可以通过各种“证据”（evidence）来体现，这些证据可以是学习者的作业、实践报告或者试卷成绩，等等。

其次，要设计主要的教与学活动，包括利用哪些资源（如教科书、参考书目等），通过哪些活动来实现预期的教学成果，并且对每项课程活动进行简要的解释。这些解释要简单明确，让学习者一目了然，非常清楚的知道自己需要做什么。

最后，要针对每项教学成果设计评估方式，如作业、测验、论文、案例报告、考试等，以保证每项预期的教学成果能够获得标准化的评估。这些评估方式要易于操作，且不随个人意志而改变，不因评估的人不同而产生不同的结果。

二、成效为本的教学理念对远程教育中学前教育课程设计的启示

1.从教学目标上看

成效为本的教学理念明确提出要设计教学目标，并要求将这些教学目标信息准确地传递给学生，使教与学的过程更加透明，这种透明化的教学过程有利于师生之间的沟通，促使双方都能准确理解教与学的方向。远程教育更要考虑这个特点，因为在远程教育中，教学者与学习者是时空分离的，如果课程目标模棱两可或者目标定位不够明确，学习者会不知所措，导致学习没有效率，也不易进行考核和评估。

学前教育专业的学习者大多具有两个特点：一是多为女性学习者。女性承担的社会角色比较多样，家庭、工作往往导致女性学习者的学习时间较为分散，注意力较难集中，如果学习目标和要求不够明确，她们往往会抓不住学习的重点，甚或游离于学习重点之外。二是学习者多样化。学前教育专业的学习者既有工作经验丰富，已经成为骨干的幼儿园教师；也有无任何幼教工作经验，刚刚高中毕业的学习者；还有从事其他行业，但是对学前教育比较感兴趣，希望从事幼教工作或是提高自己育儿能力的学习者。如果课程的学习目标不够明确，容易导致没有相关工作经验或没有接受过专业培训的学习者偏离学习轨道，造成对学前教育的误解，甚至形成不科学的儿童观和教育观。

因此，在设计远程教育中的学前教育专业课程目标时，要注意目标的清楚明确，尽量用一些可观察的外显来描述，让无论是处于何种层次的学习者都能明白。传统的课程目标常常用“理解学前教育的各个概念”“掌握学前教育各项技能”这类较为模糊的语言来表示。当前的远程教育中，由于面授课程较少，难以像传统的授课模式那样，教师对学习者有较严格的监控。因此，设定的目标需要非常明确和具体，诸如“能够指出并分析学前教育领域发生的日常现象及抽象的专业问题，并能作出有理论支撑的回应”“能够在各种资源的支持下，对儿童的行为作出正确判断，并选择正确的教育方式”。教师可以通过表述明晰的教学目标，考察其实现程度，以便更好地监控和评估学习者的学习效果。

2.从教学过程上看

成效为本的教学理念强调课程实施过程要遵循已确立的教学目标，并以此为原则来设计教学活动、评估内容及评估方式，促使教学和评估过程更有针对性。教和学的过程需要与教学目标相一致。教学活动要能准确地传递课程内容，并顺利实现教学目标。

目前，远程教育中的学前教育专业大多基于原有电大系统的教学模式，即采取面授、网络辅导、录像或视频教学等形式展开。这样的教学方式存在一些问题，例如面授课程由于教学活动设计缺乏针对性和实用性，导致学习者到课率较低；网络课程的目的性不明确，界面设计不够友好；录像或视频教学、文本教学等活动由于对学习者的需求不甚了解，导致学习者参与性不高。这些问题进而让学习者感到学习困难，逐渐失去学习兴趣，即便是一开始抱有很大学习期待的人，最后也可能会无奈地成为应付学习的人。

因此，就远程教育而言，教学活动的设计是实现教学目标的关键。学前教育专业作为一门理论和实践联系相对紧密的专业，在设计教学活动时，要尽量考虑让学习者通过对现实生活中各种学前教育现象、幼儿园日常教学活动的分析以及对幼儿行为的观察等来实现课程目标。这样的教学活动就不会只是使用单纯的教师授课方式，也不能仅仅依靠一个教案维持，而需要教师准备大量的教学素材，例如各年龄段幼儿的行为表现、一线教师的教学视频、幼儿园活动材料、学习者未来可能的工作环境，等等。这样的教学活动，更强调的是教师对学习者的引导，激发学习者内在的学习动机和学习积极性。事实上，学习者进行远程学习从而获得文凭本身就是一个学习动力，在设计教学活动时要注意充分利用学习者的这种动力，将其转化为学习者参与学习活动的动机。从而帮助学习者克服应付了事的惰性。

3.从评估方法上看

成效为本的教学理念强调教学评估要看学习者的学习是否达到了预设的教学目标，这种评估更能准确地体现教学质量。以往对学习者成绩的评估关注的是学习者个体成绩在群体中的相对位置，而群体成绩的分布则要遵循正态分布原则。因而，在这种评估体系下，学习者的个体成绩可能会受其所在的群体成绩的影响，难以完全准确地反映学习者个体对知识和学习目标的掌握程度。成效为本的评估方法注重的是学习者对预定目标的掌握程度，这样更突出学习者个体的能力，避免了学习者的个体成绩受所在群体的影响。这种方法也将学习者之间的竞争关系转化为共同进步的同伴关系，为学习者开展团体或小组学习创造了条件，促进了学习者在学习过程中的有效沟通，提高了群体学习的效果。此外，成效为本的教学评估强调“证据”（evidence），即学习者是否达到了某个课程目标.一定要有“证据”。

目前，远程教育中的学前教育专业对学习者学习成绩的评估，主要通过两种方式进行，一是形成性考核，二是终结性考核。形成性考核一般由教师在学期中安排的几次作业组成，也有的形成性考核会通过小组讨论或者小论文写作的形式。但由于监控不够严格，很多形成性考核流于形式，学习者往往会找来现成答案应付了事。终结性考核即期末考试，有的采取闭卷，有的采取开卷形式。这类考核更多考察的是学习者对知识点的记忆程度，而对学习者实际专业能力和专业素养的考核效果并不显著，事实上，很多学习者也只是在考试前突击背诵一下便可应付考试，收效甚微。可以预见的是。未来远程教育对学前教育专业学习者的培养目标，与普通高校学前教育专业学生的培养目标有一定区别，前者更多的将是培养能更好地从事一线工作的合格的幼儿园教师。那么，目前的考核方法与培养目标就存在内在不一致的问题。