课程设计的价值取向
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课程设计的价值取向范文第1篇
1.以学科为中心的课程设计价值取向
以学科中心的课程设计价值取向是把知识作为课程设计的中心。以学科中心的课程设计的价值取向关键点是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”〔1〕。主张按照学科的基本结构进行课程设计。课程设计的最终目标是发展学生的智力水平，课程内容的基本特点是专业性、学术性与结构性，强调学生对基础知识与系统知识的掌握。以学科中心的课程设计把学习者的学习过程当作一个揭示事物自然规律的过程、一个发现新事物的过程、一个如何找到这些事物之间关联性的过程。20世纪80年代以来“，新学科主义”的课程设计价值取向在强调理论、方法、技术、知识的同时，更加关注社会需求以及学习者的学习兴趣与学习需求在课程内容中的重要性〔3〕。
2.以学习者为中心的课程设计价值取向
以学习者中心的课程设计把全面发展学生的能力作为课程设计的最终目标。学生能力的全面发展既包括发展学生的智力需求，还包括发展学生的非智力因素需求，也就是情感、态度、自尊、自信、意志等。以学习者中心的课程设计价值取向把课程设计的中心由课程的材料转移到了学习者，强调学习者的个性发展，注重满足学习者的学习兴趣与学习需求，关注学习者的人格完善，把培养学习者的价值观、情感、态度放到比知识更加重要的地位。在课程内容的选择与组织方面，注重把学习者的学习与现实的社会环境与社会需求相互联系，把学习者的学习心理与课程内容的逻辑顺序相互协调，把学习者的情感世界与知识海洋相互融合。
3.以问题为中心的课程设计价值取向
以问题中心的课程设计价值取向是在以学科中心的课程设计价值取向与以学习者中心的课程设计价值取向的基础上的进一步改进。以问题中心的课程设计寻求的是一种把学科知识与学习者所处的学习情境互相渗透的一种课程设计模式。在这种课程设计模式下，学习者既能够学到学科知识，又能够充分地发挥自主性，达到自我实现。课程设计目标具有一定的灵活性，课程设计内容注重培养学习者的问题解决能力、人际交往能力与社会实践能力。以问题中心的课程设计价值取向在课程学习内容方面的设计打破了学科之间的独立，采用整合的形式，实现了跨学科间的联系。以上三种课程设计价值取向反映了课程的三个不同属性———人本属性、文化属性与社会属性。三个属性之间的关系是相互依存、相互影响、辩证统一的。当前，高职英语的课程设计价值取向已由单一性逐渐被多元化所取代，三者课程设计价值取向不断趋于融合。
二、高职英语课程设计的内容要求
高职英语课程首先是以英语语言文化知识为主要内容的课程，工具性是高职英语的基本属性。高职英语课程设计的价值取向要让学习者在今后的生活、工作、社会交往中能够应用语言进行有效的交流，培养学习者的自主学习能力，增强学习者的文化素养，以适应我国社会的发展以及国际交流的需要，为社会培养高素质的人才。其次，高职英语课程还有人文性的一面，语言的存在构建了人类生存的文化环境，塑造了人类的文化心理，承载着人类的情感态度，人文性是对人类精神世界的一种尊重、提高与关注。语言的人文性可以帮助学习者获取自信心、养护自尊感、培养自强的信念、确立价值观、树立成就感，它在学习者形成良好的个性特征方面起着举足轻重的作用。人文性是高职英语课程设计主体价值选取的方向，是高职英语课程设计的价值所在。
1.高职英语课程结构的设置要满足学习者的学习兴趣
学习需求课程设计的任务是发现学习者的学习兴趣，帮助学习者为完成学习任务而选择最为关键的学习内容。针对高等职业教育的特点，教师可以将两门或两门以上的课程内容进行融合，打破学科界限。经过综合后的课程以教学单元为基本教学单位，将彼此独立的学科融合为一个大领域，实现基础性与职业性相结合的课程设计理念，但是，要强调基础性的决定地位，注重语言知识的基本技能性。这里的基本技能不仅包括听、说、读、写等技能，还包括现代信息技术技能、高超的问题解决技能等。
2.高职英语课程计划的制定要以学习者为中心师生共同合作制定
“以学生为本”，“教师主导、学生主体”的课程设置理念符合高职学习者特有的学习情况。为了满足学习者的学习兴趣、学习需求与学习风格，课程计划的制定要适应学习者的特点和要求。在高职英语课程设计价值取向制定的过程中，要把培养学习者的情感、态度、价值观放在比掌握英语知识更为重要的地位，把着眼点放在学习者的成长、自律与发展方面，把学习者能力的全面发展作为课程设计的终极目标。
3.高职英语课程评价的标准要注重学习者的学习过程
