历史校本课程教学设计

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历史校本课程教学设计范文第1篇

关键词： 应用型本科院校 教学过程管理 节点控制法

近年来，随着招生规模的快速扩张，我国的高等教育已经进入大众化时代。由于受到教学资源和管理水平的制约，提高高校教学质量却困难重重，对于处于地市州的本科院校而言，问题尤其突出。当前，许多地方本科院校建立起了校院系（或者专业教研室）三级管理、以二级学院管理为主的教学管理体制，下移管理重心，下放责权，扩大院系办学自，以发挥院系从事教学管理的积极性和创造性。但是，从多年的教学管理实践情况来看，如果不进行有效的过程控制，重心下移也可能会带来目标不清、实践环节难抓落实、教学质量滑坡等问题。

过程节点控制法在工程项目施工管理中有非常重要和比较广泛的应用［1，2］。目前国内高校教学管理中，有不少关于教学过程某一方面的过程控制的研究［3，4］，但是尚无系统地进行教学过程节点控制的理论探索与实践。

一、二级学院教学过程的节点控制设计与能控性分析

1.二级学院教学过程的节点控制总体设计

根据ISO的定义，过程是指一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动。一个过程的输出是另一个过程的输入，各个过程之间存在一定的关联性。根据控制论原理，控制是作用者对被作用者的一种能动作用，被作用者按照作用者的作用而行动，并达到系统的预定目标［1］。对于应用型本科院校而言，在教学资源增长无法满足学生人数增长的情况下，提高人才培养质量的关键在于对教学的过程进行有效控制。

要实现对二级学院教学过程的有效控制，必须认真领会《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“严格教学管理”的精神，按照学校和学院的教学发展规划，遵循教学发展规律，设计出周密的和切实可行的教学过程流程和节点控制法，以高效地实现对教学质量的过程监控。

教学过程的节点控制设计共分三个步骤。首先，建立教学过程节点控制的“三维体系”：一是识别节点的关键控制要素。教学过程需要控制的要素很多，但只有少数几个起关键作用，控制住了这些关键要素，不仅控制住了过程，而且对过程的效率起到事半功倍的作用；二是把握节点的关键控制环节。教学过程活动都有它自身的内在规律和最佳路径，识别和控制其中的关键环节，不仅能控制和驾驭其规律，而且会对优化对过程的性能产生影响；三是明确节点的关键控制责任人。过程的控制是由人来实施的，但关键要素和关键环节的控制人对过程控制具有关键作用。明确并落实关键责任人的责任，是教学过程节点控制的核心。

其次，完成教学过程节点控制中的“三个细分”。一是过程细分，即按照教学环节的流程和路径分解为若干子过程；二是目标细分，即：按照过程细分的每一个子过程，分解为不同的子目标；三是责任细分，即：按照细分的子过程、子目标分别明确不同的责任人和具体的责任制。

最后，绘制出“教学过程节点控制图”。图1为我院某学年下学期教学过程总体节点控制图。

图1 我院某学年下学期教学管理总过程节点控制图

2.教学过程节点控制法的能控性分析

除了人才培养这项中心工作之外，高校还需要承担科学研究和社会服务等其他任务，因此，教学管理很容易受到教学之外各种工作的冲击而变得不易控制甚至是支离破碎。对于地方应用型本科院校而言，只有把教学、科研和社会服务深度结合起来，才能实现所有过程的“能控”。例如，地方本科院校的科研应该以教学学术为主，以专业学术为辅，不应该把大量的精力用来争取国家级的科研项目，而应该通过激励措施鼓励老师们在进行专业学术研究的同时，更多地投入精力进行教学研究，多思考如何创立以学生为中心的课堂，如何提升学生的批判思维能力，如何提高课程的实用性和先进性，等等。另一方面，地方本科院校的社会服务也应该以产业与学校的深度联合为目标，以培养合格人才满足地方产业需要为主，以直接为企业解决实际技术问题为辅。学校只有站在企业需要的立场上开展专业教育，而不是站在自身学科和专业发展的立场上，才能够真正把课堂教学、课程建设、专业实习、学科竞赛、毕业设计乃至学生的就业等各项工作统筹起来，为实现教学过程的“能控”创造条件。

为了真正做到所有教学过程的“能控”，需要着重从三方面入手对教学过程的“能控性”进行约束和管理。第一，要以目标责任制为“抓手”进行目标的层层落实，以倒推法进行分类和管理；第二，要分析制约教学目标实现的主要因素，为教学过程的控制提供条件保障；第三，要努力提升教学过程的管理力和执行力，其核心是教研室主任和教务科工作人员的责任意识和执行能力。责任意识可以通过教育、制度和监督来提升，而执行能力的提升主要依靠教学管理各个层次之间的有效沟通，以及分明的奖惩制度来保证。

以年度教学目标为例，以教学质量建设工程项目为核心指标，学院控制层为专业建设、人才培养方案修订、校企合作改革等，教研室控制层为课程建设、教研项目、专业实习等，教学科控制层为常规教学、大学生学科竞赛等。如此层层管理，层层落实，将极大地提升教学管理的“能控”性。

另外，教学过程控制是一个动态过程，学校的各种教学活动都不会停止、由于办学内外环境的变化，以及各种随机因素的影响，都会影响到教学过程的能控性，因此，教学过程的节点控制需要不断发现新问题、解决新问题，从而实现动态的“能控”。

从我院近三年来的教学管理的经验来看，由于我们在每学年和每学期之初总体规划、周密设计，进而分析每个节点的能控性，真正实现了教学过程的高效的节点控制。

二、教学管理子过程的节点控制的创新实践――以毕业论文（设计）为例

毕业论文（设计）是本科教学的一个不可替代的重要环节，毕业论文质量是教育质量和办学水平的集中体现。尽管各高校在认识上都非常重视，也制定了不少规章制度和评价标准，但是对于毕业论文的过程有效控制却缺乏有效的办法。对于地方应用型本科院校而言，毕业论文（设计）过程管理尤其是面临着与学生毕业就业的显著矛盾。要切实提高毕业论文（设计）的质量，就必须从选题开始，明确每个节点的关键控制要素，把握节点的关键控制环节，明确节点的关键控制责任人。以机械类专业学生选题为例，为了培养具有创新精神的应用型人才，必须实行“工学结合”，校企联合起来协同创新，给学生提供大量的有工程价值的、技术先进的真实课题，来源于企业的真实课题就是选题节点的关键控制要素；而选题节点的关键控制环节是校企的深度合作和实习基地的建设，也只有校企深度合作，高度互信，才能够使得校企双方指导教师成为实质性的选题节点的关键控制责任人。毕业论文（设计）的其他环节也是如此，通过过程细分、目标细分和责任细分，形成闭环的节点控制网络图，通过奖惩措施，达到责、权、利一致。图2为我院机械类专业毕业论文（设计）管理节点控制图。

图2 机械类专业毕业论文（设计）管理节点控制图

多年来，我院深入开展校企联合办学，狠抓毕业论文质量，毕业论文（设计）从选题节点开始，实现过程的节点控制，有将近50%的学生在本地企业完成了毕业论文（设计），校企双方教师深度合作，学生所学为所用，很好地解决了毕业论文（设计）和学生就业多年来一直存在的矛盾，取得了很好的效果。

同时，我们也注意因材施教，对于考研的同学，单独进行管理，这部分同学的选题主要来自专业教师的科研课题（横向和纵向），这样一方面有利于学生安心准备考试，另一方面也为学生将来读研进行了一些有益的准备。还有一些学生，通过公开或取得专利授权，免修了毕业设计（论文）。因此，对教学过程的节点控制要有一定的灵活性，树立以学生为中心的观念，灵活地加以运用。

三、结语

节点控制法通过明晰教学过程控制要素、把握住关键环节、明晰责任人有效控制教学过程，可以实现对教学过程的有效控制，提高高校运转效率，进而提高教学质量。值得注意的是，学校的办学理念、大学文化等“软实力”，同样会对最终的教学质量的提升起到重要的作用。只有将节点控制法融合到学校教学的系统工程中，才能使得节点控制法发挥预期的作用。

参考文献：

［1］梁新怀.“过程节点控制法”的创新实践，中国电力企业管理，2007，（11）：32-34.

［2］姚侃.大型海船建造检验“节点控制法”研究与实践，江苏船舶，2008，（5）：38-40.

［3］朱建勇.本科毕业论文质量管理与监控体系研究，中国校外教育（理论），2007，（5）：31-32.

