健康心理学的含义
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健康心理学的含义范文第1篇
著名心理学史家波林曾经说过，“一部心理学史，就是一部实验心理学史”。实验研究方法的创新发展和心理学实验研究的成果在很大程度上影响和决定着心理学的繁荣和进步。由北京师范大学董奇、边玉芳教授主编的“心理学经典实验书系”精心选择心理学发展史上科学严谨、极具代表性、设计巧妙的实验，引导读者从新的角度重新梳理和理解各心理学研究领域的关键理论问题和现象，为研究者认识和掌握实验研究方法的特点、范式以及应用提供了清晰的脉络。同时，该书系还将实验本身以及实验所阐释的实践意义加以引申和拓展，在促进心理学基础研究与实践相结合、提升心理学的社会和教育服务价值方面堪称是一次成功的尝试。兼具学术著作的严谨科学性与心理学的生活性与教育性，这也是本套书系得以入选“十一五期间国家重点图书出版规划”的原因之一。相信广大基础研究工作者、一线教育工作者和一般公众都会从该套丛书中获益。总体看来，该套丛书有以下特点。
一、涉及六大重要、经典，且与人类生活密切相关的心理学分支领域
心理学的分支学科有很多，该套丛书特别选择儿童心理、教育心理、管理心理、社会心理、生活心理、健康心理等六大与人类生活密切相关的分支领域，通过既严谨科学又生动有趣的语言对这六大重要领域的心理学理论和实践问题予以通俗易懂、深入浅出的阐释，为研究者整体掌握人类心理活动、为心理学与人类现实生活的结合提供了很好的科学素材。
二、每本著作都以该领域最为核心的理论、发展问题和现象等作为主题
丛书的每本著作选择的主题既是该领域中的重要理论问题、发展现象，也是教师、家长、一般公众等关心和困扰的现实问题，且按照从一般理论到相关方面发展再到影响因素、相关教育建议等的逻辑顺序组织每本书的框架。既能帮助研究者进一步深入理解有关理论和现象，也能为学校、家庭教育和一般公众的生活提供科学研究的启示。
三、实验案例选择巧妙、引用经典，具有代表性、严谨性和科学性
书系的系列著作秉承着“经典”的原则来精选实验，呈献给读者最为经典科学的实验，所选择的实验案例目的明确、设计精巧，能够科学准确且通俗易懂地揭示人类的心理特点、规律和相关影响因素等。而且通过对实验目的、实验过程、实验结果的客观准确的介绍，也能帮助读者从中领悟到实验研究方法的特点、范式和应用。
四、语言准确精炼、生动有趣、深入浅出，严谨科学与通俗易懂相得益彰
书系力求通过通俗有趣的语言来阐释基本的理论和关键问题。这首先体现在全书的标题设计上，作者巧妙运用有趣的、吸引眼球的语言或提问的方式来概括实验所揭示的理论和发展问题的精髓。在每一个主题的阐述中，作者首先科学简略地介绍理论或问题，并在“实验应用”部分引经据典，提供大量丰富的拓展资料，进一步提升实验的理论含义和教育意义，实现了科学严谨和轻松有趣的和谐搭配。这种深入浅出的阐释，易于读者理解和消化，能够强化人们对于抽象理论和原理的理解和记忆，增强人们对于某一心理现象和问题的科学认识和应对。
五、适用读者范围广，将成为心理学实验研究方法普及以及心理学在大众生活中普及的重要窗口
该套丛书既有对人类心理活动的理论和现象的介绍，也通过具体呈现每个实验的目的、设计及操作程序、实验结果等对实验研究这一重要方法进行了介绍，最后通过实验应用将实验本身的理论和应用价值加以引申。这样的设计思路对于心理学研究工作者更深入地理解人类心理活动的理论和现象，对于方法学工作者更深刻地体会实验研究的特点、范式和作用，对于一般公众通俗地掌握人类的心理活动规律、理解人类自身的心理发展特点和现象，指导自己的日常生活、工作和学习具有重要启示。因此，可以说，本书是一本适合心理与教育研究工作者，也面向教师、家长等一般公众的适用范围极为广泛的书籍。
《儿童心理学》
本书选择8个方面共64个儿童发展心理学研究中的经典、巧妙的实验案例，对儿童发展的重要理论和现象进行了严谨、科学、通俗、有趣的解释，为读者了解儿童发展的基本理论问题、重要心理特征的发展特点、不同年龄阶段的独特发展现象等提供了新的证据和角度。比如，该书首先从“成熟与学习哪个更重要”“心理发展是由遗传还是环境决定的”“发展是分阶段的还是连续的”“发展有关键期吗”等等理论问题开始，进而过渡到对儿童认知、情绪、道德等方面的重要发展特点、规律、环境影响因素方面的阐释，对儿童各项重要心理特征的发展独特性、环境的影响以及如何进行科学教育和指导等进行了介绍。例如，儿童的思维、语言和自我意识是如何发展的，电视是儿童的好保姆吗，儿童的攻击是如何习得的又该如何矫正，什么样的亲子关系更有利于孩子成长，等等。这些基础理论、发展规律和现实发展中的普遍现象、问题等有机结合的组织框架对于研究工作者梳理儿童心理发展脉络，对于一般公众了解儿童发展的特点、发展中出现的问题的成因以及如何对其帮助和指导等大有裨益。
《教育心理学》
学习和教学是一个庞大的研究课题，既涉及学习、教学的本质、特点，以及学习的普遍规律和现象，也因为受到个体发展经历、成长环境、所受教育的特点等而表现出独特性。《教育心理学》一书正是把握了这一教育发展的重要课题和我国教育改革的现实需求和特点，紧密围绕学和教两大科学问题组织全书框架，选择9个方面64个生动有趣的经典实验案例，对学习的本质、学习的基本心理规律等基础问题，以及学习的普遍现象、学习效果的影响因素、促进学习的科学方式等重要理论和实践问题进行了科学、深入、生动的阐释。作者在主题框架设计上，既没有面面俱到，也没有挂一漏万，而是按照从基本理论到普遍现象、关键问题，再到科学教育指导的逻辑组织内容。比如，该书既有对学习本质、学习的科学规律等基础问题的阐释，如“学习的本质”“学习的记忆策略”“学习迁移规律”等；也有对学习过程中出现的普遍现象的科学解释，如“人的从众心理是怎么回事”“习得性无助对于学习动机的影响”等；还有对影响学习的关键因素的阐释，比如“成就动机对学习的影响”“情绪影响学习”等；更有为教师、家长提出的科学的教育指导建议，如“过份奖励无益于学生内在动机的维持”“怎样发挥期望效应的作用”“怎样合理地进行表扬和批评”“怎样培养孩子的亲社会性”等等。值得一提的是，作者还特别将“创造力培养”和“道德学习”作为该书的两个重要主题，这恰好应和了我国未来人口素质建设对于当代儿童青少年创造能力、思想道德的要求，是目前我国儿童青少年综合素质提升中亟须关注和加强的两个方面。
《管理心理学》