高等职业教育是职业性、技能性的教育，以过程为导向的教育方式更能够体现高等职业教育的人文性与素质性。高职英语课程评价应围绕学习者的学习主题，进行高职英语课程单元教学设计，建立以单元为中心的教学评价体系。高职英语课程设计价值取向的着眼点要放在每一个单元的教学质量方面，即分析每一位学习者的单元学习情况，从而判断该单元教学的实现水平。课程设计是课程规划中最具有创造性的活动。
课程设计的价值取向范文第2篇
论文关键词：成人高等教育 课程设置 价值取向 融合
论文摘 要：成人高等教育课程设置的价值取向是多元的且彼此保持一定的张力，随着成人高等教育实践活动的不断丰富，多元的课程价值取向正试图走向融合。因此，迫切需要构建一种能够与这种融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
成人高等教育的课程是将成人高等教育的培养目标转化为现实的重要手段，是成人高等教育的核心，其价值取向又是课程运作的灵魂和方向，反映了成人高等教育的本质特征，蕴涵着成人高等教育的质量标准和人才规格，不仅决定着成人高等教育的课程应以什么样的知识和活动作为内容，也决定着成人高等教育的课程能够满足什么样的学习主体需求。所以，美国课程专家乔治·A·比彻姆（G·A·Beauchamp）认为课程设计首先是要考虑的问题就是课程的价值。追溯我国成人高等教育课程发展的历史，虽然不同时期课程设置的主流价值取向各不相同并且彼此保持着一定的张力，但随着课程理论的不断发展，多元的、非此即彼的课程设置的价值取向呈现出相互融合的趋势，所以，迫切需要建构一种与社会发展和成人主体利益相一致的、与融合的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系。
一、成人高等教育课程设置价值取向的多元理论纷争
成人高等教育课程设置的价值取向决定着成人高等教育的培养目标，即培养什么人的问题，不同价值取向决定着不同的培养目标。一直以来，由于课程设计者对这一问题的观点和主张受其不同哲学取向的影响，因此，课程设置的价值取向也就存在着多元的理论纷争，概括起来大致有以下几种不同的课程价值取向。
（一）以学科知识为本位的课程价值取向
自从培根提出了“知识就是力量”的观念以后，人们就把知识就看成了改变世界、改变社会、改变人生的理性工具。夸美纽斯提出“将一切知识教给一切人”，并提出分科教学的原则，为后来的课程设计提供了基本结构。学科知识为本位的教育观认为只有知识渊博的人才能画出美妙的图案，而学生就是一个容器，只有不断地将知识灌输给学生，学生才能学有所成。所以，学科知识为本位重视知识的学科体系和学科的逻辑体系，提出课程必须根据知识本身的状况与逻辑来组织，其目标就是要把学生培养成优秀的学者和科学家。以学科知识为本位的课程价值取向虽然有利于系统知识的学习，但由于其对知识的过分强调，不仅使得课程知识过偏、过深、过难，严重脱离了社会生活的实际，而且还造成了学生对知识学习的呆读死记。传统的成人高等教育在课程设置的价值取向上过于强调以学科知识为主，过分追求学科专业知识的完整性、系统性的建构，忽视成人高等教育的层次性和实践性，抹杀了成人高等教育的专业内涵，从而造成了理论与实践剥离，使得成人高等教育的课程体系过于混乱，培养目标模糊，不仅难以尊重成人学员心理发展的内在要求，而且也难以实现学科逻辑与成人心理逻辑的统一。
（二）以社会为本位的课程价值取向
以社会为本位的课程价值取向强调课程的设置要以社会发展为中心，必须能够满足特定历史时期的社会发展需要，其教育目的是为社会的需要培养和教育人。因此，以社会为本位的课程观强调课程的目标、内容的标准等要与社会现实需要紧密挂钩，要依照社会需要制订教育目标，并据以设计、组织能够为社会和国家发挥作用的学校教育课程。虽然不同历史时期国家因现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍不同，但它们都强调社会需要的完全满足和优先满足[1]。从短期来看社会本位课程具有良好的经济效益或社会效益，所培养的人才有较好的时代性和实用性，但用发展的眼光来看，社会本位的课程价值取向过于强调课程的社会服务功能，忽视了成人学员的全面发展、特别是个性发展的需求，必然会导致把成人学员作为工具来训练，从而背离了终身教育的理念。更何况并非所有的社会需要都是合理的，自然成人高等教育的课程设置也并不一定要无条件地满足其需求。
（三）以个人为本位的课程价值取向
以个人为本位的课程价值取向强调学习者是根据自己的需要和目标，与其他学习者一起开发、创生自己的课程，而不是被动接受别人为他准备好的课程。所以，课程要从个人的需要、兴趣和全面和谐的发展的角度进行设计，以便于满足学习者个人发展的需要，特别是学习者的个性发展和谋职的需要，从而培养“真正的人”。这样看来，当课程选择真正尊重了学习者的个性差异的时候，每一个学习者的个性都会沿着自己内在目的的指引而发展，都会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、就是人性化的课程[2]。有鉴于此，成人高等教育的课程设置要注重科学课程和人文课程的有机结合，要充分发挥活动课程和实践课程对成人学习者发展的重要作用，采取灵活多样的方式让成人学员成为课程开发的主体。当然，随着社会的不断发展，成人学员的需求也变得日益复杂，在课程的设置上若想完全满足多元化个性需求，确有一定难度，因此，课程的设计者必须为成人学员的课程选择创设条件并提供必要的指导。
