自然教育课程设计
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自然教育课程设计范文第1篇
[关键词]港台 通识教育
作为一种教育理念，通识教育起源于古希腊的自由教育。尽管随着时代的变迁，通识教育的名称和内涵有所变化，但对通识教育的理解趋向基本是一致的，都强调把受教育者作为一个主体性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格与知识、理智与情感、身与心各方面得到自由和谐的发展。香港、台湾与大陆同宗同源，有着相同的文化背景和深厚的文化底蕴。通识教育是港台高校传承文化的重要窗口，其明晰的办学理念、鲜明的课程特色、广博的课程设计对内地高校通识教育的发展具有很好的借鉴作用。
一、港台高校通识教育的发展
(一)香港高校通识教育的发展
香港通识教育最初源于香港崇基学院，1951年该学院创办之初就效仿美国大学博雅教育开设“人生哲学”课程，以讲授基督教义为主，有传经布道之功用。1963年10月17日，崇基学院与新亚学院(创于1949年)、联合书院(创于1956年)合并成立香港中文大学后，“人生哲学”课程改为“通识教育”课程，并在学生手册中明确指出：“通识教育课程旨在推行均衡教育，以扩展学生的视野，训练其抽象与综合思考的能力，使其处于瞬息变化之现代社会，能内省外顾，高瞻远瞩。”2002年9月，“通识教育课程检讨委员会”提出了新的理念和方向，“通识教育乃本科课程重要的一环，其旨在培养学生作为知识分子、具备思维能力和志向，以理解人类及现代社会所关心的问题。通识教育注重全人教育，而非专家培训。”通识教育的目标在于引导学生“拓展广阔的知识视野，认识不同学科的理念和价值，提升对人类共同关心问题的触觉；建立判断力及价值观；理解不同学科之间的关系和融会发展的可能，以及发掘终生学习的潜力。”香港中文大学教务会也接纳了“通识教育课程检讨委员会”对大学通识课程改革的建议：自2004-2005年度开始，所有通识科目归纳为四个选修范围：“文化传承”“自然、科技与环境”“社会与文化”及“自我与人文”。其中，“文化传承”主要从不同层面介绍中国文化的特质，使学生对中国文化有较宏观和全面的认识；“自然、科技与环境”则引导学生认识自然、科学与科技，检讨人类在大自然的角色，观察科技如何改变人生、社会与自然环境，及其对人类的未来的启示；“社会与文化”主要是介绍探讨社会、政治、经济或文化议题的相关理论和研究方法，加深学生对人类社会与文化的构成和表象的理解，帮助其掌握其中的通则和多样性；“自我与人文”探索人生的意义和价值之多元性，学生透过人文及相关学科，加强对自我的认识和反省。目前，香港中文大学共开设校通识课程245门，其中“文化与传承”类课程21门、“自然、科技与环境”类课程47门、“社会与文化”类课程119门、“自我与人文”类课程58rL此外，香港中文大学所属的四所成员书院(1986年增创逸夫书院)都设有独立的书院通识教育课程，学校规定： 2004—2005年度及以后入学的一般本科课程学生须依所属书院规定，选修一定的学院通识教育课程和大学通识教育学分，且在“文化传承”“自然、科技与环境”“社会与文化”及“自我与人文”四个范围内最少选修1门课程。
香港中文大学推行通识教育产生了良好的社会影响，20世纪80年代后，香港其他高校纷纷设立通识教育课程，形成了各自的特色。对通识教育功用与价值认识的趋同，是香港高等学校一致进行通识教育课程改革的基本保证。
(二)台湾高校通识教育的发展
1956年，东海大学为一、二年级的学生开设通识教育课程，这是台湾通识教育的开端。1958年，台湾教育部颁布各大学“共同必修科目”在某种意义上可以视为通识教育的核心课程。1977年6月修订的大学必修科目表，对大学各学院的共同必修课程进行了专门规定，要求学生修读孙文思想、国文、英文、中国通史、中国现代史等5门课程，并在国际关系、理则学、人文科学概论或伦理学(哲学概论或人生哲学)、宪法、社会科学概论、自然科学概论等6门课程中任选一门。1984年，为配合“大学必修科目施行要点”第7点之规定“使学生在自由选修中可获得较佳的通识教育”，公布“大学通识教育选修科目实施要点”．要求各大学校院在“文学与艺术”“历史与文化”“社会与哲学”“数学与逻辑”“物理科学”“生命科学”“应用科学与技术”等7大学术范畴内讲授各种选修科目，同时规定“理、工、农、医”各学院学生至少应修习人文、社会、艺术等有关科目4—6学分；文、法、商各学院学生至少应修习自然科学、应用科学或艺术学科目4-6学分，对台湾通识教育的发展具有重要意义。