实验是心理学中最常使用的研究范式，正是因为实验，管理心理学逐渐成为一门有别于一般意义上的管理科学的独立学科。然而一直以来，管理实践者们并没有对这一学科引起足够的重视，究其原因，管理心理学的众多理论往往过于抽象和笼统，与现实管理环境有一定的心理距离，且往往欠缺可操作执行的具体办法，因而如何让心理学研究结果真正能够指导管理实践一直是困扰管理心理学领域研究者的一个难题。针对这一问题，《管理心理学》进行了大胆而有力的尝试，书中不停留在理论层面的介绍，而是结合实验结果以及作者自身的管理实践经验，提出了很多颇具实用性、有效性的实践方案，供管理者选用。在此举一例：职场中，很多信息的传达不能总是通过直接的方式，否则可能影响个别员工的情绪或自尊。这时“暗示”就变得非常重要。不过并不是每位管理者都能够很好地使用暗示，有时暗示不到位，不仅不能达到效果，甚至可能适得其反，因此，该书中专门设立一章介绍一个关于暗示方法的实验研究。研究通过区分不同暗示者特征、受暗示者特征和暗示情境可能达成的暗示效果来发现职场中有效暗示的心理机制。最后作者专门针对这一问题给出了一些行之有效的建议，例如如何使用权威语言和群众语言来管理员工，在怎样的情境下可以以行动来暗示员工等等。作者对每个方法都进行了详尽具体的介绍，使其具有很强的可操作性。
《社会心理学》
“社会心理学”涉及的通常是日常生活中容易受到广泛关注的问题，例如“怎样认识自己”“怎样为他人喜爱”“偏见是如何产生的”，等等。《社会心理学》一书不仅为心理学专业的学生和研究者提供了一本极佳的课外读物，同时也为那些希望深入了解社会心理学的普通读者提供了一个很好的途径。举个例子，在介绍认知失调理论的相关实验时，作者并不急于讲解实验过程，而是以一个小故事作为导引：一个青年被催眠了，催眠师让他在晴天穿上雨衣和雨靴，去很远的地方买6瓶他并不喜欢喝的咖啡。等他回到家，从“梦”中醒过来后，他竟然给自己的这些不合常理的行为做了充分的解释，比如天气多变所以要穿上雨衣、买咖啡是为了放松心情……这个生动的小故事为介绍费斯汀格的“一美元与二十美元”的认知失调研究实验做了很好的铺垫，让原本很难讲清讲透的认知失调理论立刻生动起来。
本书另外一个可贵之处在于，虽然介绍的是西方心理学中的经典实验，但是探讨和诠释的几乎都是中国现实社会中出现的真实现象。比如在介绍纽卡姆有关价值观和态度的纵向研究时，结合的是5.12地震中，一位母亲用身体保护怀中婴儿的感人故事，引发读者反思在当今中国这样一个迅速发展的变革社会中，人们的心灵家园究竟在何方？当人们津津乐道物质追求时，人们的精神世界是否还能找回最初的美好？本书在讲实验，但最终的目的不仅在于把西方学者十几年甚至几十年前的实验讲透，更重要的是引发中国读者思考当今中国的问题，在中国社会现实背景中研究社会心理学。
《生活心理学》
怎样去剖析生活？如何才能够智慧人生？不同的人会给出不同的答案，但是读书无疑是重要的备选答案之一。一本好的书籍，不仅可以扩大读者的视野和胸襟、满足读者的好奇心，还可以从整体上提高他们对世界的认识力和判断力。《生活心理学》一书就是一本这样的好书。该书以生活中经常遇到的问题为主题（例如，压力问题、婚姻问题、理财决策问题等），用生活化的语言系统组织心理学研究中与这些主题相关的经典实验，是一本融科学性、知识性、趣味性于一体的读物。全书以一个个经典心理学实验为基本单元，每一个实验主要包括引言、实验介绍（实验目的、实验过程和实验结论）、实验应用等几部分，试图通过对实验背景、过程尽可能详细、完整的介绍，对实验结果在现实社会中的应用有深入的分析，让读者既能够了解实验所揭示的生活现象背后的科学道理，又知晓如何在现实生活中指导自己的行为。认识生活真谛，点亮智慧人生，就来看看《生活心理学》吧！
《健康心理学》
著名瑞典病理学家韩森说过一句广为流传的名言，“人类的历史即其疾病的历史”。人类在与疾病抗争的过程中逐渐认识到，生病的原因不再仅仅是机体损伤、细菌侵入、病毒感染，负性情绪、工作压力、不良习惯等社会心理因素一样可以杀人于无形。
健康心理学的含义范文第2篇
关键词 考试焦虑 发展 对策
0引言
在人的一生中，我们经历过无数次的考试测验，不仅有每个学科每单元的测试，也有中考，高考这些如同决定一个人命运的考试在诸多情感因素中，人们往往研究较多的是动机，态度，兴趣等对学习的影响，而忽略了焦虑。事实上，焦虑对学习的影响不可忽视。
1 考试焦虑的发展
考试焦虑（test anxiety），是指因考试压力过大而引发的系列异常生理心理现象，包括考前焦虑，考场焦虑（晕考）以及考后焦虑。Horwitz等人（1986）在讨论语言焦虑时认为，焦虑是由自主神经系统所引起的对紧张、不安、烦恼的主观感受。考试焦虑又称为考试恐怖，指在考试时担心表现不好、害怕失败。Sarason（1978）将其定义为：带着恐惧心理来看待考察过程中成效不充分的倾向。Aida（1994）认为，考试焦虑的起因是学生在过去经历了过多的失败，而回忆中只注意到自己失败的经验，因此越想越痛苦，焦虑程度也随之上升，以致于他们在考试之前和过程中产生负面的、不相关的想法。综合MandlerG.，WoipeJ.及SalasonI.G.等人的观点，考试焦虑是在一定的应试情景激发下形成的。由于受个体认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪反应所表现出来的一种心理状态。
2 考试焦虑测量工具的发展
（1）50年代；1951年泰勒发表了显性焦虑量MAS（Manifest Anxiety Scale），@类量表一般用于慢性焦虑，即一般性焦虑。1952年曼德勒（Mandler）和沙拉松（Sarason）发表了测验焦虑问卷TAI（Test Anxiety Questionnaire），主要测量在测验下的个体焦虑，即一时性的焦虑。
（2）60年代，1960年Alperet和Haber编制的成就焦虑测验。（Achievement Anxiety Text，AAT）.1969年Suinn编制的考试焦虑行为样表（Test Anxiety Behavior Scale，TABS）。
（3）70，80年代：1978年美国著名的临床心理学家IrminG.Sarason编制完成的考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS），Spielberger1980编制的考试焦虑调查表（Test Anxiety Inquiry，TAI）。
3考试焦虑影响因素的研究
3.1考试焦虑与学生性格
（1）学生的性格特征是影响学生考试焦虑的一个重要因素。性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征，它是一种与社会相关最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。有些学生长期处于不良的教育环境之中就会形成一些不良的人格特征，例如："焦虑性人格"等。这些不良的人格特征会潜在的影响着学生平时的学习和生活，并且在人际交往和学业水平测试中表现较为明显。所以这类学生更容易在考试中出现紧张焦虑甚至恐惧的心理特点。
（2）学生的性格影响着考试焦虑的程度。不同的性格特征使得学生在考试焦虑程度上的表现是不同的，所造成学生的生理反应也是不同的。有关调查研究表明，外向不稳定型及内向不稳定型的学生倾向于在考试焦虑的测验中得高分。外向型学生的人格特质中既有乐观的一面也有悲观的一面，这样子考试焦虑测验中更容易两极化（高焦虑或低焦虑）；内向型学生的注意力更多放在自身，从而产生负面情绪。
3.2考试焦虑与家庭因素