二、成人高等教育课程多元价值取向的融合
纵观当今我国成人高等教育的课程设置的价值取向，虽然表现出了并驾齐驱、非此即彼的多元格局，但随着成人高等教育实践活动的不断丰富、人们对课程设置价值取向的认识水平的不断提高，传统的彼此间保持一定张力的课程价值取向正在进行着更高层次的综合，这种综合的价值取向呈现出超越社会本位和知识本位的格局，向满足成人高等教育实际需求回归的一种大融合态势，成人高等教育的课程设置同经济和社会实践的联系也日益密切，凸显出了在专业技能人才开发与培养方面的重要特性。
（一）课程的社会价值凸显职业性
课程作为成人高等教育的重要载体，在其价值取向上首先也必须努力适应时代的变革要求以满足社会发展的需要。美国加州大学伯克莱分校校长克拉克·克尔(Clark Kerr)曾经指出：“现代美国多元化大学为什么能够存在？历史可以给我们一个答案；与周围社会环境的和谐相处则是另一个答案。除此之外，它在维护、传播和研究永恒真理方面的作用简直是无与伦比的；在探索新知识方面的能力是无与伦比的；综观整个高等院校史，它在服务先进文明社会的众多领域方面所作的贡献也是无与伦比的。”[3]随着社会经济的发展特别是市场经济不断发展，当前的成人高等教育的课程的设置在追求课程社会价值的同时，开始着眼于课程的个人价值和人性价值，以彰显成人高等教育的职业特性。一方面，课程的设置开始注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高了成人学员分析和解决问题的实际运用能力；另一方面，课程的设置注重了与当地产业岗位的需求相结合，以便于满足产业岗位对复合型人才的需求。
（二）课程的学科价值取向凸显实用性
以学科知识为本位的课程价值为取向虽然有利于成人学员理性思维的发展和加深对某一领域的深入理解和系统把握，但是这种较为抽象和概括的知识容易使课程脱离成人学员自身和社会现实的需要，把人异化成为理性的工具。随着当代文化和科学技术的发展，为了适应市场对人才规格要求的变化，以学科知识价值为取向的成人高等教育课程设置开始逐步适应就业市场需求，课程内容与应用技术和现代科技发展的联系日益密切，其实用性特点日益显现。课程内容不仅涉及社科、人文与自然学科等多个领域，而且也反映了人与社会、人与自然和谐共处并能体现出成人学员实际的深度价值知识。这种深度的有价值的实用性知识从根本上把握住了成人高等教育课程创新的方向和追求，突破了传统成人高等教育课程设置的域限，妥善地处理了学科与活动、理论与实践的关系，兼顾了成人学员的创新能力、职业能力与继续发展能力的养成，使得学科知识的价值取向同其他各种课程价值取向找到了同生共存的合理之处，为成人学员在课程实践活动中的创生奠定了坚实的基础。 转贴于
（三）课程的人本价值取向凸显创生性
“当课程的选择真正尊重了学习者个性差异的时候，每个学习者就会在自己内在目的的引导下发展，就会使自己独特的潜能和价值获得充分表现，由此形成的课程就是个性丰富的课程、人性化的课程”。[4]传统的成人高等教育课程设置取向，更多着眼于满足社会需要，过于强调课程的社会功用价值的实现以及知识体系的逻辑性、完整性，而对成人个人开发、创生自己的课程的需要的满足和价值呈现却非常不足。上个世纪70年代末以后，随着课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”的转变，学习者的个人学习经验和知识被置于课程研究的中心，学习者可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，同时并成为知识的创造者，这样，成人高等教育的课程也就成为一种成人学员在具体的教育情境中创生新的教育经验、探索未知知识的过程。
三、构建与“大融合”的课程价值取向相适应的成人高等教育课程体系
成人高等教育课程设置价值取向的多元融合趋势，要求我们必须从一个更高、更新的视角审视现代成人高等教育的课程体系，融成人学员的知识、能力、素质为一体，从而把他们培养成为学会生存、学会认知、学会共同生活的全面的可持续发展的人。
（一）整合知识型与技能型课程