历史校本课程教学设计范文第2篇

【关键词】主体性教育研究性学习课程资源乡土历史教学校本课程

21世纪的我国教育强调的是素质教育，自上世纪末以来在广大中小学中开展了许多有益的探讨与尝试。如研究性学习、社会实践等课程被引入中学课堂，学生主体性学习、创新性学习等新教学理念被广泛提倡。2003—2004年，国家新课程标准将在广东初中、高中全面推广，将基础教育课程改革推向新。在新一轮的课程改革中，校本课程的开发与设置成了一个新亮点。那么，能否把研究性学习与校本课程开发结合起来——在教师指导下，让学生参与校本课程教材的开发、编撰？也就是说，把强调学生主体参与的研究性学习活动引进校本课程的开发，把课程开发这一传统只属于教育专业工作者、专家的工作引入学生的主体参与，在素质教育理念下，实现教与学方式的根本改变。本文将对这一课题作出探讨。

主体性教学的优势与历史学科的教育功能优势如何整合一直是历史学科推行教改的难点。乡土历史因其非必修、非应试的特点在实际教学中长期被忽视，对其研究的更是少人问津。但唯其几乎是一块“处女地”，用之进行主体性教育理念指导下的教学资源开发的尝试就有了许多有利条件。所以本文又以历史乡土教学资源的开发为学生主体参与课程开发的“试验田”。

一课题的提出

学生主体参与乡土历史教材开发的课题，实际上就是对教学活动和课程开发（重点在教材的开发）这两个原是独立的过程的一种整合，它既是一门课程的开发，又是一种探究性的教学活动，把教材的编撰、教学实施与反馈评价都统一在一门课程的教学活动中。本课题的提出基于以下的考虑：

（一）贯彻主体性教育理念

随着大量国外优秀教育教学研究成果为我国越来越多的教育研究者、工作者所熟悉，在其启发下，同时也在21世纪的国家民族发展需要大量高素质人材的时代召唤下，我们的教学实践中多了许多新理念、新模式。这些新理念、新模式都有一共同的出发点，即强调学习过程中学生的主体性。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中更明确了新一轮课程改革下的学生培养目标是“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能……倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

的确，教育的目的是培养人，教与学活动的最终指向还是学生的学——让学生学会、学好、懂得学。教育的本质决定了学生在教学活动中居于无可争辩的主体地位，但学生对自己的这一主体性并非天生的自觉，常规学校教育阶段的教育正是要肩负让学生完成从学习主体不自觉到自觉的转变，以适应终身教育、学习化社会的要求，成长为一合格的社会公民。所有的教育教学改革都不能有悖于学生的主体性发展，而只要有利于学生主体性发展的教育教学改革就值得去鼓励尝试。一些常被看作是学生学习活动的前期准备的工作如教材的编撰、学校学期工作计划、校园环境规划等一直以来是由教育决策者、专业工作者所包办的，这些工作能否也可让学生参与？笔者认为值得鼓励与尝试。

（二）为校本课程开发探索一个新途径

新一轮基础教育课程改革下的课程设置有两大特点。一是国家不指定统一的全国统编教材，而代之以“课程标准”。把“课程标准作为各种教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[i]；二是把课程管理分成国家、地方和学校三级，各地区、学校有权力开发或选用适合自身特点的课程。在这样一个背景下，不少学校都为校本课程的开发管理作了探索，有些学校还逐渐形成了颇具本校特色的课程设置体系，出版了校本教材。但就目前的校本课程开发实践来看，还是传统的设置开发与教学实施、评估反馈相独立的三段式。而课程的设置开发，尤其是校本教材的编写基本上仍是教育工作者与专家的任务。那么，能否进一步：既然国家已把课程开发、教材编写的权力下放到学校，学校为何不能把它再推广到学生中去，让学生也参与这一过程？让相比于国家统编教材已相当灵活的校本教材更灵活、更贴近学生？

这样做，不仅仅是让学生参与教材的编写，参与本身也就是校本课程的教学活动过程了，是把课程的设置开发与教学实施两过程统一在一起。相比于单纯由教育专业工作者来开发这样做有更多的优势：一方面，它充分利用了学生资源以及学生背后庞大的家庭资源，可减轻由于校本课程开发给教师可能增加的无形负担。另一方面，在高考指挥棒、应试教育局面仍未根本改变的形势下，校本课程的开设可能未必会引起学生的足够重视和真正投入，发动学生主体参与课程开发，应对提高学生兴趣、积极性很有帮助。

（三）为历史学科的教学改革作新尝试

新一轮课程改革下历史学科的教育功能应如何定位？

历史教育的功能应突出人文精神的熏陶、公民意识的教化和创新思维的培养三个重点，而其核心是围绕着人的整体素质的提高和人格的完善[ii]。跨入21世纪的中国，正处于社会转型的时代，面对自身的社会改革环境和复杂多变的国际环境，有机遇也有挑战。一代新人既要有走向世界、参与全球竞争的创新思维和创新能力，更要有立足于民族自身的独立意识和主体意识，以中华民族伟大复兴为使命，以增强中华民族的凝聚力和创新精神为己任。这些具有全局性、战略性的素质教育目标，如何通过展示和分析以往人类的经历，有效调动生动活泼的历史资源，以符合中学生心理特点和知识接受规律的形式，在历史课程的教学内容中得到体现，这是历史教学所要解决的主要问题，也是时代赋予历史教学的使命。

传统的历史课程从教学大纲、教材内容设计到具体教学方法手段、教学资源开发利用都离实现上述教育功能相距甚远。新一轮课程改革下的《历史课程标准》对此提了许多开创性的指导意见。如《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在历史课程的基本理念方面，强调“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”；在教材编写建议方面强调新教材应“努力为学生的探究性学习创造条件”；在教学建议方面强调“提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源”。[iii]这些指导意见可给我们一个启发：把学生的探究性活动引入历史课程资源的开发。

历史科学的校本课程开发的一个最常见资源就是乡土历史，乡土历史教材的开发与乡土史的教学在现有普通中学的课程设置里并非新鲜事物。在高中的研究性学习中选择历史学科为研究专题的学生也常以乡土史为研究对象。乡土历史所涉及的内容本具有很大的综合性，它包涵了历史、地理、社会、环境等诸多学科知识。学校完全可集合历史、地理、政治、生物等学科（还可包括新课程标准下的“历史与社会”这门新学科）共同开发乡土历史这门校本课程。在国外，许多城市也普遍开设了有关当地城市的“地方学”校本课程[iv]。

那么，选择乡土历史的课程资源开发（主要是乡土历史教材的编写）为学生主体参与校本课程开发的出发点是什么呢？

1．乡土史的课程资源比较贴近师生的生活，更有利于探究性学习方式的发挥。

2．对乡土史开发的理论研究较少，前人经验积累也不多，因而它较少受到一种学术“权威”约束，师生对其开发的自由度较大。

3．鉴于当前形势下，应试升学压力、高考指挥棒效应仍在实际教学活动中发挥着重要作用这一事实，改革试验的方向选择很重要。乡土历史因其非必修、非应试性，学生对其本无“应试功利”的追求，这样它反能更易地吸引到真正的学生爱好者参与其开发试验，为本课题的开展研究打下良好的情感基础。

可见，开展让学生主体参与乡土历史教材的开发的课题研究，是新课程改革下历史学科教学改革的一个有利突破口，其研究成果也将会对历史学科的改革深有裨益。

（四）部分地区的学生已初步具备参与课程开发的能力

新一轮基础教育课程改革在全面推动前以经历了近五年的酝酿期，我国部分新课程改革的实验区，特别是对教改落实得较好的地区，无论是教育工作者的教学观念、教学手段，还是受教育者的学习态度、学习方式已经有许多可喜的变化。一种强调师生互动、鼓励创新、围绕着问题探究而展开教与学活动的教学观念、教学方式在这些地区逐渐形成风气。可以说，这些地区的教师与学生已从前期的探究性学习活动中初步培养了一种能合作参与进行校本课程资源的开发能力。

二课题研发的价值

前文就基础教育课程改革的大形势下，整合研究性学习与校本课程开发从而提出“让学生主体参与乡土历史教学资源的开发”的课题。那么，该课题开发的价值何在？

（一）是对课程资源开发与教学活动这两个本各自独立的过程的突破性整合尝试。

在现有的主流教育教学改革研究中，无论是理念或实践，虽然已相当活跃也取得了不少突破，但似乎始终未论及教学活动与课程资源开发（主要是教材的开发）能否统一为一个过程。本文正是希望在这方面提供有益的尝试经验。

具体到中学历史教学，学生主体参与乡土史教学资源的开发既能为主体性、探究性学习提供乡土历史这一稳定的、广阔的开发空间，也能为校本教材的编撰、校本课程的开发提供一种新型的模式，为中学历史教学的改革作新尝试，提供新思路。

（二）更有利于学生学习积极性的提高和学习能力的增强，更有利于未来的学习社会的要求。

这是对探究性学习功能的继承与深化。在参与教材开发过程中，学生能得到把主体性、探究性学习的开放、灵活、创新精神与校本课程开发的计划条理性、严谨性融会贯通的可贵体验。同时，学生可以参与教材的编写这一向是被奉为神圣权威的活动，其成功体验也是以往的教学评价无法比拟的，也就是说，该课题有巨大的隐性发展性评价功能。