（1）家长的期望值过高，给学生造成极大的心理压力。如今随着社会压力越来越大，学历的竞争也越来越激烈。所谓"书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。"从小孩子们就被家长灌输着这样的思想：学习就是为了考试，十二年寒窗苦读，就是为了在高考中取得好的成绩。然而无数的考试却在那么重要的高考时刻发挥失常，因为他们肩负了太大的压力。考试对他们来说并不是展示才华的舞台而是饱受煎熬的根源。
（2） 家庭的过度保护导致孩子的受挫能力越来越弱。现在的生活条件越来越好，很多家庭都能够给子女衣食无忧的生活，然而，过度的爱护，使孩子们像温室的花朵经不起风吹雨打。年龄在不断的增长，人格发展却在更不上成长的速度，当面对压力，面对挫折的时候却无所适从，找不到释放压力的出口，日积月累导致心态的恶性循环，对考试的焦虑，对未来的迷茫都显现了出来。
（3）过于攀比，急于求成。当家人相聚在一起的时候，讨论最多的就是孩子的成绩，好学生自然是父母的骄傲，然而所谓的后进生家长便在人前抬不起头。很多家长觉得孩子给自己丢脸的同时，却没有想到这同样伤害了孩子们的自尊心，使得他们更加抗拒学习与考试，当遇到考试时，这些负面情绪就转化成了焦虑。
3.3考试焦虑与学生心理因素的关系
（1）学生的考试动机。动机是个人行为的内部动力。适当的动机可以激发学生的学习潜能，但是如果动机过于极端，使得学生过度担心考试结果，就会产生考试焦虑。有时适当的考试焦虑可以让学生考试时注意力更加集中，但是过度的焦虑，则会引发慌张，思维混乱。就像很多学生描述的那样，原本记得的知识点到了考场却都忘了。
（2）学生对于负面评价的恐惧。有学者用了Waston和 Friend设计的负面评价恐惧量表（ANES）和Sarason编制的考试焦虑量表（TAS）研究了中学生考试焦虑和负面评价之间的关系，研究结果发现两者得分相关是0.45（P
（3）学生的自我接纳。自我接纳是指个体对自身以及自身所具特征所持的一种积极的态度，即能欣然接受自己现实中的状况 ，不因自身优点而骄傲，也不因自己的缺点而自卑。此外，自我接纳是人天生就拥有的权利。一个人并非要有突出的优点、成就或做出别人希望的改变才能被接纳。能够自我接纳的学生，对于学习和考试都会有一个比较正确和客观的认识，对于自己的考试成绩也会设定一个合理的范围，从而避免考试焦虑。然而自我接纳程度低的学生，对于考试成绩的期望值都会过高，会过分的担忧考试结果，从而面对考试时会产生紧张焦虑的心理。
3.4考试焦虑与社会环境
（1）社会对考试作用的过分夸大。如今社在不断进步，各行各业都需要全面性的人才，但是很多企业在录用员工时仍然偏向于211，985高校的学生，这样对于学历的过分看重，导致学生对考试意义产生了偏差，成绩无形成了学生学习和生活中最大的压力，久而久之，这些压力与恐惧在考试来临前给他们带来了焦虑和不安。
（2）获得社会和家长认可的条件之一。学生在学校的运动时间和课余活动时间被考试和习题所占据，由于学生得不到充分的锻炼和休息，使得他们的心理压力会越来越大，思想负担加重，产生心理焦虑。
（3） 教师对学生的过度关注。由于教师对学生的成绩过度关注使得学生对自己的成绩也过分关注考试结果，担心自己会在考试中出现失误，从而容易产生焦虑的心理。当一些学生考试成绩不理想，没有达到教师的要求时，教师可能会告知其父母，这样更加重了学生对于考试的恐惧，甚至会引发学生的厌学情绪。
4 考试焦虑的对策研究
4.1培养学生的自信心
（1）明确学习的动机。由于语数外等科目是中小学生的必修科目，也是中高考的必考科目，所以很多学生学习目的是为了考试。这样的目标越是明确，学习时的压力就会越大。我们要让学生了解学习的根本目的不是让学生去在测试中取得好成绩，而是要学会运用。我们学习的目的不仅仅是为了考试，学生要放松心态，带着兴趣去学习，少些急功近利的心态，多些热情。
（2） 构建和谐的课堂氛围。在教师的教学过程中，不要一味单一的讲解知识点，要活跃课堂气氛，鼓励学生积极发言，参与讨论，将游戏教学和情境教学融入到课堂中去，使学生放下考试的包袱，快乐的学习，这样他们会更有信心。
4.2加强学生心理素质教育
（1）教与学相融合。教师要用自己的笑容和情绪去感染学生，要有一个和谐的课堂氛围，让上课成为教师与学生彼此的交流方式。引导学生去主动学习，拉近与学生之间的距离。这样学生在学习过程中就会渐渐的获得成就感。教师还要有充分的耐心去指导学生在学习过程中出现的错误，用温和的话语纠正他们，不要伤害到学生的自尊心。
（2）激发学生的学习兴趣。现在的教学手段多种多样，教师要善于利用教学手段，比如多媒体教学，不要单一的板书。还可以播放一些英文电影，增加学生的词汇量，或者让学生观看完电影之后用英语进行讨论和交流。
（3） 突出学生的主体地位，设计合理的教学过程，让学生在学习的过程中充分发挥其的主观能动性，丰富教学内容，使得学生在轻松的课堂氛围下更好的学习。
（4）要建议学校开设中学生心理健康教育课以及有关心理学知识的讲座，提高学生心理学知识水平，让大部分学生掌握和运用有关心理学的方法，进行自我调节与疏导。
4.3重视家庭教育
（1）对孩子的期望值要适度。家长对于孩子过高的期望，会给孩子带来很大的压力。有些家长经常拿自己的孩子比别人家的孩子作比较，这样既伤害到了孩子的自尊心，更加重孩子的心理负担。适当的期望值可以让孩子放松心情，在快乐中学习，不断进步，更有利于发展孩子的潜能。
（2）培养孩子健康的体魄，是孩子的身心得到全面的发展。好的身体才能有好的精力，适当的体育锻炼和户外运动不仅能够使孩子们在紧张的学习生活中得到放松，还能使他们在学习时更加集中精力，劳逸结合方能事半功倍。
（3）增强孩子的受挫能力。很多学生看到自己的考试结果和期望值相差甚大的时候，会意志低迷，甚至开始怀疑自己的学习能力，这时就需要家长的正确的引导和鼓励，不要责备孩子，要告诉他们如何战胜挫折，战胜自己，这样即使再次面对困境也不会退缩与恐惧。
5总结
考试焦虑是学生在学习中普遍而突出的心理障碍，对此心理学家和教育工作者已经对相关的问题进行了研究。近年来，随着社会的发展，我国心理工作者从我国国情的实际情况出发，借鉴国外的研究，对这些现象做了大量的理论探讨和实证研究，取得很多成绩，，但这些还是远远不够的。因为我国的国情有别于西方，考试焦虑的研究应该更加的适合我们国家的具体国情和各个地区。从研究方法上来看，目前研究中多用的还是描述性研究，调查研究较少，说服力不强。研究对象集中在高三和初三的学生，现在小学生和大学生的考试焦虑现状也在逐渐显现。所以，我们还有任务还很艰巨。总之，随着对考试焦虑研究的深入，对现在中小学生的心理健康教育起着一定的作用，也为缓解学生考试压力和厌学情绪作出了很大的贡献。
参考文献
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健康心理学的含义范文第3篇
【关键词】主观幸福感 幸福感理论 高职生