1989年教育部公布“大学共同必修科目表”，突破以往学科的形态，改以“课程领域”来设计，将通识课程纳入共同必修科目中，由原定4～6学分提高至8学分，并允许学校在课程设计上能享有独立的空间。1999年，台湾对58所学校进行了第一次高等学校通识教育评鉴。 2000年《台湾高等教育白皮书》明确“通识教育的目的乃在于透过适当之课程的设计，使学生对人、社会与自然的诸现象有一通盘、初步之知识上的认识，有助于形成有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培养自我反省能力之独立人格，同时，更重要的是，协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。”为求改进及深化通识教育，教育部于2002年成立“通识教育委员会”，对各大院校通识教育实施现况及其所面临的问题进行深入而全面的了解与检讨。2004年，通识教育委员会特聘请专家学者组成通识教育评鉴小组，对成功大学、中山大学、台湾大学、交通大学、清华大学、中央大学及阳明大学等7所以研究为导向的大学的通识教育进行评鉴，并规定各校通识教育的评鉴结果作为教育部今后划拨经费的重要指标。台湾高等院校对通识教育的评鉴表明了教育部对通识教育的高度重视，也有力推动了台湾高校通识教育的进展。
二、港台高校通识教育的发展对内地高校的启示
1．清晰的办学理念和鲜明的课程特色。香港和台湾高校都非常重视通识教育的发展，通识教育的发展理念清晰，并且围绕办学理念形成了各具特色的通识教育课程体系。如香港理工大学的通识课程分“中国研读”通识科目和“拓宽视野”通识科目两部分。学校规定：2004—2005年度或以后入学、攻读全日制政府资助学士学位课程或高级文凭课程的学生须修读通识课程并合格方可毕业。学位课程学生必须修读“中国研读”及“拓宽视野”两部分通识课程，共4个学分。学校推行通识教育课程的目的“是希望借此扩大同学的视野，训练他们的独立思考能力，使他们能有敏锐的社会触觉，能对我们的国家和我们所生活的社会，有最基本的认识”。香港理工大学的通识教育课程具有本身的特色，一方面与主修课程相辅相成，另一方面强调应用与兴趣兼重。台湾交通大学的通识教育课程分为人文艺术、社会科学、自然科学等三个主要领域。学校规定共同必修课程总学分至少28学分，其中英文或其他外文至少6学分，通识教育课程至少20学分(人文艺术类至少4学分；社会科学类至少4学分；自然科学类至少2学分)。受前苏联专业教育的影响，内地高校一直以来都存在重专业教育轻基础教育的现象，专业设置狭窄，文化底蕴薄弱。20世纪80年代中后期，随着素质教育理念的逐步深入，高校也逐步意识到文化素质教育在人的培养中所起的重要作用。从1995年开始，教育部在内地53所院校开展了大学生文化素质教育试点工作，进一步推动了内地高校对文化素质教育课程的重视。不少高校在人才培养方案中也明确要求学生必须修读一定学分的文化素质课程方可毕业。通选课的目的是引导学生广泛涉猎不同的学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础。不过，从内地高校的整体来看，通识教育的发展还处在摸索阶段。课程设置没有明确的指导思想，课程结构系统性、关联性、协调性不够，尤其在具体的通识课程内容组织与选择上，偏重于应用型和专业化，按照学科专业式的思路进行，很难达成通识教育的目的。
2，规范的通识教育管理平台和顺畅的运行机制。港台通识教育在组织机构、管理方式等方面已形成了较为完整的做法。在学术机构设置中，台湾各大学均设有通识教育中心，是与学院平行的教学单位，承担全校的通识教育任务，负责研讨通识教育的理念，审定通识教育计划等。如1989年台湾清华大学将原来的“共同学科”更名为“通识教育中心”，作为实际负责推动、规划和执行通识教育的一个独立教学研究单位。1995年学校在通识教育中心之上设置院级之共同教育委员会，由各学院院长及若干名与通识教育有关的教授组成，主要职责是审核通识教育中心的规章计划及协调、沟通中心与各学院间的课程事宜。1994年，台湾成立了全台“通识教育学会”，出版《通识教育季刊》，加强对通识教育的研究及推动通识教育的实施。香港的大学也普遍设立通识教育部或通识教育中心，成立通识教育委员会，负责全校的通识教育。与港台高校通识教育的管理相比，内地高校的通识教育课程显得比较松散，一般都没有成立专门的机构负责通识教育课程体系的规划设计、课堂质量的评价等，通识教育课程游离于专业课程之外，缺乏系统性和知识的完整性。