（三）探索“师生互动”、“生生互动”的学习方式。

该课题开发的一个突出特点是，所开发的乡土历史教材将采用期刊式，每一届的课程开设即留下一期教材编撰的成果，该成果作为下一届课程开设时学生的现成教材和继续开发的指导范本。这样，其开发过程不单是师生互动的新型合作，还是前届学生指导影响后届学生，达到“生生互动”、“薪火相传”。而对“生生互动”这种学习方式的功能，即学生如何合作完成像教材开发如此复杂的工程？高年级学生与低年级学生合作学习的效果如何？前届学生学习成果、学习经验的积累及由此形成的学风对后届学生的学习有何影响？这些命题似乎目前的研究较少，本课题的开发也将进行有益的探讨。

（四）探索校本课程教科书的编撰新型。

如上点所述，由于要保持多届学生对本课程的新鲜感，其教科书就不能一经编定就一劳永逸。而最终由一届届学生编写成的教科书就成了期刊式的系列教材，其版式体例可稳中求变，其内容可无限充实、与时俱进。这样的教科书可能有些打破常规，但在校本课程这样的求灵求活的课程中值得尝试。

（五）对教师素质提出更高要求的同时，也更有利于教师自身素质的提高，以适应于未来的教育要求。

指导学生参与校本课程资源开发的确比教师单纯地参与校本课程对教师提出了更高的要求。这时，教师不但要是校本课程开发的参与者，还是组织者与教育者。传统的教师是用别人的教材教，单纯参与课程开发的教师能够自己编教材教，而指导学生参与课程开发的教师将能够进行无教材的教、在教材的编写过程中教。随着信息网络技术的发展，未来的学习方式将会发生怎样的变化？或许现在的以学校教育为常规的教学模式将会被打破，教师这一职业也需重新阐释……但相信“教—学”均衡的心理基础仍旧会存在[v]，即存在一群需要学习的受教育者和一群善于指导人学习的教育者。这时，教师必然是要能胜任各种形式的教学环境的，在各种教学条件下都能独立自主地从事教学的。本课题的开发将给教师这样一个很好的锻炼机会。

三实践基础

在本课题开发过程中，存在两大难点有待突破：学生主体性参与能否在课题开发活动中得以充分发挥？主体性教育的开放性、灵活性、创新性能否与校本课程开发的计划性、条理性与严谨性有机结合、相得益彰？下面将结合笔者参与的一些教学实践活动进行探讨。

笔者从事教学工作的广州五中作为广东省首批示范性高中的试点，正致力开发具有本校特色的校本课程。笔者代表历史科组，为其中的子课程——学生主体参与乡土历史课程资源开发设计了一个方案（详见附1），此课程开发方案正参加学校的校本课程开发方案报批。

在这方案提出前，广州五中在利用开发乡土历史资源，带动学生进行研究性学习方面有不少实践，可为本课题的开发提供许多有益的启迪。如主要由刘丽祯老师负责的“海珠争辉”系列参观活动（海珠是广州市的一个区，五中就位于海珠区）曾在《广州日报》上刊载；科组老师集体编撰的《海珠历史概要》书稿一份；笔者本人曾开展有“寻找身边的历史”系列活动[vi]。这些活动，在好些方面对本课题的开发作了有力的推动：

1、学生参与乡土历史探究的热情非常高，他们也多有把所见所闻所学所收获的汇集成书的愿望。让学生主体参与乡土历史校本课程教材开发具有较深的学生情感基础。

2、学生活动往往能开发出一个广阔的社会资源网。如有的学生的探究活动吸引了某些企业的宣传部门的兴趣，与这些部门建立了一种联谊。由此延伸，可建立一种共同开发社区教学资源的新型关系，甚至为校本开发提供资源帮助。

3、一部分因兴趣而长期参与历史探究活动的学生间、师生间形成了一种良性互动关系。特别高年级同学常有意识地到低年级同学中发展新成员，形成了探究风气“薪火相传”的喜人现象。

同时，这些活动也留给我们一些启迪，提醒我们在课题开发时可能遇到什么问题，应如何应对。下面从指导学生、师资准备和技术支持三个方面具体谈谈：

1、指导学生工作方面

（1）对课题开发中的学生学习全过程要严谨地组织、科学地管理。这首先是课程能否顺利开展、校本教材能否按时按质完成的保证。一个学期内要师生合作完成一部乡土历史教材的编撰，时间其实是挺紧的，要珍惜好每一次的活动机会。其次这也本课程的一个培养目标——在严谨组织科学管理下让学生养成严谨科学的学习习惯和增强与人沟通合作的能力。

要做到严谨组织、科学管理，指导老师应在开课之初即明确每一位参与课程学生的任务与目标；在师生共同商讨下制定活动的规范章程；发挥发展性评价的积极作用，通过过程评价调动学生的积极性。而尤其重要的是保证课堂研讨活动的效率，每次研讨要先定好主题、发言计划，讨论要能解决实际问题。同时可充分发挥学生中骨干分子的作用，发扬团队精神。

（2）做好组织管理工作同时又要注意突出学生个性，让他们各展所长。集体并不是其中个体的简单相加，如能让每一成员都各展所长、真诚合作，团队的作用才能得到最大的发挥。有的学生勤思好问，善于发现问题；有的做事严谨细致，擅长搜集整理资料；有的活泼开朗、公关能力强，擅于采访取证；有的文笔优美；有的擅长美工；有的是计算机高手……指导老师如能及时发展其长处，合理分工，不但有利于课程的顺利开展，学生的个性特长也同时得到了发展。

实践中我们还发现，高初中同学在一起学习往往能起优势互补的效果。由于年龄成长阶段不同，高初中的学生在历史探究活动中往往表现出不同特点。如在选题上，初中学生喜欢猎奇，对历史典故、民间传奇、名人佚事兴致很高；高中学生则比较关注时事热点、与生活实际或学业有联系的问题。在探究方法上，初中学生喜欢集体参观活动和上网；高中学生则较喜欢个人或小组的采访、上图书馆等活动形式。在写作、阅读方面，初中学生讲究趣味性而高中学生较偏好史论结合的文章。而当他们集合到一起探究问题时，上述差异却很少会引发矛盾，反而高年级同学表现出更强的责任心，还很愿意帮助指导低年级的同学，而低年级同学则似乎更有表现欲望，更易产生创新点子。

（3）要善于借鉴现有成果，同时鼓励创新。本课程的主要目的是在编写教材的过程中培养学生，所编写的教材不强求原创性与即时的社会推广效应。所以在指导学生编撰教材时，可充分借鉴现有成果。如新课程标准下的人教版、北京师大版、华东师大版的初中历史教材从内容、体例到排版都非常新颖，可给学生许多启发。特别是广州历史教研室根据新课程标准修订的《广州历史》乡土教材（分两册，适合初中阶段），体例编排打破传统的编年形式，分为“历史沿革篇”、“城市发展篇”、“商贸发展篇”、“历史遗迹篇”、“民俗风情篇”、“历史名人篇”等，使到知识更多元化、也更符合了学生的认知水平；正文部分采用“醒目仔、醒目女”的对话形式，读来生动活泼，辅以“资料库”的形式介绍基础知识；每课后还设计了许多探究性的活动课题。指导老师可组织学生学习、研究这些现有的教材，在充分借鉴前人成果基础上，学生才更能发挥创新意识。在我校组织的“你心目中的广州历史教材”的调查结果显示，学生的视野与成人的确有不同，其中也不乏创新价值。有不少初中学生是按历史知识与他们的联系程度来编排的教材体例的；在选材方面，生活史、民俗史的内容更多地进入学生的视野；版式设计上，开设“编辑的故事”（记录编写相关课文时的故事，发表活动感想）、“历史小侦探”（给出搜集到的一些历史谜题或把他们编撰活动中发现的一些历史趣闻化成问题，并在版面留有空白，让学习者进一步去探究）这两个专栏就很有创意（参见附2）。

写作指导也是个重要问题，鉴于学生的现有水平，要使所开发的乡土历史教材的文字水平可跟专业人员编撰的相比美，要求就显得高了。指导老师、专家要在最后成书统稿时把关，并可作些文字润色，但笔者认为，还是尽量保持学生原有的文字风格更能体现本课程开发的意义。实践中发现，较可行的写作方法是先让学生提出问题、然后搜集资料写成资料卡、在此基础上写成史论结合的短文。

2、学校、教师准备工作方面

（1）就学校层面而言，校长对本课程的重视程度、有否专门的校本课程领导机构、有否统一的课程计划、有否足够的资金支持这些固然是本课程能否顺利开展的重要保证。同时在实践中我们发现，学校能否在常规教学中保证研究活动课程的时间尤为重要，若定期的研究性课程时间常被考试、统测打断，学生在老师指导下的集体探究机会常被挤占，探究活动成为一种“课余课外活动”，本课程的开展也将最终流为形式。

（2）就参与本课题开发的教师而言，要做好角色心理调适、素质适应和加强教师间的合作精神几方面的工作。

角色心理方面，研究性学习中强调教师的教学观念要从“教本”转向“生本”，教学工作从以教为主转向以导为主；校本课程的开设中又提出教师应主动参与教学资源的开发，从“教书匠”转为具有科研能力的新型教师，这些角色心理都应在本课程的参与教师身上得到体现。而在实践中教师应注意避免一种倾向：不是教师在学生协助下完成校本课程资源的开发，学生始终是活动的主体，课程的最终目的是让学生在参与教材编撰过程中得到体验和学习，教师切不可为赶进度出成果而“越俎代庖”。