知识型课程可以为成人学员提供社会科学、人文科学、自然科学等方面的广博的知识，使他们由具体到抽象、由表及里地认识生活世界和人类活动，逐步对文化和学术发展产生久远的兴趣。而技能型课程则是解决成人高等教育“重理论轻实践”的一剂良药，它不仅可以淡化知识型课程所固有的学术性和系统性特性，而且还可以强化成人学员的职业意识，将理论知识和操作实习融为一体。将知识型与技能型课程进行有效地整合，不仅有利于成人学员掌握学术领域的思想体系和研究方法、有效地获得自然、社会与人类自身的相关知识、最终能够创生知识，而且还可以改变原有专业课程内容陈旧、彼此相互独立、对实践指导性不强的状况，有针对性地促进课程之间的相互依托和交叉渗透，灵活地设置和调整课程，切实体现课程的“职业性”特征，不断提高成人学员综合的适应社会需要的职业能力。
（二）优化实用型与综合型课程
成人高等教育最终目的就是要使所培养的人才在质量和素质上能满足社会各行各业的现实需要。这就要求成人高等教育必须贴近经济社会建设的多元需求，设置以社会和个体需求为导向的实用性课程。一方面，课程选择要伴随社会的发展而不断地更新与完善，课程的内容要反映最新科学研究成果，使课程的内容丰富多彩；另一方面，要加大课程的选修比例，使成人学员能够根据自己的职业需求进行充分的选择，进而形成个性化的专业素养；再者，要在学科课程的基础上，不断拓宽口径，以应用性和实践性课程为基点，构建通用职业能力与专业能力相结合的课程体系。与此同时，还要确立新的成人高等教育教学理念，密切联系成人学员的自身生活和社会生活实际，既能考虑到课程内部各要素间的综合，还能兼顾各类活动及各学科的综合，进而建构综合化、多学科、立体交叉的课程体系，这不仅能够巩固学科的知识，还能够提高成人学员的再学习能力以及创新思维能力，为专业或技能的进一步学习打下基础。
（三）增加灵活性与人性化课程
为了成人学员更好地获得综合化的能力结构、知识结构及专业精神，进而实质性地提高他们的专业水平和专业能力，成人高等教育课程体系应灵活设置，不仅要优化必修与选修的课程比例结构，还要实行主、辅修制度，设置相关的核心课程、广域课程和专题课程，进而形成宽领域、高品位的课程结构。“每个学生天生的爱好和特殊才能都应该在教育中受到尊重，只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。”[5]因此，成人高等教育的课程设置一定要走进成人的内心世界，要充分考虑到成人学员的需要，尊重他们的个性差异，让他们成为课程内容的选择与开发的主体，要根据他们的需要实施加工、改造课程内容，最终让他们在课程的实施过程中体验到实践的乐趣。
综上所述，以提高成人学员的综合素质为中心的“大融合”的课程价值取向，是成人高等教育在发展的过程中所呈现出的多元价值取向最有效的融合，是对其它价值取向的一种超越与扬弃，体现了成人高等教育课程设置的多元化培养目标，与之相适应的成人高等教育课程体系则是一个动态的、实践的并富有生命力的系统。同样，课程活动的主体—成人学员在课程的发展中则会自觉地运用其智慧和判断力寻求同社会发展的相互协调与统一。
参考文献：
[1]伍运文．适应与超越之间大学课程的价值选择[J]．江苏高教，2003（4）：72．
[2]张华．论课程选择的基本取向[J]．外国教育资料，1999（5）：30．
[3]德里克·博克．徐小洲，陈军译．走出象牙塔[M]．杭州：浙江教育出版社，2001．
课程设计的价值取向范文第3篇
关键词：小学教育；课程体系；价值转型
一、小学教育专业课程体系价值差异的根源
“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价值倾向性。”[1]目前，我国设置小学教育专业的高校为数众多，其课程体系在价值取向上往往和学校自身的发展背景密切相关。
在中等师范升格为大专的高职院校，小学教育专业在课程体系设置上更多沿袭了旧有价值传统，多以学科综合类课程为主，相对于培养学生教育素质而言，更为重视培养学生的综合科目素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的实践性。
在高职专科升本类高校设置的小学教育专业，其课程设置更多以教育类课程为主，相对于学生学科素质的培养，更为重视培养学生的教育素质，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性。
在高校本科学校设置的小学教育专业中，其课程设置受大学院系划分方式影响，在教育类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以教育类课程为主，特别重视学生的教育知识与技能的培养，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的教育性和学术性。在其它学科类院系设置的小学教育专业，其课程体系多以学科分科类课程为主，课程体系设置在价值取向上着重突出了人才培养的学科专业性与学术性。