3．刚柔并济的课程设计。课堂教学只是学生接受文化知识的一个场景，学生思想的陶冶散落在学习过程的每一个环节。因此，港台高校除了强制要求学生修读一定的通识教育显性课程，还鼓励学生积极参与不同的活动，开阔视野以及培养对身边事情的关注和反省。如香港中文大学崇基学院自建校以来，每周举办一次周会。周会的内容由周会委员会负责拟定，可以是校内外专家的专题演讲，也可以是音乐演唱，或者是同学之间的学习经验的交流、节日晚会等。台湾中原大学的非正式通识课程主要有两类：一类是通识教育艺术季活动，包括每学期两次的演讲活动和人文社会教育中心负责组织实施的艺术季活动；另一类是“游学课程”。从1995年起，中原大学开设了一些课程，这些课程由教师带领学生到祖国内地及省内一些相关地区，对一些相关专题进行考察学习，这类课程大多与其他大学合办，是一种旨在拓宽学生眼界的课程。总之，通过显性课程和隐性课程的相互作用，港台高校通识教育得到了迅猛发展。
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自然教育课程设计范文第2篇
超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：
第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。
第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。
第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。
总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。
二、超越性心理健康教育课程的特征
（一）预见性
超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。
预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。
（二）建构性
“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。
建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。
（三）体认性
体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。
体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。
（四）自反性
超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。
自然教育课程设计范文第3篇
[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养
随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。
1国内当前医学伦理学教育存在的问题
1．1医学生面临的医学伦理困境
对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。
1．2国内医学伦理学教育的缺陷
尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。
2重新认识医学伦理学教育的目的
2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念
首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。
2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识
笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。
3通识教育的重要意义
3．1通识教育的理念
通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。
3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断
通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。