许多教师可能认为，进行校本课程开发、指导研究性学习对教师能力、素质的要求很高，从而参与对本课题开发工作望而却步。其实笔者认为，在各种的素质要求中最重要的只有一种，那就是敢于“试错”的精神与能在挫折中不断进步的能力。现在许多学校都有学生评价教师的制度，笔者感受最深的一次被评是“这位老师在不断进步”……相同的评语常被老师用于鼓励一些后进学生上，被学生这样评价有的老师可能会觉得是挺丢脸的，其实有什么比能“不断进步”更高的评价呢？青少年儿童最让人羡慕的一个原因就是他们能有许多的机会去犯错和进步。纵观我们今天的改革，那一样不是新的尝试与挑战，能避免出错吗？出错不要紧，关键的是有一种百折不挠的精神和在挫折中不断进步的能力，有了它，教师就直管去勇于尝试。

本课题的开发其实是个长期的工程，不能单凭一位教师之力。就算能由一位教师包办了，后继无人，也不符合本课题开发的初衷。所以教师间的合作是关键的，首先是历史科组教师要紧密合作，有条件的话把它扩充为跨学科的综合课程，更合理的调动学校教学资源，让“学生主体参与乡土历史教材开发”成为具有学校特色的校本课程。

3、技术支持

首先计算机、网络是必不可少的。可以说，没有计算机、网络的支持，让学生在一学期内完成乡土历史教学资源的搜集、整理、撰写、排版、编辑审校等一整套工作几乎是不可能的。本课题的提出就是基于现在计算机、网络辅助教学基本上在大中城市的中小学得到推广应用，而学生一般也掌握了基本的利用网络搜集资料与利用计算机编辑书报的知识。

教材编撰工作不能一蹴而就，一两期编撰出来的乡土历史教材可能还很不充实，为了使课程开展能不断完美，也使乡土历史教材的开发能成为“薪火相传”的长期工程，有必要完善“资料库”的制度，一方面是作好资料的归类存档，一学期下来，学生搜集的资料不一定都用到所编撰的教材上，但都应把它们归类保存好，为以后工作作积累；另一方面是在课程中专门设立一个资料组，有意识的搜集书报、网络上的乡土历史材料、研究动态等。

结语：“学生主体参与乡土历史课程资源开发”课题很新，道路也很艰巨，本文旨在抛砖引玉，诚挚期待能得到更多前辈的指导、同志者的共同参与。

参考文献

1．钟启泉等主编．《基础教育课程改革纲要（试行）》解读．上海：华东师范大学出版社，2001

2．朱国汉、王斯德主编．全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读．北京：北京师范大学出版社，2002

3．朱慕菊主编．走进新课程——与课程实施者对话．北京：北京师范大学出版社，2002

4．张学斌编著．新课程教学设计．沈阳：辽宁师范大学出版社，2002

5．傅道春、齐晓东编著．新课程中的教学技能的变化．北京：首都师范大学出版社，2003

6．霍益萍主编．“研究性学习”丛书．广西教育出版社，2002

7．崔相录主编．研究中学习（上、下）．北京：教育科学出版社，2002

8．顾明远、孟繁华主编．国际教育新理念．海口市：海南出版社，2001

9．R．M．加涅著，皮连生等译．学习的条件和教学论．上海：华东师范大学出版社，1999

10．施良方著．学习论．北京：人民出版社，1994

11．王道俊、扈中平主编．教育学原理．福州市：福建教育出版社，1998

12．张大均主编．教育心理学．北京：人民教育出版社，1999

13．王吉庆编著．信息素养论．上海：上海教育出版社，1999

14．郭思乐著．教育走向生本．北京：人民出版社，2001

15．陶德清著．学习态度的理论与研究．广州：广东人民出版社，2001

16．王斌华著．校本课程论．上海：上海教育出版社，2000

17．崔允漷著．校本课程开发：理论与实践．北京：教育科学出版社，2000

18．余伟民主编．历史教育展望．上海：华东师范大学出版社，2002

19．白月桥著．历史教学问题探讨．北京：教育科学出版社，2001

20．冯长运主编．全日制义务教育·历史课程标准教师读本．武汉：华中师范大学出版社，2002

21．冯长运、李明海主编．高中历史课程标准教师读本．武汉：华中师范大学出版社，2002

22．欧阳青尼主编．全日制义务教育·历史与社会课程标准（一）（二）教师读本．武汉：华中师范大学出版社，2002

23．杨扬主编．历史教学实施指南．武汉：华中师范大学出版社，2003

24．广州市教育局教学研究室编．广东省乡土教材·广州历史．广州：广州出版社，2004

25．朱小丹主编．可爱的广州丛书．广州：广东省地图出版社，1999

26．潘天群著．博弈生存——社会现象的博弈论解读．北京：中央编译出版社，2003

27．张书林、杨理新．我们对未来高中历史教材的设想．历史教学，2002（11）

28．朱煜．台湾高中新编历史教科书的基本特点与启示．历史教学，2002（11）

历史校本课程教学设计范文第3篇

【关 键 词】 地方课程；实施；整合；对策

【作者简介】 韩宝江，博士后，副研究员，学术研究领域涉及教育、文学、美学、文化、艺术。现任职于北京教育科学研究院，从事基础教育课程、教材、教学及相关学术研究。

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（编号：FHB120466）的阶段性成果。

自2001年开始的我国新一轮基础教育课程改革，改变了传统上中央集权的课程管理模式，实行国家、地方和学校三级课程管理政策。地方课程作为国家整个课程体系的一个重要组成部分，各省市作为开发和管理地方课程的主体，这在很大程度上调动了开发和管理地方课程的积极性。各级地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要，充分利用各类课程资源自主规划、开发出一批优质的课程，包括与地方课程配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。这大大丰富了课程的内容，增强了课程的适应性，促进了课程建设理论和实践的研究。

现代课程观认为，课程是学生学习与生活的经验，乡土文化在学生生活和成长历程中有着特别重要的意义。地方有着悠久历史、古老传统、灿烂文化、山水田园、区划变迁、文物古迹、文化艺术、科学技术、模范人物等，这些都是很有育人价值的课程资源。地方文化是民族历史发展过程中创造的物质财富和精神财富的总和，是中华民族优秀历史文化的重要组成部分。

通过研发、实施地方课程以传承优秀传统文化，增进学生对地方文化、社会、自然、科技的理解，培养学生尊重生命、热爱生活、积极向上的乐观态度，形成正确高尚的情感、态度与价值观，增强社会责任感以及参与社会生活和社区实践的能力。地方课程的学习积累，有利于培养学生对家乡的认同感、自豪感，增强热爱故土的情怀，增加文化底蕴、提高人文素养；有利于密切学生与社会实践的和社会生活的联系，拓展学生的认知领域和探索领域；有利于发展学生的创新精神和实践能力，更好地面向世界与未来。这正是地方课程对学生发展起到的重要作用。对于教师而言，可以提升教师的课程意识和理念，提高教师的课程开发能力与执行能力，促进教师自身的专业发展。

在三级课程整体建设过程中，与国家课程、校本课程相比，地方课程的实施最为薄弱，受到的重视程度较低，处境尴尬。地方课程建设过程中仍然面临一些问题和困惑：

一、课程部门监管缺位

地方教育行政部门角色转变不到位，合理分权尚未形成，课程管理方式过于单一，与新课程改革要求相适应的、科学规范的课程开发管理制度和监管办法尚未跟进到位。地方主管领导干部偏重中高考，不重视地方课程，以及由此产生的工作推动导向给公众、学校造成错误的认识和思想观念。参与课程改革的机构和组织力量过于分散，课程培训难以满足教师现实工作的需要。地方与校本课程的迅猛发展中也暴露出一些盲目开发、过度开发等问题。国家、地方校本课程三级课程之间的关系失衡，彼此之间出现了过度交叉、重复、割裂等问题。

不少地方课程虽已进入中小学的课程计划，但集众多专家、学者智慧的地方课程教材并没有得到有效的实施。目前地方课程的实施主要是科研教研系统共同推动，其实更需要加强行政部门的推动力度、督查力度，促使学校采取切实可行的措施开足地方课程课时。部分学校以学生自主阅读方式学习地方课程，且缺乏相应的学习评价方案。任何一门课程的研发设置都有它自身特定的目标，而不少地方课程的目标定位在多方面与国家课程的目标相同或相近，这也是地方课程管理部门在审核时需要注意的一个问题。

二、课程理论认知缺失

调研发现，大多数一线教师对地方课程的认知较为粗浅，如地方课程的具体概念和详细内涵，地方课程在课程体系中的重要地位和作用，开发设置地方课程的理论价值和现实意义，地方课程的内容、实施过程及管理措施、评价手段等理论问题，还缺乏必要的了解和研究，有的较为模糊甚至近于空白。这种理论认识上的严重缺失，势必会影响地方课程的开发、实施与进一步发展，可能会导致开发实施上的偏离，也使不少干部、教师难以高度重视地方课程的开发和应用，甚至会因种种现实因素的影响轻视甚至在无形中抵制地方课程。有些学校地方课程的课时被挤占，校方认为开设地方课程增加了学生的学习负担。