二、小学教育专业课程体系价值差异的表现
总体而言，当前我国小学教育专业课程体系设置的价值取向差异主要体现在以下两对关系之中。
（一）学科专业类课程与教育专业类课程的关系：轻重之争
学科专业类课程为主型：着重讲授“教什么”的课程。学科专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学开设的教学科目作为课程设计的主要参考依据，将与之相对应的文学、数学、英语、艺术等课程作为重点课程，而体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“教什么”的课程，其次才是“如何教”的课程。
教育专业类课程为主型：着重讲授“如何教”的课程。教育专业类课程为主型指在小学教育专业课程的设计中，以小学教育教学的基本规律和教育对象的身心特点作为课程设计的主要参考依据，将体现小学教育教学基本规律与教育对象身心特点的教育学、心理学、教学法等教育类专业课程作为重点课程，而体现小学具体教学科目的文学、数学、艺术等学科专业类课程则处于相对次要的位置。这种课程体系在价值取向上首先注重“如何教”的课程，其次才是“教什么”的课程。
（二）综合类课程与分科类课程的关系：博专之争
综合类课程为主型：侧重于“综合培养”的模式。该种价值设定在课程设置上往往注重培养学生的多学科教学能力，在课程计划中涵盖了执教当前小学开设的所有科目或绝大部分科目所要求的课程，在课程实施中常以知识模块的形式实施，在培养目标的设定上着力培养能够从事小学各科教学所具有的综合知识与综合能力，学生的知识面涉及小学所有科目所在的领域。以综合课程为主的课程设置取向培养的人才具有较宽的知识面，能够执教小学多门课程，易于学生从整体上理解外部世界。
分科类课程为主型：侧重于“分学科培养”的模式。该种价值设定在课程设置上在突出通识教育的同时，特别注重培养学生在某一具体领域的教学能力，力求做到全面突出，有所侧重。课程计划别注重开设培养学生从事小学某门具体学科教学工作所需的课程，在培养目标的设定上常以某一具体学科为方向特色，如综合文科方向、综合理科方向等，在课程实施中力求突出培养学生从事小学具体学科教学所需的知识与能力。以分科课程为主的课程设置取向有助于培养具有一定专长的人才，培养的人才在特色方向上具有较深的知识底蕴和更强的教学能力，在执教修习方向的科目上更有优势。
三、小学教育专业课程体系价值差异的弥合
小学教育专业课程体系的价值差异，在实施中实质表现为师范性与学术性之争，其在实施中各有利弊。以学科专业类课程为主的课程重视培养学生的专业知识与专业技能，却轻视培养学生的专业精神与专业情意，课程体系易于产生重术轻道的倾向，重视知识目标的实现轻视学生的学习体验，突出了学科的知识逻辑却轻视了学生的心理逻辑。以教育专业类课程为主的课程重视培养学生的专业精神与专业情意，却轻视培养学生的专业知识与专业技能，课程体系易于产生重道轻术的倾向，重视学生的学习体验轻视知识目标的实现，突出了学生的心理逻辑却轻视了学科的知识逻辑。[2]
小学教育专业课程体系价值差异，在课程设置的价值取向上始终需要在课程宽度与课程深度之间进行决择，这种决择的实质核心问题就是小学教育专业课程设置的博与专问题。在大学有限的时间里，侧重于“综合培养”的模式造成了该专业培养的人才将精力与时间分散于多门科目，结果造成博而不专。在具体科目的知识与技能造诣上总是有所欠缺，底蕴不够深遂，对所教科目所在学科领域的知识、技能缺乏系统性掌握和深度性领会[3]；侧重于“分学科培养”的模式使该专业培养的人才能够将有限的精力和时间较为专注于某一方面，在全面发展的同时又有所侧重，在课程教学中较好处理了宽度与深度的关系，做到了博中有专，但是这种博中有专仅仅是通才中的专才，其深度与高校其它师范本科分专业培养的学生相比，实则是非常有限。
分析可见，当前我国小学教育专业课程设置的价值取向差异主要表现在课程比例的轻重之争与内容选择的博专之争，这种争议的基点始终是着眼于小学教育专业自身的发展，对影响课程设置的外部影响因素考虑甚少。弥合此类差异，需要遵从教育规律与知识规律，需要顺应社会需求与教育现实，促进学生心理逻辑与知识逻辑的协调发展，知识广度与知识深度的适恰契合。
为此，需要对小学教育专业的课程取向进行分类设置。根据小学教育师资市场的现实需求，结合学校的办学水平与定位，设定本校小学教育专业人才培养的素质结构与现实目标，在全科型教师、单科型教师和综合科型教师三类培养目标中理性选择适合本校小学教育专业课程体系的价值选项，增强人才培养与市场需求的对接，提高小学教育专业人才培养的针对性和有效性。
参考文献：
[1]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002版.