4基于通识教育的医学伦理教育理念
4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念
通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。
4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状
我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。
4．3对于通识教育课程的实施设想
4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。
4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。
4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。
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自然教育课程设计范文第4篇
（1．华南师范大学体育科学学院，广东广州510006；2．香港体适能协会，香港999077）
摘要：采用田野调查法探讨香港幼儿园校长、主任和教师对幼儿身体活动的关注程度，了解他们对活动环境配套和带领身体活动的自我效能评价。研究发现：香港学前教育课程设计对幼儿身体活动的关注程度不足；教师带领身体活动的自我效能评价普遍偏低；而且幼儿园的活动环境不配套，不利于幼儿身体活动的执行。不断重视幼儿体育应该是香港学前教育的未来导向。
关键词：幼儿体育；学前教育；课程设计；香港
中图分类号：G807. 01 文献标识码：A 文章编号：1672-268X(2015)03-0075-05
基金项目：国家哲学社会科学基金重点项目(10ATYO01)，国家体育总局青少年体育司和教育部体育卫生与艺术教育司合作项目(2010)。
从幼儿最初学习的那一刻，教育便自然发生。学前教育主要使幼儿在体能、智能、语言、社群及情绪等方面有均衡的发展，并培养他们对学习的兴趣，为日后的教育作好准备。香港学前教育应该或多或少包含身体活动元素，然而相对于三十年前的课程，现时幼儿园课程内的身体活动时数似乎大幅减少。究竟现实中的学前教育课程对幼儿身体活动的关注程度有多大？幼儿园的体育师资状况和活动环境配套如何？本研究旨在探讨一线教师对幼儿身体活动的关注程度，以及了解他们对带领身体活动的自我效能和活动环境配套的评价。研究将考察香港学前教育发展历史，采用定性和定量相结合的方式，探讨香港学前教育体制下的幼儿体育，旨在对未来学前教育的幼儿体育发展提供借鉴。
1研究背景
香港学前教育是指幼儿人读小学前的教育阶段。根据1996年颁布的《学前教育课程指引》，学前教育是主要使幼儿在体能、智能、语言、社群及情绪等方面有均衡的发展，并培养他们对学习的兴趣，为日后的教育作好准备。香港学前教育的课程宗旨是促进幼儿全人发展( whole-person development)，课程围绕幼儿4大发展范畴（分别是身体、认知及语言、美感、情意及群性），设计出针对体能与健康、科学与科技、早期数学、语文、艺术，以及个人与群体六大学习领域的学与教活动。由此观之，香港学前教育似乎都注重幼儿的身体发展，课程设计主要考虑到幼儿的体能与健康方面的学习经历和活动。
香港课程发展委员会早于1983年《幼儿园课程指引》中就幼儿园活动内容及时间分配清楚写明，半日制的幼儿园课程应该每天为幼儿安排30-45min体力游戏，而全日制的课程其每天体力游戏时数则应该为45-90min(分两节进行)。之后，1993年《幼儿园课程指引》和1996年<学前教育课程指引》都采纳同样的建议。这样的课程内容及时间分配建议直到2006年《学前教育课程指引》出现了明显的变化。自2006年起，香港政府就学前教育课程活动内容及时间分配提出建议，半日制的课程每天需为幼儿安排45-60min体能、音乐或艺术活动，而全日制的课程其体能、音乐或艺术活动时数则应该为60_105niin。若将3类活动时数作平均分配，亦即是半日制课程每天只需为幼儿安排15-20min身体活动，而全日制则只需安排20-35min。从课程政策看来，香港学前教育应该或多或少包含身体活动元素，然而相对于三十年前的课程，现时幼儿园课程内的身体活动时数似乎大幅减少。