三、实施质量整体不高

毋庸讳言，学校的地方课程任课教师普遍存在着“新老弱病”的现象有目共睹。刚毕业的年轻教师，通过地方课程的教学算是一个逐渐熟悉业务的过渡和见习过程。国家课程业务能力相对薄弱的、距离退休期限倒计时的、身体健康状况难以胜任国家课程的教师，成为目前学校地方课程任课教师队伍的主流。客观上给社会公众造成了地方课程教师“业务能力低人一等”的负面印象，这也大大挫伤了部分地方课程任课教师的主观能动性和工作积极性。

再有地方课程任课教师的流动性较大，学校根据需要频繁更换地方课程教师，专职教师少、兼课教师多；有的学校在课程设置中对地方课程进行相应的整合，实际上处于放任状态，缺乏相应的考核与监督；再加上教师个体的教学经验和解读教材的能力不尽相同，在与其它课程整合的能力方面也大有差异，种种原因导致地方课程的教学实施质量难有保证。

四、实施形式缺乏创新

调研发现，目前地方课程的实施方式还多限于传统的课堂讲授模式。大多数学生更喜欢实践、活动一类的课程，喜欢参观、动手体验的教学方式，普遍对研究性学习兴趣浓厚。部分地区为了强力推动地方课程落实，在学期考试中会不同程度、不同比例地涉及地方课程内容。学生对地方课程教学中学生课业评价方式有自己的想法，希望考题是开放性的、发散性的；还提出了竞赛、答辩等考核方式。可见学生对地方课程的实施和评价方式的要求体现了灵活性原则。实施方式、评价方法的相对单一制约地方课程的发展，教师们普遍反映时间不够、课时紧张，安排学生实地考察参观的教学设计在操作层面很难实施。

五、教学支持资源不足

教学资源不足也是地方课程实施质量的一个制约因素。教师对相关知识掌握还不够系统，有些教学内容对于教师而言还是未曾接触到的全新领域，教学参考资料少，缺乏权威性资料、可靠专业网站等等。地方课程的教学资源及可借鉴参考的材料有限，有些教师对居住区域的宏观、微观了解不够，又要努力确保地方课程传授知识的正确、可靠，单靠任课教师个人的钻研备课、收集资料，费时费力、增加了教师的工作量，且效率不高、效果不理想。

六、教材质量亟待提升

课程应有明确的教学材料，地方、校本课程需要具有相对较为稳定、系统的讲授或者实践活动内容、经管理部门审核批准的教学材料（讲义或广义上的教材），便于实施教学。发现地方教材建设相对滞后，表现在修订不够及时，课程内容没有依据社会发展及时修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，错别字、病句的出现频率不算低，离精品化的要求还有些距离。不同区域之间地方课程的发展差距较大，有些地方仅落实了教育部的专题内容地方课程，不能凸显地区的课程特色，不能体现地方课程鲜明的地域性和本土性、针对性和实用性等特征；小学、初中、高中各个阶段，缺乏适合本地区某个学段的地方课程及教材。教师普遍关心教材质量建设问题，相当一部分教师希望有适合本区域的地方教材作为教学依托。

为使区域地方课程建设之路走得更为扎实、有序、有效、持久，可以考虑将重点放在教材开发、实施模式、有效实施策略及案例研究上。通过系统的思考与实践，探索地方课程在教材编写、实施模式及有效策略方面的规律，促进区域师生人文素养与实践能力的综合提升，促进三级课程的整体推进与有效对接，凸显拓展、延伸与整合的课程功效。针对前述课程实施过程中的问题，提出如下几点考虑：

一、高站位的区域课程规划

在国家课程管理框架内，根据区域现有基础和各种资源条件，充分考虑当地政治、经济、文化、民族等社会发展需要、人的发展需要以及学生的学习和学习风格，合理确定地方课程开发建设的近期、中期和长期的发展目标。地方课程管理指地方对基础教育课程的全面管理，既包括对地方课程开发的规划和组织实施，也包括地方对国家课程的组织和落实、对校本课程的指导和管理等。

地方课程从规划、开发、管理到实施都有待于进一步梳理、完善，需要总体的、具有更高站位的地方课程规划来约束、引导，因地制宜地制定合理的地方课程发展规划来明确发展方向。规范课程实施行为，适当整合区域课程资源，优化地方课程门类和内容，工作重心由“量”的增长转为“质”的提升、提炼方向。地方课程管理的最高形态是服务，最高境界是鼓励创新，最大的挑战是能力和职权的匹配问题。各级地方的教育行政部门应该成为基础教育课程管理的能动主体，履行其独特的管理职能。

课程规划是课程建设的指南，如何组织落实规划是课程建设的关键性问题之一，是需要下一番功夫认真研究的。加强区域地方课程的开设要进行整体的设计和规划。要考虑区域功能的定位，通过开发具有地方特色的地方课程，把蕴涵于社区生活及其课程资源中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范加以挖掘和提升，既体现了对新课改理念特别是“大课程资源观”的深刻理解，又顺应了区域教育发展的需要。

对于实验效果好、教材研发比较成熟的课程教材，应积极向主管部门申报，不断完善后予以推广。切实抓好地方课程规划、方案的落实，建立健全课程实施方案水准的督导、评估制度，促进三级课程管理主体间的沟通与协调。

二、课程建设的落实与督管

地方教育行政部门从宏观层面明确区域地方课程的功能定位和重点课程门类，加强地方课程管理，加强对学校课程计划、课程方案的检查力度，进行专项的视导调研，及时了解地方课程开设情况，保证地方课程课时的有效落实，地方课程实施质量的评价纳入学校课程建设评价体系，促进均衡发展和有效实施。开展地方课程建设优秀论文、案例、教材等成果征集评选活动，以赛促训，设立地方课程奖励扶植科研项目，积极搭建平台开展不同层面的地方课程展示交流活动。

注重地方课程教材的精品化建设，从课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价、教师培养、资金使用等方面形成更为完备的地方课程管理体系。根据课程实施过程中学生、任课教师、学校领导的反馈意见，及时修订完善已有地方教材，保证课程教材的科学性与可操作性，保障课程的精品化实施。进一步探讨教育基地课程与学校实施国家课程和校本课程的有效对接，避免课程学习的重复现象发生，使之成为实现共同育人目标的一个有机整体。设立专职的地方课程教研员，在地方课程研发的过程中，同时要组建地方课程资源库，编写教师教学参考手册，收集地方课程文字、图片、视频等相关资源，通过网络平台实现资源共享。鼓励教师主动研修教育教学理论，增强科研意识，积极营造有利于教师健康成长的氛围和条件，为教师的专业化发展创造一个崭新的领域，激发、调动教师的主观能动性，使教师根据自己的需要主动进行自我学习和完善，在教学实践的过程中提升理论认知，并形成良性循环。

三、力求实效的培训交流

本着客观性、实效性和创新性的原则，加大干部、教师的课程建设理论培训学习，强化课程建设与管理的领导力与执行力，加大对规划落实、课程开发的基本设计思路的培训。加强地方课程师资培训及课程的指导，促进教师专业发展，提高地方课程的教育效果。采用适合综合课程实施的多样化的教师培训方式，更新教师的教学理念以指导教学行为，根据地方课程的教学特点改变教学方式，探索利于学生实践体验、自主探究的学习方式。以修习涵养为突破口促进教师素养的全面提升，有针对性地为不同类型管理者与教师分别开设特色课程，促使教师从理念、态度、心理、行为全方位提升整体素质。

行政、教研、科研、学校四位一体加强联动，广泛开展多样化的地方课程业务交流和研讨活动，开展学校之间的教学交流，在教学观摩与研讨中碰撞出智慧的火花，也使先进的教学经验得以推广，为教师教学提供更多的资源支持。教研部门要重视对教师进行地方课程教学的指导，给予教材使用、教学方法、教学素材的开发与丰富等方面的教学服务工作，通过成功案例及教学设计的引领，确保地方课程开设的质量与效果。组建相对稳定的地方课程任课教师队伍，尽量减少任课教师兼课的科目以及总课时数，以便能够使他们有精力去深入研究教材，以指导者、参与者、服务者的角色与学生一起参加更多的社会实践活动。