课程设计的价值取向范文第4篇
[关键词] 新课程改革；美术教师；价值取向；创新理念
当代教育的目标就是为社会输送全能型、复合型、创造性人才，以满足社会的发展需求。而美术教育作为一门基础教育，其发挥的主要作用就是育美。它要求美术老师不仅要有扎实的绘画基础以及宽泛的美术视野，同时还要求美术老师必须了解和掌握美术教育的规律性，促进学生创新能力的培养和综合素质的提升，充分发挥美术的教育意义和价值。
一、新课程改革中美术教师必须具备的第一价值取向是以人为本。在新的课程改革中，提出了一系列新的教育理念，这也是现代化教育的发展趋势。在传统的教学理念中，老师的身份是传道授业解惑者，是教育的中心，学生则是处于被动接受和吸收知识的状态，并且将课程和知识混为一团，认为课程就是知识的载体，教材是教学的中心。但是在新的课程教学理念中，明确了课程的内涵，即集知识、活动和经验为一体的课堂实践，主要包括了体验课程和文本课程，它是对老师、学生、教材与环境的有机整合，并使之在教学的过程中进行四维互动。课程的性质也由过去知识的载体转变成了师生探索和研究新知识的一种媒介。学生则成为了教育教学的主体和自身的主体。学生在不断地成长与发展过程中，不断地吸收知识。并且明确了师生在教学过程中的等同地位，即均为课程资源的创造者和开发者。为了为社会培养更多的适用性复合型人才，美术教师在教学的过程中，必须明确新的课程教学理念，进而将此理念转化为自身的价值取向，并将其转化为具体的教学行为，灵活的应用于美术教学活动中。以学生为教育教学的主体，尊重学生的独立人格的培养与发展，为学生营造愉快、轻松的学习氛围，让学生学会自主的学习和探究，促进学生整体能力水平与素质的提升。
二、新课程改革中美术教师必须具备的第二价值取向是“大美术”教育观。所谓的大美术教育观是指在新的课程教育教学思想引导下的美术教学外延，并将美术教学的内容不断地深化、将美术教学的渠道和路径不断地拓展，使美术教育教学的课程设计不断地优化。传统的美术教育与大美术教育在教育的宗旨上存在着明显的差异性。传统的美术教学模式主要分为几个阶段进行，即工艺与绘画阶段、欣赏阶段以及课外活动阶段，虽然在教学活动中明确了这三个阶段的共同地位，但是在具体的教学活动中，却并没有重视课外活动这一第二课堂的开展。而大美术教育则是关注社会、科学以及技术之间的关系，同时还关心技术与科学的社会价值，重在培养学生的科研探究实践能力以及科学的精神，将课内教学与课外教学作为了美术教学的整体，并使两者进行了有机的结合，优化了美术教学的模式，同时也将美术教育的延伸性与补充性列为了美术教学的重点。
三、新课程改革中美术教师必须具备的第三价值取向是创新教育观。社会和经济的发展与进步都离不开创新，故而创新是国家和民族得以发展的原动力。而二十一世纪作为一个科技、经济、信息全球化发展的时代，也可以视为是知识创新的时代。随着社会对人才的需求量不断地加大，培养创新型人才具有必要性和紧迫性。而老师则是培养人才的关键之所在，故而老师在教学过程中必须具有创新能力与创新价值取向。具备创新意识与能力的老师则可以将此教育理念自觉地转变成为人才培养教育模式。创新性美术教师是将学生能力的培养以及对知识的传授两者共同作为教育教学的重点，并在教学实践过程中不断地创新新的教学方法，并引导学生培养创新的意识与能力。并将传统的封闭式教学方法转变为开放式教学，将培养的重心由知识转变为能力和思维。让学生学会利用所学知识分析并解决问题。
四、新课程改革中美术教师必须具备的第四价值取向是生活化、现代化和综合化。美术老师在教学的过程中，所承担的任务是创新教育。随着社会和职场竞争的加剧，为了有足够的立足之地，老师必须具别较强的社会适应性、鲜明的个性、深厚的专业知识基础、较高的综合素质以及丰富的学识等。而在当代美术教学中，越来越重视老师的综合素质与文化程度。故而，美术教师必须去重新认识和审视基础知识及其内涵，并在原有的基础上，不断地创新和突破。同时还要涉猎社会科学、自然科学以及文理科各种专业领域，不断地积累和沉淀知识，拓展教学的视野，满足当代社会教育的需求，进而能够顺利完成当代教育的任务和目标。
结语：新课程改革中美术教师的价值取向具有多样性的特点，并且各种价值取向之间具有相互依存性与相辅相成性。在后阶段的美术教育教学过程中，应该注重各种价值取向的培养与应用，并将其进行有机的整合，并对学生加以适当的、正确的渗透与引导，突出学生的主体地位，在大教育观的指引下，培养学生的创新意识和创新能力，并将所掌握的知识灵活的应用于问题分析与解题过程之中，促进学生整体综合素质与能力水平的提升，使美术教学充分发挥它的育美能力，成为培养学生创造能力、思维能力，塑造学生完美品质与人格的真正沃土，凸显美术教学对现代化教育的重要作用和意义。
参考文献：
[1]张小鹭.现代美术教育学.西南师范大学出版社，2002.