在众多学前教育师资职前与在职培训之中，有关幼儿体育的培训元素占多少比重呢？准教师或在职教师是否掌握足够的幼儿体育知识、技能和素养以设计和执行幼儿园的体力游戏及身体活动？据调查，香港没有任何一所开办学前教育师资职前培训的院校将幼儿体育作为必修课程。虽然部分院校在选修课目中加入了一些与幼儿体育似乎相关的学科知识，但它们大多数都并非使用“幼儿体育”的字眼，常见的词汇包括动作( movement)及身体健康(physical well-being)等。至于学前教育师资在职培训方面，自20世纪90年代开始，香港理工学院（即香港理工大学的前身）和香港教育学院都举办过短期课程，向在职教师推广创意幼儿体育。近年来，专上院校开始举办与幼儿体能或体适能相关的在职培训课程，政府卫生署及康乐及文化事务署在中国香港体适能总会的协助下，加强对学前教育界就幼儿体能活动方面的教师培训和支持。基于上述状况，可以肯定的是幼儿体育的培训在现行的学前教育师资职前及在职培训中所占的比重甚微；而且，未必每位准教师或在职教师都掌握足够的幼儿体育知识、技能和素养以设计和执行幼儿园的体力游戏及身体活动。
2研究对象与方法
2.1研究对象
研究以5所实行学前教育学卷制度的香港非牟利幼儿园作为研究的特定场域或田野，研究对象包括校长、主任和教师。就幼儿园所在地而言，它们都位于新界地域，3所位于葵青区，另外2所分别在荃湾及离岛区。5所幼儿园共70名校长及教师，其中只有约1／4拥有学士学位。当然，全部校长、主任及教师均获香港认可的学前教育专业资格。除其中一所幼儿园外，其余4所幼儿园都有超过一半的校长及教师执教经验多于7年。5所幼儿园的师资数据详列于表1。
2.2研究方法
2.2.1 访谈法
本研究采用了个人访谈和小组访谈，访谈对象包括各校长、主任和教师代表。研究人员于每次访谈前先编写访问调查提纲，采用结合结构( structured)和非结构性( unstructured)访谈法，个人访谈一般限于15-20min，小组访谈则限于20-30min。表2列出研究所采用的访问调查提纲。
2.2.2 问卷调查法
研究透过问卷调查法，分别向校长、主任和教师搜集资料，了解他们对体育和身体活动的重视程度，分析他们对幼儿身体活动课程的安排、教学资源和教学自我效能的评价（见表3）。问卷的前两条问题是关乎幼儿园的体能与健康意识的；问卷的第3-5题是关于身体活动课时和环境配置方面的；问卷第7-10题询问到教师是否接受过身体活动相关的师资培训、体育教学的知识及经验、身体活动教学技巧方面，以及对体育运动的喜爱程度情况。
2.2.3 其他数据搜集方法
观察是注意到一个现象或行为，并加以记录作科学之用。常用的观察法有直接观察和参与观察两类。本研究多用直接观察，是亲临现场进行，以研究人员的身份对观察对象进行观察。本研究亦对环境与器物进行测量和考察。所指的环境与器物主要包括幼儿园用作幼儿身体活动的户外或室内空间和身体活动器材。
2.2.4 数据分析
三角交叉验证法是指使用多重数据源，以验证研究发现。在本研究中，校长、主任和教师在访谈中的定性叙述与观察所得的发现，以及教师问卷调查的定量数据进行比较，从而得出研究结论。透过以上三角交叉验证法，研究结果的效度和信度得以提升，是研究质量的保证。
3研究结果
3.1校长、主任与教师访谈
幼儿园甲至戊在幼儿身体活动课时安排上分别是每周l00-125min、150min、l00-150min、75min、90min的水平。美国运动及体育协会曾发表立场声明，初生至5岁的婴幼儿应每天积极参与身体活动，以促进动作技能和体质健康基础；声明表示，对于年满3岁的幼儿，他们每天应该至少参与60min有系统和结构的身体活动，另加至少60min（甚至更长时间）的非系统或非结构性身体活动，而且在任何时间都不应该持续停止身体活动超过60min。与上述公认的幼儿身体活动指标相比一每天不少于60min身体活动，亦即是5天合共300min计算，5所幼儿园所安排的幼儿身体活动时数只及国际指标的25-50%。大部份教师表示幼儿身体活动课每班20-30人不等，由两位教师负责带领。为更有效利用活动空间，教师采用小班教学，各班教师将幼儿分成两组，然后每名教师分别于不同时段进行幼儿身体活动课。
由于教师在职前阶段未必接受过有关幼儿体育训练的培训，因此整体技术水准不高。校长和主任表示，不足一半教师有信心带领幼儿体育课，主要原因是大部份教师在职前阶段的培训都未接受过任何有关幼儿体育和如何带领身体活动的训练；就算教师曾选修有关科目，其课时亦只是20-30 h，且缺乏真实场景的教学经验。有校长表示根据以往与台湾学前教育业界的交流经验，与台湾比较，香港教师在幼儿体育方面的培训比较落后。