四、校本化实施与课程整合亟待澄清和规范

校本课程开发也包括学校对国家课程“因地（学校）制宜”“因人（学生）制宜”的创造性的改编和再开发，称之为“国家课程的校本化实施”。

笔者认为，2001年启动的国家新一轮基础教育课程改革之所以由全国统一的一元课程模式变为三级课程模式，正是照顾到了我国区域间的经济发展不平衡、教育发展水平严重失衡、城乡之间的巨大差别，在教育部课程计划方案中给地方和学校预留出了相应比例的课程课时空间。所谓学校对国家课程“因地（学校）制宜”“因人（学生）制宜”的创造性的改编和再开发一说难以苟同，“创造性的改编和再开发”行为对象应该是针对国家预留给地方和学校的课程课时空间。实际上，“校本化实施”已经成为部分学校变相侵占乃至消弭地方课程与校本课程课时的美丽噱头和护身符；所谓“因地（学校）制宜”“因人（学生）制宜”在更多事实层面上流于伪命题，个体意义上的学校、学生是有根本差异，但是整体宏观意义上学校、学生的差异是不是“巨大”到充分发挥地方课程与校本课程的课时作用仍然不够，必须还要通过对国家课程的“创造性的改编和再开发”才能凸显“因地（学校）制宜”“因人（学生）制宜”的教育理念、实现学校学生的真正发展？答案是否定的，因为所谓“因地（学校）制宜”、“因人（学生）制宜”、“量身定制的个性化教育模式”等等流行标语，以目前特定社会阶段的国情和国民教育发展价值观而言，充其量只能作为一种“水中月”式的教育理念标签存在，而不可能真正不折不扣地完全成为社会的教育现实。

实际上，认为校本化实施“与国家课程所表达的理念和理想在总的方向上是一致的”，不过是所谓课程改革者的一厢情愿与自我感觉良好式的主观评定；这样全方位的“行动策略”居然是建立在众多彼此都一样的“摸着石头过河”的学校个体和教师个体，完全不具有任何确定性与科学性的基础之上，只能让人佩服改革者的勇气和大无畏的革命精神。教育改革的实验对象是人，实验的周期、效果检验较其他实验而言要长得多，一旦不慎其代价将至少是一代人的发展。漂亮的口号、赚取眼球的理念跟实际效果之间，往往有着相当的距离乃至鸿沟，甚至完全可能是南辕北辙式的背道而驰。

实行三级课程改革模式之后，“课程整合”的论调就一直甚嚣尘上，形形的学校整合个案不断地显露出来。三级课程的整合点究竟在哪里？课程整合的原则和策略是什么？教师个体的课程整合能力如何？学校自主课程整合方案的科学性与可靠性怎样核验？课时有限的实施前提之下，课程整合理论上有利于学校的工作安排，有利于任课教师整体上安排教学内容和调整课时。有的学校提出了在课程目标、课程资源、课程实施方式上的整合，聊备一说。三级课程的整合是课程建设的落实重点，究竟该怎样整合，当前教育界还缺乏深入的思考与行之有效的实践方式。

历史校本课程教学设计范文第4篇

关键词：高品质高中；文化承创；普通高中；优质特色发展

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）12A-0026-04

当前，普通高中存在着严重的“单质化”现象，应转型“单质化”的普通高中为办学质量、内涵、文化、特色的“高品质”教育集合体。由此，推动普通高中多样化发展，鼓励普通高中办出特色，也就成为办高品质高中的时代诉求。而优质特色发展，不仅是解决“单质化”的有效办法，更是实现高品质高中内涵发展的核心内容与应然选择。我们认为，文化作为高品质高中的“顶层设计”，文化承创是走向优质特色的关键所在。

江苏省震泽中学于1923年创立于太湖南岸的震泽古镇，在90多年的办学历程中，六易校名，三迁校址，积淀了深厚的文化底蕴。2007年9月，学校易地新建，整体迁址于区政府所在地办学。作为一所创造过辉煌业绩的县域知名重点高中，如何在新校区进一步提升办学质量、延展办学特色、铸造教育品牌，进而创生新型学校文化，是亟待解决的问题。

优质特色发展，是一种过程、一种能力、一种文化，而不只是一种静态的结果。实现优质特色发展，是一所学校提高办学品位、克服“单质化”“同质化”的必由之路。由此，问题之肯綮在于如何全面剖析学校文化的内涵与价值，理性思考优质特色发展的维度与路径，推进高品质文化、高品质师生、高品质课程、高品质教学的校本实践，以彰显优质，强化特色。

爬梳剔抉：本质触及高品质高中优质特色发展的“根柢原乡”

高品质高中，在发展理念上，更加注重教育的内涵发展；在教育价值上，更加关注人本身的价值；在教育质量观上，更加关注人的全面而多样发展；在培养模式上，更加注重人的个性化、多样化的培养；在教育管理方式上，更加注重政策引导和思想引领……[1]

所谓优质学校，一定是以“先进理念”引领的现代学校，是注重学生“和谐发展”的高质量学校，是“勇于创新”的个性化学校，是不断“自我超越”的成长型学校。而特色发展，首要是文化特色，核心是基于优势学科所形成的特色课程体系。基于此，当我们思考以什么样的道路走向优质的时候，实际上就是在探讨优质与特色的整合之道。所以，高品质高中优质特色发展，既是一种以优质和特色为追求的发展方式、发展策略和发展状态，又是一种发展过程、发展能力和发展文化，而不只是一种静态的结果。[2]

就路径选择而言，基于优质特色发展打造高品质高中，首先是文化梳理、理念引领，即在梳理学校办学历史的基础上，把学校优质特色发展这一目标融入学校精神，成为学校“底色”，化为全体教职工的共同追求，变成支撑学校生存和发展的精气神；并在此基础上，形成自己鲜明的办学思想和主张，这种主张既要符合教育基本的规律，又要有自己对教育独特的理解。其次是师生成长、素养提升，即通过激发师生“生命生长”的内生能量，涵养其个体发展的核心素养，促进教师专业成长与学生全面发展，从而借助“发展人”的过程来助推学校的“高品质发展”。第三是完善课程，建构体系，构建国家课程、地方课程、校本课程有机交融的体系，形成领先于其他学校的优势学科领域。第四是优化教学、特色发展，教学是否优质是学校是否优质的关键变量。一是要持续改进教师的教，其目的在于优化学生的学；二是关注学生的学习效能，使每一个学生的人格都得到健全发展。概言之，一所优质特色发展的高品质高中应至少具备“高品质文化”“高品质师生”“高品质课程”“高品质教学”等要素。

共融共生：承创文化的高品质高中优质特色发展的校本实践

（一）厘清文}纲要，系统谋划高品质文化的优质发展

继承和创新是文化发展的基本途径。学校文化建设必须在继承的基础上创新。继承，让学校文化拥有根基，接上历史地气；创新，让学校文化持续发展，注入时代元素。梳理江苏省震泽中学90多年办学历史，我们发现：震中传统文化中具有“诚朴育英”的风骨，她鲜明地表征了我校“树诚笃之风，造朴茂之才”的办学目标。我们认为，这就是震中传统文化的积极因素，是需要继承与弘扬的“合理内核”。基于此，我们便将震中传统文化表述为“诚朴育英的县中文化”。

在全面梳理校史、厘清文脉的基础上，我们以办现代学术性高品质高中为目标，系统谋划学校文化建设，制定了《江苏省震泽中学文化建设大纲（2011―2015年）》（简称《大纲》）。《大纲》确定了学校文化建设的总体目标：扬弃震中传统文化，厘清办学思想，创生学校精神，建构理念文化，使之内化于心、固化于制、外化于形，并最终形成精神文化统领下的物质文化、行为文化、制度文化为主要内容的学校文化体系，进而使精神文化理念化、制度建设人本化、校园环境人文化、师生活动课程化。具体说来，通过3―5年的持续努力，重点形成以下四个方面的标志性成果：一是建构以学校精神、办学愿景为主要内容的理念文化体系，并为全体师生所认同。二是培育3―5个有品位、有影响的品牌活动项目，并使之课程化。三是建成一批内涵丰富、格调典雅、主题鲜明、和谐优美的自然景观和人文景观。四是健全学校管理制度，形成科学民主、人本规范、和谐高效的制度文化。

（二）激发内生能量，着力涵养高品质师生的核心素养

艾伦・布兰克斯坦指出，优质学校必须拒绝失败和确保师生都能取得成功，只有让师生都获得成功的学校才是真正的优质学校。[3]由此，高品质高中的核心要义与终极追求即在高品质文化引领下，激发师生内生能量，涵养其核心素养体系，进而锻造一支热爱教育、热爱学生，懂得教育教学规律，教学业务精良，努力奉献的高品质教师团队和“学创俱能、知行合一”“内外兼修、身心两健”的“全面发展”的高品质学生队伍。

针对新校启用后的新老教师教学合作、校本管理、特色建设等问题，我校师资队伍建设启用了教师自能发展共同体建设。通过制定共同体相关章程，用模式概念促成其文化力与领导力合力生成；通过课题研究、专家报告、名师指导、专题研讨、听课观摩、网上交流、资源共享等共同体互动互学形式，促进教师自能发展共同体在学校管理、教育科研、教师专业成长、学生发展、课程改革实验及课堂教学改革等方面的共同提高。

旨在培育学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，为每一个学生的发展奠定不同的基础，[4]学校积极引导学生自发组建了30余个学生社团（见表1），成立了学生会社团部，还为各个社团聘请了指导教师，并在活动时间、活动场所、活动器材、活动经费等方面提供了有力的保障。