【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0025－02
一、主观幸福感的概述
20世纪中期，随着积极心理学的研究与兴起，有力地促进了幸福心理学的形成。人的幸福感是客观环境导致、还是主观心理认知所为，或是二者合一；它受哪些方面的因素影响；如何有效的测量人们的幸福感及怎样提升幸福感，这些与幸福感相关的议题都备受心理学、社会学及其他学科的关注，诸多学者围绕幸福感的理论及实证方面进行研究，为幸福感的后续研究奠定了良好的理论及技术基础。［1］关于主观幸福感，国外的研究大致有三个阶段：第一阶段从人口统计学方面来描述主观幸福感的现状；第二阶段探讨获得主观幸福感的途径及跨文化研究，建构相关的理论；第三阶段探索研究主观幸福感的方法。［2］国内有关主观幸福感的研究起步较晚，一般是借鉴国外的研究理论及研究方法进行本土化研究，成效初显。本文拟从有关高职生的幸福感的研究中进行梳理，为今后的研究提供新的视野。
1．主观幸福感的含义
ED Diener［3］认为，主观幸福感（Subjective Well－being, SWB）是评价者依据自己的标准对自己生活满意度、积极情感、消极情感的总体评估。生活满意度是个体对生活质量的认知评价，做出判断；积极情感是人们愉悦的情感情绪体验，不仅可以增强身体免疫系统的功能，还可以促进个体自我肯定，体验幸福；消极情感指悲伤的、紧张、焦虑等不愉快的情感情绪体验，它会破坏个体的免疫系统，降低个体感受外界环境的能力。［4］该定义得到全世界研究学者的广泛认同，诸多主观幸福感的研究都采用。
2．主观幸福感的相关理论
近五十年来，西方对主观幸福感的研究较深入，创建了诸多有关幸福感的理论。每个理论都有各自对主观幸福感诠释的侧重点。
（1）幸福稳定论。该理论认为人类的幸福感是一种相对稳定的状态，由定值理论、动态平衡理论及适应理论构成。定值理论认为相对稳定的人格特质或某些生物因素决定了个体的主观幸福感，每个人成年后，主观幸福感基本上都不会发生变化，具有一个恒定的点值。个体在生活事件发生后，情绪情感受到影响，主观幸福感在一定范围内上下波动，等生活事件平息之后，主观幸福感又恢复到原来的水平，这就是动态平衡理论的主要观点。适应理论认为，个体在适应新环境或者新事物后，重新生成对新环境、新事物评价的标准，从而修改或者完善自己的幸福感标准，因此个体的幸福感是处于动态平衡之中的。
幸福稳定论虽然可以很好的解释稳定的人格特征与主观幸福感的关系，但不能解释重大生活事件引起的幸福感改变及某些人格特征不稳定人的幸福感易变性。
（2）认知比较论。该理论由目标取向论及社会比较论组成。目标取向论认为人都有不同的目标与价值取向，若设定的目标与自己的能力相匹配，符合自己的价值取向，又有外界提供的支持帮助，有利于自己目标的达成，那么就能体验幸福，反之无法体验幸福。当我们看到身边的人在工作环境、薪资水平、家庭背景或者其他方面不如自己的时候，个体就会体验到幸福。当自己的理想与现实之间进行比较，现实超越理想，就会感受到很强的幸福感，反之就体会不到幸福感，这就是社会比较论。
（3）应对方式论。该理论都涉及人们在遇到刺激及生活应急事件时的应对方式，或者是对待事件采用的认知方式及解决方式，由社会联想论及人格特质论构成。社会联想论基于人的记忆、认知模式因素，认为每个人都有属于自己的记忆网络及认知模式，如阅历丰富的人在遇到危机的时候，会临危不惧、镇定自若，处理问题娴熟得当，充分调动了他的记忆网络及认知模式；而阅历很浅的人则是不知所措、四处求助，体验不到任何的幸福，因为他没有处理这方面的经验及认知图式。因此不同的人在遇到相同的事情，会诱发个体不同的情绪体验，产生幸福或不幸福感。人格特质论认为人的主观幸福感是由大脑在生物学方面的差异决定的，有研究表明人的快乐与痛苦是由人脑的行为抑制系统及行为激活系统控制的，个体人格特质不同，对快乐痛苦的感受就有所差异，因此体验幸福感的水平就有所不同。
（4）文化差异理论。文化差异理论认为人的主观幸福感与人们的文化常模有关，当遵从文化常模时，人们说话办事都非常顺畅，能体验幸福感；当不遵从文化常模时，就会被其他人及环境排斥，产生紧张、不愉快的感觉。每个单位有属于自己的文化，只有去适应这种文化常模，才会内心和谐，拥有积极的情感体验。
3．主观幸福感的测量
主观幸福感由于受主观性的影响，目前为止都没有统一标准测量，基本都是研究者根据自己研究的需要编制问卷，采用自评的方法收集数据。有些问卷在大范围普测之后，具有较好的信度与效度，下面把应用较广、适用于高职生的一些主观幸福感量表加以介绍。
早期关于幸福感的研究采用单项目量表，［5～7］量表只有一个项目，具有特定的反应等级，测查粗糙但非常实用。单项目量表主要有编制Cantril（1967）的阶梯量表，该量表是一把梯子示意图，由10级阶梯、11个数字对测试者的生活质量做出评价，梯子顶部表示最好的生活，底部代表最差的生活，让测试者评出自己心中的数字；高山量表（Cantril）采用绘画的方式画出一座高山，山脚到山顶共有11个台阶，评价方式与阶梯量表类似；Andrews和Withey编制的人脸量表，由7副人脸组成，表情各异，从非常难过到非常高兴，测试者选取最符合自己生活感受的人脸来体现其幸福感。这三种量表没有文化差异，适合所有的民族种族使用，比较适宜于跨文化研究。高兴－可怕量表是7到1的七级量表，参与者选择其中一个数字表示他的情感认知程度。随着研究的深入，问卷的内容也越来越全面，逐渐出现了情感测量量表，生活满意度指标Z量表等等一系列单独测量情感及生活质量的量表。然而这些量表都不能全部反应幸福感的内容，有的反应了情感成分，有的反应了认知成分，经过多年的研究，孕育了反应认知情感统一起来的幸福感量表即总体幸福感量表，比较有代表性的是Campbell（1976）编制的《幸福感指数》、Dupuy（1970）编制的《总体幸福感量表》等。目前研究中运用最多的是美国国立卫生院中心制定的总体幸福感量表（SWB），在国际国内都具有良好的信度与效度。有了公认的量表，诸多研究者会根据自己的研究需求、研究对象，参照主观幸福感的维度自己编制问卷，也有较好的研究效果。
二、高职生主观幸福感的现状及影响因素研究
与大学生主观幸福感研究相比，有关高职生的幸福感研究并不多，主要集中在对高职生主观幸福感的总体描述及外在诱因与主观幸福感的关系研究上。赵欣对229名高职生进行研究，发现60.7%的高职生具有良好的主观幸福感，2.6%的高职生主观幸福感较低，不存在性别和年级差异。这趋势与张长英等对高职生主观幸福感现状的描述有差异，［8］张长英等人的研究显示高职生的主观幸福感不容乐观，性别对高职生的主观幸福感影响很大；与郑雪等人对大学生主观幸福感的研究有部分相同，［9］郑雪的研究说明大学生主观幸福感不存在性别差异。众多研究［10～13］发现高职生的主观幸福感水平处于中等程度以上。