课程设计的价值取向范文第5篇
关键词：大学课程改革 教师文化 变革
一、大学课程改革的现状及其归因
为了适应课程、社会、学生发展的要求，到目前为止，大学进行了诸如更新课程内容、增加课程人文内涵的改革。然而，遗憾的是大学课程并没有因此而走向完美。它仍然存在多方面的不足。课程内容更新总是慢于知识更新的脚步；大学为了加强人文教育，增加了人文课程，却并没有明显地增强学生的人文素养；时下许多高校正如火如荼推行的通识教育（在整个大一仍然实行普通教育），然而这样的课程能否经受现实的考验仍未可知。毕竟大多数学生本科毕业后不会进行更高层次的学习，而是就业。
不论是通识教育还是人文教育的改革，都是致力于课程结构的改革，都是在中观层面上改革课程内各要素间的比例关系。大学四年的课时总量毕竟是有限的，人文课程所占课时的增加，意味着其他类型课程的减少，基础课所占课时的增加，则意味着专业性教育的削弱。然而，课程系统的功能不仅受课程内部的要素构成的影响，而且与各要素的素质有关。同样的课程在不同的学校实施可能会有不同的效果，由不同的教师讲授也会产生不同的课程功能。决定各要素的素质的正是课程各因素中最具能动性、最重要的因素──教师。不幸的是，我国目前自上而下进行的课程改革措施没能调动广大教师的积极参与，使得教师成为课改中被忽略的因素。没有教师的大力支持，再完美的改革方案也注定不能取得预期的结果。因为教师最终负责传递和定义教室水平的课程，教师决定着实际运行的课程，尤其在大学，教授们可能既是课程的实施者，也是课程的设计者，教材的编写者。教师的教学自由权利也可能使得教师们排斥外在的课程改革。因此，笔者认为，教师的变革才是课程变革的关键。只有在课程结构更加完善的同时，变革教师文化，学生才能获得更好的发展，大学课程改革才会成功。
二、教师文化的内涵及其价值
教师文化是一种属于学校文化的亚文化。国外学者哈格里夫斯从内容和形式两方面对教师文化作了阐释。他认为，教师文化的内容，是指一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式。分享和共识是教师文化内容观的基本要素。教师文化的形式，是指在该文化范畴内的成员之间具有典型相互关系的类型和特定的联系方式。教师文化主要包括教师这一职业群体的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素，内隐于人的内心，而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素。作为教师文化的核心的价值观念，决定着教师教育教学活动直接产生影响的态度倾向与行为方式。
教师文化是校园文化建设的根本基石，它对校园文化建设具有重要功能。（1）教师文化具有引导功能。教师以其先于学生的良好训练，根据自身的价值取向、思维方式等，在课程设计，课程实施、课程评价的各个环节做出自己的选择。学生则在教师的教学中潜移默化地内化教师的价值观念，在思想和行为上发生改变，走向与教师的趋同。通过这样的方式，教师文化往往表现了社会及学校的价值和传统，其文化特征对于整个校园文化风格的形成具有明显的导向性作用。（2）教师文化具有示范功能。有影响力的教师往往成为学生学习的榜样，学生不仅学习他们做学问的方式，而且在待人接物、为人处事、仪表风范等方面都成为学生学习的对象。因而教师文化也常常是校园文化中学生文化及其他文化的示范者，表现出榜样的力量。（3）教师文化具有整合功能。现代教育的开放性，学校信息来源的多重性，社会现实的复杂性，要求教师对渗入校园文化的社会综合文化做出“过滤”及“加工”，取其精华、去其糟粕。通过相应的整合作用，“涤”造较为理想的校园文化。（4）教师文化具有预警功能。大学教师以其敏锐的洞察力，精深的专业知识，审慎的分析能力，审度社会、学校的发展，他们常常以超前性的眼光对可能存在的危机发出预警。因此，教师文化对校园文化具有预警作用，预防不良文化对校园的可能侵蚀。
三、教师文化的重构
教师文化的价值充分昭示了教师文化建设的重要性，大学课程改革的现实处境又突显了教师文化重构的迫切性。经过不成熟的思考，笔者认为重构教师文化可以从以下几方面着手。