应香港教育局对学卷制幼儿园的要求，幼儿园备存所有关于身体活动课的简单教学计划。幼儿园很少为教师提供参考教材，且并没有安排正式的交流平台，让不同年级的教师进行幼儿身体活动课的教学交流。至于同班教师的教学交流则相对频繁，但仅仅是广泛的日常教学安排而已，并非专门研讨。除每学期的学习评估报告内刻意点评某些运动技巧表现外，幼儿园未曾对幼儿进行过系统性和客观的体质评估。校长表示活动安全暂时依赖教师的自觉，未有行政或操作上的系统程序和政策监管。
3.2教师问卷调查
从5所幼儿园一共回收64份问卷，回收率超过90%。表4是校长、主任和教师对问卷调查中各条题目认同程度的平均评分（最低评分为1分；最高则为5分）。
整体而论，参与问卷调查的教师们均重视幼儿体育的教学，且关注幼儿体育状况。教师普遍认为幼儿园为幼儿所安排的身体活动时间足够，且活动安全意识强，但她们对幼儿园活动场地、空间和身体活动器材的评价稍低。教师们普遍认为自己在身体活动相关的师资培训方面不够，体育教学的知识及经验不足，身体活动教学技巧能力稍弱，而对体育运动的热爱程度实属一般。
3.3环境和器物观察
研究发现，幼儿园之间在幼儿体育空间上存在差异。从田野调查的观察资料反映，各幼儿园用作幼儿体育活动的室内空间大小不一，30-100㎡不等。大多幼儿园缺乏安全及宽敞的户外游乐场地进行幼儿身体活动课。表5列出各幼儿园基本场地设施。
对于幼儿园甲和幼儿园丁而言，室内空间面积比较宽敞，器材配置摆放和储存不成问题，因此她们分别添购为数8至10架玩具汽车或三轮车作自由游乐之用，并在活动空间旁边安置储物柜以存放身体活动的辅助器具，排列相对有序。但对于室内空间面积比较狭窄的幼儿园乙、丙和戊而言，如果大量添购器材配置，相信物资存放将会是一大难题。
4相关讨论
4.1 课程设计反映幼儿园对幼儿身体活动的关注程度不足
现时香港学前教育课程政策对幼儿身体活动课时规管宽松。以半日制及每周上课5天的幼儿园为例，教育局只要求受资助幼儿园为幼儿安排每周75min的身体活动。根据以上教育局的要求，参与研究的五所幼儿园均在幼儿身体活动课时安排上均达标。幼儿园甲至戊在幼儿身体活动课时安排上分别为每周100-125min、150min、100-150min、75min、90min的水平。可是，与美国运动及体育协会的幼儿身体活动指标相比一每天不少于60min身体活动，亦即是5天共300min计算，本研究5所幼儿园所安排的幼儿身体活动时数只及国际指标的25-50%。因此，香港学前教育课程政策中有关幼儿身体活动课时的要求，误导了学前教育界就幼儿身体活动课程的设计。本研究的教师问卷调查中，很多教师认为幼儿园为幼儿所安排的身体活动时间足够（评分大约介乎3. 77-4. 54）。资料指出业界普遍以为幼儿园幼儿身体活动课时充裕是一种误解，有必要加以澄清。
在香港教育局推行学卷政策下，幼儿音、体、美学习领域被视为是幼儿全人教育的重要部分。在全人发展的目标下，教育局对受资助的幼儿园进行周期性的督学及校评，官员会就相关课题的时数编排和教师教学表现进行严格的审查。政府的督学及校评往往给幼儿园行政人员和教师带来无形压力。幼儿园教师所设计的教与学活动的唯一办法是“蜻蜒点水、点到即止”，重形式而轻实效罢了。而校长作为主要的政策执行者，在校评的压力下，多采纳“达标第一、理念其次”的方法，导致倾向于按章办事，只求达到要求中所列明的最低要求，导致幼儿园编排的幼儿身体活动课时偏少。
4.2教师带领身体活动的自我效能评价普遍偏低
教师问卷第7-9题询问到教师接受体能活动相关的师资培训、体能教学的知识及经验，以及体能活动教学技巧方面的情况。教师们在这些题目的整体评分（整体平均值低于4. 00分）明显于处于较低水平。至于问题10是关乎教师个人对运动的喜好，结果只有一所幼儿园的教师评分高于4. 00，其余的介乎3.23-3.77。可见，教师们对体育运动的热爱程度一般。上述定量资料，进一步印证定性资料的类似发现，教师于幼儿身体活动相关知识技能上的缺乏，影响校本幼儿体育课程设计和课堂组织的质量。
4.3幼儿园的活动环境不配套，不利于幼儿身体活动
研究证明室内空间狭窄、户外空间难寻、幼儿体育物资和器材配置短缺，都可能是造成幼儿身体活动不足的潜在因素。教师问卷调查发现幼儿园之间在空间及器材配置上存在差异。空间及器材配置影响幼儿身体活动课程设计的灵活性、多样性、趣味性和新鲜感，甚至严重影响幼儿身体活动时的安全。狭窄的室内空间自然影响了幼儿身体活动的课程设计和自由度，容易产生碰撞和危险。幼儿园在室内空间狭窄和户外空间难寻的现实状况下，幼儿身体活动的形式和课程设计上普遍受限。