除了对主观幸福感的总体描述，还在社会支持、生活事件、父母教养方式外在诱因上对主观幸福感进行研究。梅韵芳、［14］王顺梅［15］的研究表明高职生社会支持的各维度与主观幸福感显著相关，不同来源的社会支持对主观幸福感的预测各异，家庭支持的预测能力最好，其他支持次之。董艳萍研究［11］发现主观幸福感与社会支持及应对方式各维度显著相关，采用积极应对方式能体验到高幸福感，采用消极方式体验不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］学习负担重、家庭施加学习压力、与老师关系紧张、生活习惯明显变化和不喜欢上学这五项生活事件对总体幸福感具有一定的预测作用。周炜等人研究［15］发现父母温情理解的教养方式与高职生的主观幸福感呈正相关，父母拒绝、否认严厉惩罚的教养方式则与高职生主观幸福感呈显著负相关。
总体而言，关于高职生的主观幸福感研究非常有限，还有很多未开垦的领域等待研究者挖掘，以提升高职生的生活质量。
三、高职生主观幸福感未来研究的趋势
随着社会的快速发展，对高职生的数量需求越来越大，高职生规模的迅猛发展是否会影响他们的主观幸福感？除了外在诱因，还可以从诸多方面如自我价值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位进行研究，建构一些与高职生相关的幸福感理论，毕竟高职生是以技能谋生存、以技能求发展，要建构适合他们的幸福理论，为今后的高职教育提供管理策略。
参考文献
1 卢 笳、张 述.主观幸福感研究综述［J］.科教导刊，2011（8）
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健康心理学的含义范文第4篇
【关键词】大学生；健康人格；人格教育
一、大学生健康人格的具体形象
健全人格的理想标准就是人格的生理、心理、道德、社会各要素完美地统一、平衡、协调，使人的才能得以充分发挥。对于大学生而言，其基本特征主要包括积极客观的自我认识，正视现实，对他人对社会具有理性认知，有健康的体魄、愉快乐观的情绪体验和积极向上的人生目标，有良好、稳定、协调的人际关系，独立的自我意识，有责任感和创造力，热爱并投入到自己的学业中去。
美国著名的人格理论家马斯洛用他的需要层次理论和自我实现理论做为其人本主义心理学的重要支撑，而人格概念在其两大理论中的落脚点是承上启下的概念点。马斯洛的“自我实现”既是需求层次论的最高层级，在其自我实现理论中也是反哺需求层次论各个层级的养料。马斯洛关于“自我实现”的概念有两层含义：一是作为一种人格的自我实现。人格是指一个人长期稳定的心理特征的总和，因此作为一种人格的自我实现，只有少数人能够做到；二是作为一种基本需要或动力的自我实现。这种自我实现是人潜能的实现，是人的高层次需要，包括认知、审美和创造的需要，任何人都有可能体验到。做为一种基本需要或动力的自我实现是一个连续发展的过程，趋向它的每一步都有高峰体验的出现，这更多的体现在教育活动的过程中受教育者的个人感受上。而对于大学生人格塑造的教育活动而言，人格的自我实现才是终极目标，因此，人格教育的实施方针应该以学生实现人格的自我分析，自我优化为最终目的。
二、大学生人格发展的阶段性问题
大学生人格发展的阶段性划分主要是依据不同年级学生人格发展的主要问题的不同，以大一、大二大三、大四的划分将其分为三个阶段。
1、大一新生适应期
新生入学，适应期内的生活难自理给学生带来的烦恼和压力。在中国现行的应试教育模式下，大多数学校和家长只关心孩子的学习成绩，不注重培养孩子的独立生活能力，再加上现今许多大学生都是独生子女，从小就是家里的“小皇帝”，许多新生一时间感到手足无措、无所适从，并由此产生焦虑、恐惧、自卑等不良心理。。
2、大二、大三期间的学业焦虑，人际交往障碍和情感困惑
第一、学习任务繁重带来的紧张与焦虑。部分学生学习成绩落后有了失落与自卑的情绪。大一时生活上的不适应很容易分散新生的时间和精力，再加上新生普遍有一种百米冲刺以后的“轻松感”，不能及时确定新的目标，学习动力不足，导致许多学生在一年级时放松对自己的要求，缺乏高中阶段那种勤学苦练、锲而不舍的学习劲头，而到大二幡然醒悟想补救时已经有些来不及。
第二、专业发展问题带来悲观与压力：一类是由于高考填志愿盲目追求所谓的热门专业，如电信、计算机、电子等专业。但是进入大学后，才发现热门专业并不符合自己的兴趣爱好和特长，学习时倍感压力，困难重重，在同学中缺乏竞争优势，自信心产生动摇；另一类是由于高考分数没有达到自己理想专业的分数线，只能服从分配调剂到学校生源不足的冷门专业。这类学生觉得自己以后的前途暗淡，不能静下来学习。这两类同学中有的屈服于现状，极度冷淡自己不喜欢的专业，在学习上得过且过，毫无钻研精神。
第三、人际交往欠缺带来的孤独和寂寞。一些调查显示，一半以上的新生有人际交往方面的心理困惑，有些学生表现为人际关系敏感，有些学生表现为人际交往心理障碍。本来他们远离父母就有一种孤独感，一旦出现人际关系不和谐或与其他同学发生冲突，这种孤独感就会进一步加剧，从而产生压抑和焦虑。有些学生表现为人际交往心理障碍。或因为语言表达能力差等人际交往能力上的欠缺，或因为对他人不太信任等人际交往认知上的偏差，使得他们害怕与他人沟通思想感情，把自己的内心情感世界封闭起来。
第四、遭遇情感困惑。大二、大三是学生恋爱的密集时间段，由此而产生了部分问题学生。包括有恋爱失败导致的心理变异；追求异性遭到拒绝产生严重的挫败感；爱情发生变故导致严重的心理失衡等等。另外还有性知识欠缺与性观念开放导致的落差导致的心理困惑和现实问题。
3、大四的择业彷徨
大部分学生从进入大四开始就将自己的就业放在首要问题的位置上，在这短时期，与择业相关的需调适的心理症状主要包括三类：一是日趋严峻的就业形势带来的心理焦虑。就业形势严峻是大环境，之于学生就只能接受，但并不代表对此就无能为力，相反应将此做为激励学生的动力，让学生投入更多精力在自己的学习上，以增强个人实力。二是就业期望值过高带来的心理失衡。大形势的严峻对大学生的地位也产生了很大的改变，从二十年前天之娇子的大学生本科生到现在的大学生已经褪去了耀眼的光环，变成了普通学历拥有者。而对那些希望通过学业成就人生的学生而言，对即将到来的就业有着较高的期望值，而现实的落差则给他们带来了心理失衡。三是未来发展前景不明确带来的心理彷徨。前景发展的不明确既有学生缺乏自我规划的原因，也有因形势所迫而带来的专业不对口等因素。
三、大学生人格教育的途径
对大学生进行人格教育之前，学校应对个体学生的心理健康状况有大致的了解，以便将学生群体加以类别区分和区别对待。
1、新生入校心理普查
对大学新生进行入校心理普查既是建立学生心理档案的必要步骤，也是进行针对性教育的必要步骤。目前大多数对学生进行心理建档的学校多采用两类心理健康问卷，一种是UPI，也称人格问卷，还有一种是SCL-90，又称症状自评量表。通过这两类调查，能够将有突出心理问题的学生从庞大的学生群体中筛选出来，然后，再通过学校的心理咨询中心介入对这类学生进行个体的研究和关怀。
2、正常学生群体的人格教育内容板块
第一、责任承受能力的训练，是人格自我实现的先导