1．在价值取向上，树立人文教育与科学教育相结合，科研与教学并重的价值取向。在科学教育与人文教育的关系上主张科学教育人文化，人文教育也应以科学为支撑。 科学作为一种文化，其内容十分丰富，包括知识体系、科学思想及信仰、科学精神及审美能力、科学伦理准则。而现行的大学教育，教给学生的大都是工具性的内容，忽略了隐含在科学知识体系里的人文精神，因此，我们倡导科学教育人文化。教师在传递科学知识的同时，要挖掘、发现科学思想、科学精神、科学伦理等深层次的东西，使科学作为一种文化为学生所掌握。另一方面，人文教育也应发挥对科学的指引作用，以科学为支撑又超脱于科学。此外，教师还应树立科研与教学并重的观念。科研与教学是教师的双翼，教师如果忽视教学，而称不上一是名好教师，因为其传承知识、培育下一代的使命没有很好地完成。然而，如果教师不搞科研，则不能创新知识，也不能培养优秀人才，因而也称不上是一名优秀教师。大学教师只有科研与教学并重，才能不负其神圣使命。
转贴于 2．在课程设计上，树立课程的整体观。每一门具体课程都是某专业学生学习的一部分，是课程结构中的一个要素，但是各门具体课程的组合不一定能形成功能耦合，产生整体的效应。每一专业都有各自不同的核心课、外围课、必修课、选修课。同一门课程相对于某一专业学生来说是核心课、必修课，而对另一专业学生来说则可能是外围课、选修课。显然，同一课程对不同专业学生具有不同的要求。然而，目前大多数从事某一课程教学的教师，往往对不同专业学生使用同一教学大纲、同一教案。这样的课程设计毫无疑问不能满足不同学生的需求，不利于学生的发展。因此，教师必须充分认识所授课程在学生整体课程结构中的地位及其与其他课程的有机联系，同时还要考虑到该专业学生的需求，树立课程的整体观。其次，教材的设计要做到形式结构与实质结构的整体优化，变学科中心式的教材结构为学习者中心式的教材结构，同时注意学科知识与社会生活的联系。教材的编写要紧跟时代步伐，体现社会发展及人自身发展的要求。
3．在课程实施中，从控制型教师文化走向对话型教师文化。中国素有“尊师重教”“师道尊严”的传统，大学教师更以其作为高深知识拥有者的身份而常常以权威式的角色控制课堂，对学生实行满堂灌。长期以来形成了以教师为中心，知识授受为主的教师文化。然而这种单向的师生授受关系，使学生习惯于顺从，成为知识接收的容器，不利于学生人格的发展。教师权威的不容置疑，又泯灭了学生的质疑能力，不利于发展学生的创造性。相反，对话型的教师文化，则主张师生相互尊重，共同交流。在这种文化中，学校不再是教师中心，教师权威的场所，而是学生中心，学生发展的场所；学生不再是死记硬背，而是进行积极主动的知识建构的学习。师生之间可能就某一话题、知识、情境等进行交流、讨论、质疑、争辩。教育教学过程成为师生持续不断对话的过程，在这一过程中，师生处于一种平等的主体间性状态，教师成为学生学习的伙伴和引导者，学生在对话过程中思维、情感、行为等都得到锻炼、提升。正如《学会生存》中所描述的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职责之外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”
4、在师德方面，加强教师自身的道德修养，建设良好的师德文化。教师不仅通过传授知识以“言传”育人，更通过仪表风范、人格品质、价值观念等以“身教”育人。教师的人格、品德、言行举止等对学生来说都是“课程”。他们不仅要求“为人师表”的教师是社会公德的模范遵守者，能够遵纪守法、保护环境、文明礼貌、助人为乐，而且还是职业道德的忠实维护者，能够爱岗敬业、诚实守信、办事公正、服务教育。然而，目前高校教师队伍的道德威信正在下降，这有外部的原因，更主要的是教师队伍中一小部分人禁不住外界的诱惑，个人的品行不端，部分教师的学术道德水平低下，并且造成不良影响。“正己而后可能正物，自治而后可以治人”，教师只有自身先做到人格高尚、胸襟坦荡、为人正直，才能对学生产生良好的影响。因此大学教师应自觉加强道德修养，让自身成为学生学习的正面榜样。
参考文献
[1]冯生尧，李子建．教师文化的表现、成因与意义[J]．教育导刊，2002年4月上半刊．
[2]金崇芳．教师文化刍议[J]．渭南师范学院学报，2004年第3期．