（三）强化课程建设，全面推进高品质课程的特色发展

基于教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》有关“中国学生发展核心素养”的总体框架，比照“江苏省新一轮高考综合改革方案”有关“课程设置”的相应调整，在厘清“诚朴育英的县中文化”文化理念的基础上，结合我校办学现状与教学实际，遵循时代性、基础性、选择性等高品质课程内容选择的基本原则，我们不断完善国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系建设，力求在扩大教与学双向自主选择的基础上，前瞻教学改革：

一是优化课程结构，推进课程建设综合化、多样化。依据学科“核心素养”，梳理整合学科知识体系，明晰必修课程基础性知识要求，适当减少面向全体学生的必学内容及学量。将研究性学习渗透于各学科必修课程与选修课程教学中，把综合实践活动列入选修课程，形成必修课程与选修课程结构合理、层次递进的课程格局。

二是增设选修课程，实现课程内容菜单式、可选择。充分利用校内、校外各类课程资源，大力开发门类齐全的选修课程（见表2）。其中知识拓展类选修课程比例不超过60%，职业技能类选修课程比例不少于10%。每学期选修课程课时比例不少于总课时的20%。学生根据兴趣爱好自主选修，走班上课，定时间、定地点常态开展教学。

按照上述思路，结合我校实际，学校整体课程框架如下（见表3）：

（四）创新发展范式，依托“晓庵天文”的高品质教学培育核心素养

一所高品质高中不能满足于给学生统一的课程与教学，而应不断满足学生多样性、个性化的要求。[5]江苏省震泽中学创办于太湖南岸的震泽古镇，毗邻清代著名天文学家王晓庵纪念馆。“晓庵天文”是学校的一项传统特色项目。30多年的天文观测是从学校传统里生发出来的特色办学闪光点，是校本文化中极具特色的一枝。得天独厚的天文资源、独树一帜的天文设施、领的人才资源、匠心独运的天文活动为学校藉由江苏省“晓庵天文研究”课程基地实施高品质教学，推进全人教育奠定了坚实基础。[6]

“晓庵天文”，主要以天文学相关课程内容的模型建构、情境创设和内容拓展为载体，以高中学生的研究性学习为重点，推动国家课程的校本化实施，开发丰富而有特色的校本课程，努力使其成为学生多样化学习和多元发展的高品质“立体课堂”，成为教师转变教学方式、实现专业成长的高品质“发展中心”，成为学校优质特色发展的高品质“展示窗口”。

一是基于学情校情分析，以“晓庵天文”高品质的教学内容导引学生的个性化培养。学情校情分析不仅决定着课堂教学能否实现由教向学的转换，也决定着学生的学习方式、核心素养内涵能否实现多元化、个性化。我们的做法是：基于又不拘囿于“晓庵天文”课程的框架，通过制定课程学习内容与核心素养目标的“双向细目表”、课程学习基础与核心素养达成的“困难分析表”，帮助教师正确地把握教学内容与核心素养目标的关联、课程学习性向与素养基础，以便及时调整教学内容，实施有针对性的教学模式、组织与方法的指导。我们尝试开展“鼓励挑战性的晓庵天文课程内容学习”，以高品质的教学内容激活学生学习的热忱与潜能，发展学生的高阶思维。

二是变革教学组织形态，以“晓庵天文”高品质的教学形式“私人订制”核心素养的“教学+”培养方案。进入互联网时代，好的课堂应变身“私人订制”的学习中心，满足每个人个性化的教学需求，让学生像淘宝购物一样选课上课。此类教学，以教学组织形式的变革实现了对教学本身的超越，实现了教学向“教学+”转变。与此同时，每个学生的大脑是不同的，其认知、策略、情感几个部分也就呈现出完全不同的行动和表达方式，表现出来的是多元的状态、多元的组合。“晓庵天文”高品质的教学形式充分考虑个体不同的需求，使各种各样的学生都能适合这套教学设计，即通用教学设计。

著名哲学家康德有一句名言：“世界上有两件东西能深深地震撼我们的心灵：一件是我们心中崇高的道德准则，另一件是我们头顶上灿烂的星空。”江苏省震泽中学基于文化承创探索高品质高中教学改革，为普通高中优质特色发展提供了一个实践样本。

参考文献：

[1][4][5][6]朱卫国.努力办高品质的高中[J].江苏教育・中学教学，2016（1）.

[2]徐月新.文化承创视阈下普通高中优质特色发展的校本探析――以“活泼泼地”教育为例[J].生活教育，2016（9）.

[3]艾伦・布兰克斯坦.创建优质学校的6个原则[M].林玲，译.上海：华东师范大学出版社，2007：18.

High-Quality Senior Middle School Development in the Perspective of Culture Inheritance and Innovation： A Case Study

XU Yue-xin

（Wujiang District Bureau of Education， Suzhou 215200， China）

历史校本课程教学设计范文第5篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：随着新课程改革的不断推进，强化课程资源开发利用意识，提高对课程资源的认识水平，因地制宜地开发与利用各种思想政治课程资源，更好更快地实现新课程改革的目标，是每一位中学政治教师必须面对的一项十分重要而又艰巨的任务。课程资源的开发与利用是新一轮课程改革顺利实施的重要保证。没有课程资源的合理开发与有效利用，基础教育课程改革的目标就很难实现。因此，新一轮思想政治课课程改革必须充分开发和利用各种思想政治课课程资源，切实提高思想政治课程资源的利用效率。 关键词：新课程 思想政治课程资源 开发与利用 Development and use of the ideological and politics course resources under the background of new curriculum Abstract：With the advancement of new curriculum reform， strengthen the awareness of curriculum resources development and utilization， improve the level of awareness of curriculum resources， better and faster to achieve the aim of the new curriculum reform， is each high school political teacher must face a very important and difficult task. Without course resources of broad support， No reasonable development and effective utilization of curriculum resources， basic education curriculum reform is difficult to achieve it. Therefore， the new reform of thought political lesson curriculum must fully develop and use a variety of thought political lesson curriculum resources， enhance ideological and political curriculum resources use efficiency. Key words：The new curriculum Ideological and political curriculum resources Development and utilization

课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。随着新课程的不断推进，课程资源已经为不少老师所重视，但是长期以来，我国思想政治课程资源结构比较单一，开发主体、内容、条件等方面都存在诸多问题。为适应新课程改革的需要，必须加强对思想政治课程资源的开发与利用。

一、新课程背景下思想政治课程资源开发利用的必要性

（一）新课程改革的内在要求

研究思想政治课程资源的开发和利用能帮助思想政治教师改变传统的课程理念，强化课程资源开发和利用意识，从而更好的践行以生为本的新课程理念，充分发挥学生的主体性作用，促进学生的全面发展。同时这也将改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同构建者，从而激发学生的学习积极性和主动性。[1]因此，新一轮思想政治课课程改革必须因地制宜地开发和利用各种课程资源。

（二）体现思想政治学科特点的需要

思想政治课有多方面的学科特点，这些特点的体现需要课程资源的开发利用。思想政治课的教学内容具有鲜明的时代性和社会性。这要求课程资源必须富有时代感，能为广大青少年学生接受。思想政治课的培养目标是引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观，培养良好的社会责任感。这需要收集大量先进人物积极进取的事例来激励学生向榜样学习。思想政治课的教学方法是理论联系实际，运用所学的理论解决实际问题。要把抽象的内容具体化就需要大量的思想政治资源作支撑。因此，思想政治学科教学迫切需要在创造性使用教材的同时，开发利用课程资源。

（三）提升教师专业化发展水平的需要

教学过程是师生共同发展、丰富课程资源的过程。长期以来，由于实行应试教育，进行封闭式的教学，过分注重考试成绩，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性得不到发挥。一个成功的教学过程，除了要让学生掌握学习知识，还应该成为师生丰富和发展课程资源的平台。教师是课程开发和实施中最为关键的角色，教师不仅是重要的课程资源更是课程资源开发利用的主力军。[2]在开发利用课程资源的过程中，教师能深入了解影响教学的各种因素，开阔视野，丰富学科知识，更新教育观念，提高教学能力，更能够凸显教师在教学中的主导地位。

（四）促进学生全面发展的需要

思想政治课程资源具体形象，生动活泼，能激发学生学习的兴趣，使学生能在一种轻松愉快的活动中掌握知识，同时也能够帮助学生逐步养成独立思考的习惯，陶冶情操，满足学生思想政治素质发展的需要。课程资源的开发是为学生服务的。新课程本着以“一切为了学生的发展”的最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为个大写的人确立起来。[3]课程资源开发能更好地向学生传授科学人文知识，而且对学生的人格有重要的塑造功能。由此可见，具备全新的课程资源开发与利用的理念和能力对于促进学生全面发展有重要作用。