在对待责任的问题上，很多学生正是因为没有了解到自己应具有怎样的责任而做出冲动的举动。在当前社会转型期，享有自己的权利和追逐属于自己的利益往往成为人们思想中最重要的事情，长此以往人们必然变得习惯于以自我为中心，独乐己之乐，独忧己之忧，对生活的认知和人生的定位出现偏差甚至偏废，于是往往一旦生活中有所挫折和失落，便认为现实残忍，命运不济，而不知如何疏导和发泄，由此种种极端思想和行为便由此而生。训练坚韧的责任能力，能够帮助大学生们合理、积极地定位自我价值、全面地认知生活内涵，从而帮助他们构筑完整的精神世界。
第二、丰富知识体系的构建，是人格自我完善的重点
“读书使人明智读诗使人灵秀、数学使人周密、科学使人深刻、伦理学使人庄重、逻辑修辞学使人善变，凡有所学，皆成性格。”学习知识、增长智慧的过程也是个性优化的过程。（下转第375页）
（上接第373页）现实生活中，不少人的个性缺陷源于知识贫乏。知识的积累与个性的完善往往是同步的。所以，大学生不能局限于自己的专业知识学习，还应该扩大社会科学知识面，加强人文修养，用丰富的知识充实自己、指引自己。这也是我们素质教育所应必备的内容。大学，不是技工培训基地，而是国家和民族人才诞生的摇篮。世界科技和文化发展日新月异，丰富的知识积淀、科学的思维体系和高尚的人文修养可谓是新时期大学生完善人格的必备组成部分，有了这些，他们在走出校门之后才能够更加自信、更加出色地走好人生路，完成时代使命。
第三、良好行为习惯的培养，是人格自我优化的核心
行为主义创始人华生指出，人格就是我们习惯系统的产物。优化人的性格首先要有自我改变的意识和自知之明，而改变过程的核心就是从改变习惯做起。大学数载，可谓是一个人学习习惯、生活习惯、思维习惯和待人接物习惯等形成的最重要的时期，在这个阶段，如果大学生们能够将这些习惯培养得科学、健康而和谐，那么这将成为行走于世的护身符，使他们受益终身。所以，营造良好的校园文化氛围、学术科研氛围、生活娱乐氛围、思想政治氛围，是大学生良好行为习惯培养的必要条件。
3、“四维”模式塑造大学生健全人格
所谓四维模式就是指“生理—心理—伦理—社会”这四个维度，是从横向上对大学生人格塑造的全方位关注。
第一、大学生健全人格塑造的生理维度。在校园环境中，生理维度的人格塑造主要包括四个方面：开展生理卫生知识讲座；帮助学生戒除不良生活习惯；因地制宜组织体育活动；注意三餐营养搭配和饮食卫生。
第二、大学生健全人格塑造的心理维度。高校必须加强对大学生的心理健康教育。在加强大学生心理健康教育方面学校应做到的主要内容包括：丰富学生心理健康知识；维护学生心理平衡；培养学生良好的心理品质。
第三、大学生健全人格塑造的伦理维度。在伦理学中，人格通常被当作道德品性的同义词。作为人格主体的人，本质上是“一切社会关系的总和”。道德人格作为人的本质的一个组成内容，是社会关系中道德伦理关系的一种自我塑造过程。大学生理想道德人格的标准应当是全面发展的“四有”新人，即正确的目标和远大的理想；高尚的品格和良好的性格；丰富的知识和较强的能力，这里面由主要包括独立思考、独立解决问题；善于应变与自我更新；既坚持人格的独立性，又能适应环境变化的需求等方面；较高的审美修养，追求仪表美与内在美的统一。为了实现这一理想道德，伦理维度的大学生健全人格塑造则主要包括：加强大学生人文素质教育；培养大学生道德自律品格；组织大学生开展道德实践活动
第四、大学生健全人格塑造的社会维度。社会学从个体与社会的关系角度研究人格，人格的正是形成是个体把社会的价值、态度、技能都内化了的过程。社会人格的中心内容是社会中自我的完善程度，即个体对于自己在社会中存在状况的认识。主要包括两层涵义：一是自己对社会的认识。通过与社会的交往，熟悉社会环境，理解并内化社会价值观、社会规范和通行的行为模式，参与社会，适应社会，得到社会的认可。二是自己对自己的认识。通过自己与别人的交往，发现自己与别人的差异，通过别人的态度来反映并不断修正自己独特的人格，使之更趋完善。实质上，自我不断完善的程度就是人格中社会性和个性完善结合的过程。从社会维度分析我们不难得出，大学生的社会人格培养应擅于捕捉最新时代气息，随着社会观念发展而与时俱进。因此，当代大学生的社会维度的健全人格塑造，则主要包括了树立正确的荣辱观和坚持科学的发展观两个方面的内容。
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健康心理学的含义范文第5篇
自1999年国家启动“现代远程教育试点”以来，以广播电视大学和普通高校网络学院为主体的现代远程教育获得了长足的发展。据教育部最新数据统计，2013年我国网络本专科在校生数已达600多万人[1]。2012年，国家开放大学和北京、上海、江苏、广东、云南等五所省级开放大学相继挂牌，正式拉开了广播电视大学战略转型的序幕。质量一直被认为是“高等教育的生命线”，广播电视大学能否成功实现向开放大学的华丽转身？规模如此庞大的中国远程教育能否赢得学习者和社会的广泛认同？这在很大程度上都取决于远程教育院校的教育质量。因此，如何测量和评价远程教育质量、进而根据测评结果有针对性地提高远程教育质量，已经成为政府、社会和远程教育院校等各方共同关心的问题。近年来，高等教育质量评估范式正在从关注资源投入转向注重学生的学习投入[2]。例如，美国的“全美大学生学习性投入调查(NSSE)”、英国的“学习满意度调查(NSS)”、澳大利亚的“大学生课程体验调查(CEQ)”等。其中，学生学习性投入被认为是衡量高等教育质量的重要指标，基于学习性投入理论开发的测评工具NSSE已成为最具国际影响力的高等教育质量评估工具之一。在国内，由清华大学牵头组织的“中国大学生学习性投入调查(NSSE-China)”也吸引了众多高校参与，为我国普通高校开展学情监测、自我诊断和质量评估提供了有效的数据参考。然而，以学生学习性投入作为映射指标开展高等教育质量评估，目前在国内还仅限于普通高等教育领域。现代远程教育是我国高等教育的重要组成部分，且始终秉持“以学习者为中心”的教育理念，因此，在现代远程教育质量测评中更应该重视学生的学习性投入。通过开展远程学习者学习性投入调查，了解远程学习者的学习投入及对院校支持服务的满意程度，从而对现代远程教育质量进行有效测评，是一项具有重要理论和实践价值的课题。
二、相关研究