4.4发展幼儿体育所面临的困难
香港幼儿体育学者曾经指出体力游戏在幼儿园中常被忽视。究竟，香港幼儿园在推行幼儿体力游戏及身体活动的实际状况如何？学者指出香港推行幼儿体育课程主要遇到三大困难，它们分别是课程设计问题、环境问题和人力资源问题。课程设计问题包括过份侧重学术表现、体育课时不足、课程指引乏善及教学方法缺乏创新意念；环境问题包括缺乏教学资源、缺乏体育器材和用具、校园面积狭窄、缺乏邻近校园的户外活动区、环境安全措施不足，以及环境卫生考虑等；人力资源问题则包括教师的体育专业培训不足、教师对体育的兴趣不大、教师担心体育造成幼儿意外，以及政府支持不足等。
自然教育课程设计范文第5篇
【关键词】国外中小学；灾害教育课程；综述
国外学者关于这方面的论述颇丰，主要从学校和社会-文化两个维度加以阐释。就学校维度而言，研究者认为中小学灾害教育课程和项目设计应基于国家课程标准、整合学科内和学科间的知识和资源，采取融入等方式，同时学校灾害教育还应体现出阶段性和层次性。就社会-文化维度而言，研究者指出灾害教育课程和项目的设计还应注意与家庭、社区和现实生活中的灾难相结合，同时还应考虑人口和文化因素。
（一）学校维度
将灾害教育课程融入进主流的国家课程，已成为最近文献中讨论的重要课题。Fuhrmann and colleagues（2008）[1]认为学校应该优化国家科学教育标准，向学生介绍自然灾害和人为灾害，并将灾害准备信息融入到地理、历史，语言，艺术，数学等各门学科中。鉴于不同年龄阶段学生对灾害的认识和处理能力也表现出明显的差异性，Ronan and Johnston（2001a）[2]建议应依据孩子的具体年龄和发展来设计灾害教育项目，发给不同年龄组的学生不同的材料，并逐步传递给孩子新信息或呈现新材料。Luria，et al.，（2000）[3]指出灾害教育项目的材料应时时更新或以迷你课程的形式呈现，以帮助孩子每年渐进有效地获得新信息。美国红十字会会在俄亥俄州，哥伦比亚实施的灾害教育项目“安全城市”的成功就表明了再培训以确保获得充分的新信息是重要和有必要的。Gustafson（2009）[4] 更是指出通过不断把备灾教育纳入学校课程，孩子就会认为备灾课程具有社会价值，而不仅仅是一些特别的训练。
随着信息技术的发展，研究者越来越重视网络课程在学校灾害教育的作用。不过他们都强调在设计在线网络课程时，应注重学生主动学习能力和防灾文化意识的培养。Fischer（2003）[5]指出，记住应急管理的一些重要事实和作用属于最低层次的学习。网络学习应该进行更高层次的学习，推进主动学习，促进师生之间的交流。他同时指出，许多在线课程缺乏互动交流。他们建议针对心理健康防备和灾后心理健康开展一些互动练习（如通过讨论、玩游戏，读故事等方式）使学生更好吸收学习资料。
（二）社会-文化维度
很多国家存在多元文化并存的现象，而在另外一些国家则可能是某一族群、某一语言或某一文化占主体地位，其他则处于从属地位。所以在学校灾害教育课程和项目设计时应考虑文化因素的影响，Campbell，et al.，（2001）[6]指出，针对不同人群，计划制定者应该意识到社区内的不同文化，制定不仅文化合适，而且能由有能力的指导者和培训者传授的教育项目。Mitchell，et al.，（2008）[7]发现，在飓风katriana期间，许多青少年和儿童在撤离中协助FEMA为非英语家庭翻译关于庇护所、供应物资、食物和登记方面的信息。
不同地区发生的自然灾害的种类有所不同，学生需要应对的灾难也会有所差异。因此
在强调全方位、多角度教育的同时，针对地区性频发灾难的现实和需要，在教育内容上有应所侧重。具体到学校灾害教育课程和项目的设计上，学校灾害教育课程应当根据每个国家，甚至一个国家内各个地区的情况进行调整，以便提高目标人群对保护性和危险性因素的认识。Ronan 和 Johnston（2005）[8]指出，在开发学校灾害项目时，应把那些能使人们免受灾害短期或长期的影响的因素作为教育项目的中心并强化，同时也应把使人容易遭受某种特定的风险的因素考虑在内。Mitchell和colleagues（2008）[9]在研究中提到，由于萨尔瓦多特别容易遭受地震，洪水和山体滑坡等自然灾害，因此该国的学校灾害项目要求学生通过创新性的活动与训练把这些风险因素考虑在内，并要求概念映射在他们社区内可能会发生的最常见的危险，思考减轻这些风险的措施。