二、目前课程资源的开发与利用中存在的主要问题

（一）教师缺乏对课程资源开发和利用的意识

只有具有课程开发意识，才会努力去实现课程资源的开发利用活动。受应试教育的影响，全国采用统一的教学内容，课程资源多是国家规定好的，不需要开发，很难养成课程资源开发意识，有少部分教师对课程资源有强烈的需求，但缺乏对课程资源的开发和运用能力。教师在职前职后培训中对课程资源重视不够。[4]这样就造成课程资源特别是作为课程实施条件的课程资源严重不足，不能及时进入实际的中学教学中，不仅浪费了许多有价值的课程资源，而且导致教学手段和学习方式的单一，难以实现思想政治课的课程目标。

（二）课程资源的开发与利用单一化

在传统教学中，教材被当做是主要的甚至是唯一的课程资源，教师教多少学生学多少，学生是被教会的而不是学会的，这样导致学生主动性的丧失。要充分开发和利用课程资源，必须对其有全面的认识，要全方位把握和利用它们。比如，从课程的制约因素分，可分为原生性课程资源、内生性课程资源、外生性课程资源。第一类资源运用较多，第二和第三类运用较少。按存在形式分，可分为有形资源（显性资源）和无形资源（隐性资源）。一般教师对有形资源理解运用较多，对无形资源开发利用较少。[5]按课程资源的空间分布，又可分为校内资源和校外资源。教师容易开发和利用的是校内资源，对校外课程资源利用和拓展不够。

（三）对教材的开发利用缺乏创新

教材是主要的课程资源，教师可以根据学生拥有的知识经验和教学需要对教材进行增添删减，调整顺序，因为教材是统一的，不可能满足所有学生，满足不同学校。[6]但是，很多教师只会照本宣科，不懂得灵活处理教材，仅仅局限于教材，没有很好的从多种课程资源中进行比较，权衡，选择恰当的课程资源教学，使学生更好理解学习。

三、新课程背景下思想政治课程资源开发与利用的有效策略

1.致力于现代信息资源的开发与利用

网络是思想政治课程资源开发利用，交流共享的重要平台，信息技术的发展也为高中政治教学提供了丰富的教学资源。随着网络和多媒体技术的飞速发展，网络资源具有高度的共享性，强大的交互性以及丰富的内容，我们可以找到很多思想政治教育网站，课程信息资源，下载相关资料，有了丰富的教学资源教师可以利用网络资源为自己的教学服务。

思想政治这门课具有自身的特点，具有鲜明的时代性。教师一方面要充分利用教材资源，另一方面也要不断地关注社会新闻，把学生生活中，大自然中、社会中、网络信息中相关资源及时补充进来。[7]网络信息的特点可以扩展学生视野，打破了时间和空间的障碍，教科书上只有文字和图片.都是一些静态的东西。而利用网络.就能调动学生信息的积极性，把被动的听讲转化成主动的探索学习，从而提高学习效率。网络上丰富多彩的教学资源为教师的教和学生的学提供了巨大帮助，不仅能激发学生的学习兴趣还能锻炼学生学习的自主性和收集信息、整理信息的能力。教师在利用网络资源为自己的教学服务时，也要积极参与网络资源的建设，把自己的既有成果上传到网络上，实现资源共享。

2.依据学校特色开发校本课程资源

学校的特色也是学校的资源优势。每个学校都有不同的地理位置，也有着不同内部特色，有着不同的硬件设施和校园文化。要依据学校特色开发校本课程资源，充分利用好学校课程资源的优势能够促进深化学校办学特色。不同学校有不同的特色，在教学过程中可以从学校的自身特色出发，挖掘学校的特色资源，让学生关注学校。[8]在课程资源开发方面可以通过各种文字图片，影像，校友的讲述让学生更加充分地了解学校的辉煌历史，感受学校的文化氛围和学习气氛。学科教材提供的是学科知识，具有普遍性。而学生的需要是多种多样的，教师在开发利用课程资源时要以学生为本，根据本校学生的实际，选择符合学生实际的课程资源;根据学校的实际，开发校本课程资源。[9]就赣州而言，其悠久的革命历史，美丽的自然风光，感人的英雄事迹等都可以作为课程资源进行开发利用。开发利用这些课程资源能促使教学更好地贴近学生的实际生活引起学生的共鸣，开阔学生视野，拓展学生思维，取得良好的教学效果。

3.开发和利用文字与音像资源

新课程的基本理念之一就是建构以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块。这种课程理念强调学生从已有的知识水平出发，主动学习，获取新知识;主张用案例分析法分析处理问题，提高学生分析问题处理问题的能力。[10]这就要求教师要充分开发和利用相关的文字和音资源，选取典型的、富有时代感，通俗易懂的，学生感兴趣的案例来进行教学，这样不仅可以活跃课堂气氛，调动学生学习积极性，还可以提高教学质量。虽然学生的有些观点还不够成熟，甚至有一些偏见，但经过教师案例的运用，可调动学生的积极性，取得较好的教学效果。除了典型案例，课本中出现的一些名言警句、寓言故事、诗词歌赋等课程资源如果能够得到充分开发利用，不仅能激发学生兴趣还能取得较好的教学效果，保证教学质量。[11]

4.从教师自身挖掘课程资源

教师是重要的课程资源。教师不是教教材而是要用教材教，教师要灵活处理教材内容，合理开发利用教学资源，依据学生的实际情况，加深对学生的了解，在此基础上开发利用课程资源，让学生学会主动学习，促进学生心智的发展，给学生切实的帮助。思想政治课程资源的开发和利用需要教师不断地探索和创新。教师是教学活动的主导者，在教学过程中起着主导作用，师资条件是开发利用课程资源的一个基础要素。要从学校现有的师资条件出发，了解教师具备的素质，专长，开发课程资源时才能游刃有余。要想充分发挥教师的资源首先就需要努力提高教师自身的素质，发展教师专长，及时改变观念，这样才能够使得教师具备开发利用课程资源的能力，成为资源开发的理想的对象。综上所述，努力发掘教师身上的资源对思想政治课程开发具有重要的意义。

5.努力挖掘学生资源

学生作为学习活动的主体，开发出来的课程资源是为他们服务的。在他们身上也具有很多可供利用的资源，比如说学生的创新思维、学习兴趣、好奇心等都可以作为课程资源的开发对象。在课程资源开发利用过程中要了解学生的素质现状，关注学生的兴趣爱好，贴近学生的学生生活。教师在开发利用课程资源的时候一定要采用灵活的教学方法，充分发挥学生的作用，了解学生的学习兴趣，培养学生的创新思维。[12]除此以外，教师还需要关注学生的心理特征，要坚持以生为本，力图从情感上打动学生，这样更有利于课程资源的开发利用。

6.从社会的需要开发课程资源

新课程改革强调以学生为本，然而学生的发展不仅仅是教师和学校的责任，更是这个社会的责任。十提出全面建成小康社会，大力培养创新型人才。这对思想政治教育提出了更高要求。为了实现学生的更好发展，必须重视社会资源的开发利用。[13]要根据社会的需要开发社会资源，培养学生在这方面的素质，更好的适应社会生活。从社会生活中围绕着道德、心理健康、法律和国情教育等内容，选取学生关注的话题，培养学生分析问题和解决问题的能力。根据学生发展利用社会资源，充分利用大众传媒，图书馆，博物馆等社会资源促进学生的学习。

参考文献：

[1] 刘旭东，张宁娟，马丽：《校本课程与课程资源开发》，中国人事出版社，2003年版第33页。

[2]祁佳：《思想政治课程资源的开发与利用》，《科教导刊》（中旬刊）2011年第12期。

[3]罗宗耀：《浅谈学校德育课程资源的开发与利用》，《新课程研究》（下旬刊） 2003年第4期。

[4]李建军：《试论高中政治新课程资源的开发与利用》，《企业家天地》下半月刊（理论版）2009年第12期。

[5]梁洁钰：《品德课程资源的开发与利用》，华中师范大学出版社2001年版第54页。

注脚：

1.刘旭东，张宁娟，马丽：《校本课程与课程资源开发》中国人事出版社，2003年版第33页。

2.祁佳：《思想政治课程资源的开发与利用》，《科教导刊》（中旬刊）2011年第12期。

3.罗宗耀：《浅谈学校德育课程资源的开发与利用》，《新课程研究》（下旬刊） 2003年第4期。

4.梁洁钰：《品德课程资源的开发与利用》，华中师范大学出版社2001年版第54页。

5.倪春花：《浅谈如何搞好思想政治课程资源的开发与利用》，《文理导航》（上旬）2011年第01期。

6.赵启芳：《浅谈品德课课程资源的开发与利用》，《延边教育学院学报》2010年第06期。

7.吕秀惠：《高中新课程思想政治课课程资源的开发与利用》，《新课程研究》（上旬刊）2006年第11期。

8.庄汝刚：《中学政治新课程教学中课程资源的开发与利用》，《新课程》（教师版）2002年第2期。

9.王永建：《论中学思想政治课课程资源的开发与利用》，高等教育出版社2007年版第92页。

10.陈淑纯：《浅谈品德与社会课程资源的开发与利用》，《教育学文摘》2012年第5期。

11.粱佩容：《初中思想政治课程资源的开发与利用》，人民出版社2006年版第59页。