本研究的核心概念是“学习性投入”，与其相近的概念还有“学生投入”“学生参与”“学习投入”“学业投入”等。研究者对上述概念的理解和使用并不一致，总结起来大致包括以下两类。第一种是从个体心理的角度，将学习投入看作是“学习倦怠”的对立面[3]，多应用于教育心理学、健康心理学的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入学校教育中，提出学习投入包括活力、奉献和专注三种成分[4]；Fredricks等则认为学习投入包括认知投入、行为投入和情感投入三个维度[5]；还有研究将学习投入作为一个变量，研究该变量与其他心理变量或教学变量的关系[6][7]。第二种是从个体与学校交互作用的角度，将学习投入看作是大学教育质量的一个重要衡量指标[8]，多应用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育质量评估和学情监测中广泛开展的“大学生学习性投入调查”，正是基于这样一种对学习投入的理解。美国印第安纳大学教授乔治•库(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基础上，正式提出了学习性投入理论。该理论认为，学习性投入的本质是学生行为与院校条件的相互作用，学生在有效教育活动中投入的时间和精力越多，以及院校为鼓励他们更好地投入所提供的支持越多，那么学生的学习效果和个人发展水平就越高，同时这样的院校通常也被认为具有更高的教育质量[9]。根据这一理论假设，美国自2000年开始实施“全美大学生学习性投入调查(NSSE)”，调查内容主要包括学校的做法和要求、学生行为以及学生对学校的满意度[10]。在评价指标上，不同时期的问卷设计略有不同，如NSSE(2007版)包括学业挑战(LevelofAcademicChallenge)、主动合作学习(ActiveandCollaborativeLearning)、师生互动(Student-FacultyInteraction)、教育经验丰富度(EnrichingEducationalExperience)和校园环境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指标[11]；NSSE(2014版)则包括学业挑战(AcademicChallenge)、同伴学习(LearningwithPeers)、师生交往(ExperienceswithFaculty)和校园环境(CampusEnvironment)四大指标[12]。在国内，大学生学习性投入调查也引起了研究者和高校管理者的关注。2007年，清华大学教育研究院引进了NSSE调查工具并对其进行汉化，形成了具有本土特色的大学生学习性投入调查问卷，自2009年起在全国范围内开展“中国大学生学习性投入调查(NSSE-China)”。NSSE-China问卷设计包括两大指标体系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指标；二是对NSSE原题目进行重新组合，并自主开发部分题目，形成了七大过程性指标[13]。截至2013年，已累计108所高校参与调查、参与学生超过30万人次[14]，产生了学情调查报告、学位论文、期刊论文等系列研究成果[15-17]。与普通高校相比，我国远程教育院校对学生学习性投入的关注尚显不足。根据CNKI文献检索结果(检索日期：2015-1-1)，目前仅上海电视大学青浦分校开展了远程学习者学习投入的问卷调查[18][19]。但该研究是从个体心理的视角了解远程学习者在“认知、情感、行为”方面的投入，并不是从个体与学校交互作用的视角来了解现代远程教育质量，与NSSE和NSSE-China所使用的“学习性投入”还不是一个概念。现代远程教育与普通高等教育在许多方面存在差异，导致远程学习者与普通高校学生的学习性投入在表现形式上也有很大区别。因此，有必要在已有研究的基础上，设计、开发一套适合我国现代远程教育情境的学习性投入调查工具，开展基于学习性投入的现代远程教育质量测评研究。
三、研究方法
(一)样本
以研究者所在单位为样本院校，采用分层抽样和便利抽样相结合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入学的三个年级中，选取在校生数较多的法学(本、专科)、行政管理(本、专科)、工商管理(本、专科)、会计学(本、专科)、护理学(本、专科)、土木工程(本科)和建筑施工与管理(专科)等专业为样本专业，问卷依托专业问卷调查网站(调查时间：2014年6-8月)，由各分校和相关工作站具体组织学生在线填写。共回收问卷1764份，其中有效问卷1394份，有效率为79%。
(二)工具
根据规范的调查问卷编制流程，设计开发“远程学习者学习性投入调查问卷”，作为本研究的测评工具。调查问卷采用Likert5点自评式，评分值域为1-5分(部分题目为反向记分)，中等临界值为3分，得分越高，代表远程学习者的学习性投入水平越高，根据学习性投入理论的假设，它所映射的现代远程教育质量也就越高。调查问卷的编制过程如下：
1.维度设计与题目编写
综合考虑相关理论、专家建议和NSSE、NSSE-China等比较成熟的问卷设计，并结合前期访谈、开放式问卷调查的结果，将问卷结构设计为四个维度：学业要求、个体努力、人际互动和院校支持。其中，“学业要求”考察远程学习者对院校设置的课程要求的感知与执行情况，主要根据布卢姆的教学目标设置观测点；“个体努力”考察远程学习者投入到学习上的时间、精力以及完成任务情况等；“人际互动”考察远程学习者在学习过程中与他人的互动交流情况，包括合作学习、师生交流、生生交流等；“院校支持”考察远程学习者对院校提供的支持服务的利用和满意程度，包括信息的、资源的、情感的等方面的支持。通过改编已有问卷和自行编写，共收集到原始题目167个，经过合并含义相近的题目，删除不符合现代远程教育情境的题目，剩余题目51个。又经过小范围试答和专家审定，最终确定保留的施测题目34个。
2.探索性因素分析和验证性因素分析
利用SPSS将回收的1394份有效样本平均分成两组，一组用来进行探索性因素分析，另一组用来进行验证性因素分析，以确定问卷结构的稳定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先对所有34个题目进行项目分析，以删除项目鉴别度较低的题目。采用极端组检验、题项与总分相关、同质性检验等方法[20]，共删除6个鉴别力不强的题目。对剩下28个题目采用主成份分析、直接斜交旋转的方法进行探索性因素分析，抽样适当性检验结果显示，KMO检验值为0.886，Bartlett球形检验结果显著(P<0.001)，说明样本数据非常适合进行因素分析[21]。经多次探索与反复比较，删除因素载荷较小、在两个或两个以上因素有相近载荷量的题目10个，最后获得因素载荷>0.40、共同度>0.20的题目18个，累计解释总方差61.812%。(2)验证性因素分析(n=699)。采用结构方程模型分析软件AMOS进行验证性因素分析。根据探索性因素分析结果，选择学业要求、个体努力、人际互动和院校支持四个因素为潜变量，拟合度检验结果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根据相关判断标准[22][23]，各项拟合度指标均在可接受范围内，说明假设模型与实际数据适配良好，测量模型具有较好的稳定性。3.正式问卷的信度、效度(1)信度。内部一致性检验结果显示(如表4所示)，问卷整体Cronbach'sα值大于0.80，各维度Cronbach'sα值均大于0.70，说明本问卷及其各维度均具有比较理想的测量信度[24]。(2)效度。内容效度方面，本研究使用的问卷遵从规范严谨的编制过程，保证了题目能够较大程度地反映远程学习者学习性投入的实际情况。结构效度方面，因素间相关分析显示，四个因素之间呈低到中度显著正相关(0.226-0.585，P<0.01)，说明各因素既方向一致，又有所差异，不可相互替代；各因素与总分之间呈中到高度显著正相关(0.598-0.840，P<0.01)，说明各因素与问卷总体概念一致[25]。
四、研究结果
(一)远程学习者学习性投入的总体水平
采用描述性统计方法对远程学习者的学习性投入水平进行分析，表5呈现了问卷总体及各维度得分的均值和标准差。通过表5可以看出，远程学习者的学习性投入总体得分为4.058分，在分维度得分上，从高到低依次为：学业要求4.190分、个体努力4.155分、院校支持3.995分、人际互动3.791分，均超过问卷设定的中等临界值3分。具体到每个维度：(1)学业要求。该维度所有题目的得分均超过4分，如“对基本概念、原理进行分析”4.27分，“对课程中的观点或结论进行评价”4.12分，“对教材知识进行理解”4.22分，“运用所学知识解决实际问题”4.14分。这表明现代远程教育的课程目标设置整体较高，但同时，与书本知识的学习相比，运用知识解决实际问题以及批判性思维的培养尚未被放在首位。(2)个体努力。在该维度中，得分最高的是“利用网络搜索所需要的学习资料”4.48分，其次是“集中精力听老师的讲解”4.44分，“遇到学习困难，我总是想办法克服”4.33分，这表明远程学习者有着较强的学习动力和学习意志，利用网络手段搜集学习资料的能力也越来越强。得分最低的是“积极回答老师提出的问题”3.80分，这与我们日常教学中的感受是一致的，与回答老师的提问相比，远程学习者似乎更乐意做一个单纯的聆听者。(3)人际互动。该维度得分是四个维度中最低的，这说明在现代远程教育情境中，教师与学习者以及学习者之间的交互水平还有待提高。其中，“课余和老师讨论课程中的问题”3.48分，“课余和同学讨论学习问题”3.86分，“与同学合作完成学习任务”4.03分。这说明，从对象来看，远程学习者更愿意与同学互动，而不愿意与老师互动；从情境来看，基于具体学习任务的交互明显高于课外自发交互的水平。(4)院校支持。在该维度中，得分最高的是“及时告知课表、作业、考试等信息”4.55分，其次是“学习资源能满足我的需要”4.11分，得分较低是“提供缓解工学矛盾的建议”3.89分，“活动，让我有归属感”3.85分，“提供奖/助学金、学费减免等激励政策”3.58分。这说明远程学习者对院校提供的信息服务和资源服务比较满意，能够满足他们的学习需要，而在情感和激励政策方面的支持服务还不够完善。
(二)远程学习者学习性投入的差异比较
采用独立样本T检验对不同性别、不同学习层次的学习者的学习性投入水平进行分析，采用单因素方差分析对不同专业类别、不同年龄段、不同学习时长的学习者的学习性投入水平进行分析。结果表明：(1)不同性别、不同专业类别的远程学习者，在学习性投入总体及各维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)。(2)不同学习层次的远程学习者，在学习性投入总体和个体努力、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学业要求维度(t=3.985，P<0.001)上的得分差异显著，本科层次(M=4.268，SD=0.593)显著高于专科层次(M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年龄段的远程学习者，在学业要求、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学习性投入总体(F=2.935，P<0.05)及个体努力维度(F=7.544，P<0.001)上的得分差异显著。事后比较结果表明，在学习性投入总体上，“36-40岁”的学习者(M=4.154，SD=0.42)显著高于“≤25岁”的学习者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在个体努力维度上，“≥41岁”的学习者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40岁”的学习者(M=4.347，SD=0.516)都显著高于“≤25岁”的学习者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40岁”的学习者(M=4.347，SD=0.516)显著高于“26-30岁”的学习者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同学习时长的远程学习者，在学习性投入总体和个体努力、人际互动、院校支持三个维度上的得分均无显著性差异(P>0.05)，但在学业要求维度上的得分差异显著(F=3.876，P<0.05)。事后比较结果表明，第四学期的学生(M=4.255，SD=0.606)显著高于第二学期的学生(M=4.140，SD=0.686)的得分。
五、结论与讨论
(一)远程学习者的学习性投入水平总体较高，但部分维度尚有提升空间
研究发现，远程学习者的学习性投入总体及各维度均处中等偏上水平，其中学业要求维度得分最高，个体努力维度次之，得分相对较低的是院校支持和人际互动两个维度。这说明，从学生学习性投入的视角来看，现代远程教育质量是较高的，并非像媒体报道的那样“学历注水”[26]。调查数据表明，学习者认为远程教育的课程目标对他们来说还是有一定挑战的，而他们自身在学习过程中也付出了较多的时间和精力，如在家庭、工作等各种事务繁忙的情况下，依然能够坚持参加学习活动；为了完成平时作业和通过考试，搜集、查阅了大量的学习资料等。另一方面，调查数据也反映出现代远程教育中人际交流相对缺失、对学习者的支持服务尚有提升空间等问题。因此，远程教育院校在坚持严格要求的同时，更应该提高学习支持服务水平，例如学习方法指导、心理咨询、社团活动等，通过这些来弥补远程教育“师生准分离”的先天不足，为远程学习者的学习性投入创造更好地环境。
(二)远程学习者的学习性投入水平在部分层面
差异显著，远程教育院校应重点关注投入水平较低的学习者群体研究表明，性别和专业类别对远程学习者的学习性投入水平没有显著影响，但学习层次、学习时长对学业要求维度有显著影响，年龄对个体努力维度及学习性投入总体有显著影响。尤其是在年龄层面，呈现出年龄越大的学习者学习投入度越高、年龄越小的学习者学习投入度越低的变化趋势，其中25岁以下学习者的学习性投入水平最低。其背后的原因可能是，随着年龄的不断增长，远程学习者的心理发展更加成熟、学习目标更加明确，学习意志也比年龄较小的学习者更加坚定。而对于年龄较小的、学习性投入水平较低的学习者群体，远程教育院校应给予重点关注，采取必要的干预措施进行引导和支持。
(三)学习性投入调查为现代远程教育质量测评提供了新的视角
