心理学边际效应
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心理学边际效应范文第1篇
关键词：教材与课程资源;知识和能力;以学生为主体;综合教学法;语法教学
Abstract:Since the new curriculum reform， some remarkable achievements have been made in English teaching for schools. There still exist， however， a few problems which cannot be neglected. We need to deal carefully with several dialectical relationships: the relationship between the textbook， teaching materials and curriculum resources; the relationship between knowledge acquisition and ability development; the relationship between studentcentered and teacherguided approaches; the relationship between a comprehensive teaching method and the taskbased approach; and the relationship between the concepts of weakening grammar teaching and optimizing grammar teaching.
Key words:teaching materials and curriculum resources， knowledge and ability， learnercentered， comprehensive teaching method， grammar teaching.
新一轮基础教育英语课程改革以来，我国英语教学发生了一些可喜的变化，比如，教师比较重视创造活跃的课堂氛围，注意培养学生的学习兴趣；通过开展形式多样的教学活动来促进学生的课堂互动和参与，改变了传统的“单向灌输”和“填鸭式”的一言堂的教学模式；重视听说教学，学生的听说能力有了普遍提高。但是，我们也应当承认，目前基础英语教学中也还存在着一些不容忽视的问题。一些问题是由于教师受传统的英语教学理念影响过深，无法突破传统的英语教学模式，导致英语教学改革步履维艰；还有一些问题是由于教师对新的教学理念理解得比较肤浅，走了极端或犯了形式主义的错误，严重影响了英语课堂教学效率的提高。笔者认为，为了正确理解和实施新课程的教学理念，我们应当处理好以下几个辩证关系。
一、课本、教材与课程资源的关系
“课本”(textbook)就是我们常说的“学生用书”，“课本”就是一课之本，是教材的核心，它担负着完成英语教学的基本使命。教材（teaching materials）是一个相对宽泛的概念，教材是课程资源的核心，它包括教科书、教师教学用书、练习册、评价手册、活动手册、配套读物和听力材料、教学挂图、教学卡片、教学投影、录音带、录像带等为教师和学生在课堂上所使用的必要材料。而“课程资源”则是一个更为宽泛的概念，是指一切有利于实施英语课程，实现课程目标，发展学生综合语言运用能力，提高教师综合素质的物质条件和包括环境、氛围等在内的其他非物质条件。“课程资源”除了包括上述提到的教学材料以外，还包括语言教学设施、文字音像材料、网络信息，以及英语环境等。
由此可见，要想培养学生的综合语言运用能力，仅仅依靠课本是远远不够的。著名教育家叶圣陶先生认为“课本就是例子”。也就是说，再好的课本也不可能为学生或教师提供所需要的一切，它仅仅为教学提供例子而已。目前一些教师总是抱怨教材内容太多，教不完，主要原因是教师对教材不敢进行取舍，被动地使用教材。教材上有一就教一，有二就教二，一味地照搬教材。实际上教材编写是有弹性的，给教师发展留有较大的空间。在教学中，教师不应该持这样的态度：凡是课本上写的，我都要教；凡是我要教的，学生都要记住；凡是要求学生记住的，我都要考。
当前英语教学改革的一个重点就是教师对英语课本的认识和使用问题。在新课程理念下，英语课本不是“圣经”。课堂教学应当基于课本，但又不能局限于课本。从一定意义上来说，课本既不是“圣经”，也不是普通的教学资源，它应当是资源性的“圣经”，“圣经”性的资源。新课程改革鼓励教师“用课本去教”（use the textbook to teach），而不是仅仅去“教课本”（teach the textbook）。从英语教学理念上来说，这不能不说是一个深层次的变革。教师“用教材去教”，必须走出“课本就是圣经”的误区。教师应当培养驾驭教材的能力，成为教材的“主人”，而不是“奴隶”。教师应当有勇气和能力对教材进行以下几个方面的工作。
删减。删减那些过于复杂的活动、不合适的练习，以及那些不要求掌握的词汇和结构等。
补充。补充相关话题的词汇、结构、语篇、文化背景知识等。
替换。替换那些过难或过偏的文章、对话或活动，选择与学生生活和经验相近的内容来替换。
改编。对于那些不适宜或不完善的活动或内容，可在原来的基础上进行改进，使之更加适合自己的学生。
拓展。教材当中的活动或练习的难度会有过高或过低的现象。对于难度过大的活动，教师可为学生增加铺垫，以降低难度。对于难度过低的活动，可以拓展活动内容，提高活动要求。
调整。根据自己的教学进度或当时的社会生活，可以调整教材中教学内容的顺序，或提前或推后教学。
整合。单元中不同的教学模块是开放的、灵活的，教师可以根据教学的实际需求进行移动重组，比如语音和对话、语法和课文、阅读和写作等。
二、语言知识教学与综合语言运用能力培养的关系
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《英语课程标准》）规定：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。” ［1］那么怎样才能培养学生的综合语言运用能力呢？实际上，任何人学习语言都有一个从“知识”(knowledge)──能力(competence)──“运用能力”(ability for use)的发展过程。首先，我们承认知识是重要的，也是必要的，是一切能力发展的基础。但是在日常英语教学中，不少教师过分夸大了知识的作用，把英语作为知识来教学，而不是作为能力来教学，忽视了语言的工具性和交际功能。在语言学上，知识可分为两类：一种是陈述性知识(declarative knowledge)，另一种是程序性知识(procedural knowledge)。 ［2］陈述性知识就是有关语法规则的知识，通过有意识的学习来获得，而且这种知识通常是“被记忆了的知识”（memorized knowledge）。比如什么是现在进行时，学生可以把它记住并且可以复述出来，甚至可以在练习中做得正确，但这并不意味着他会运用现在进行时。而程序性知识是指运用语法规则的知识，是“内化了的知识”（internalized knowledge），在一定程度上它已经变成了一种能力（competence），但还不是运用能力(ability for use)。从陈述性知识到运用能力需要两个重要的转变，一是“自动化（automation）”，二是“重构（restructuring）”。首先从“陈述性知识”到“程序性知识”需要“自动化”。让学生做各种形式的语言知识练习是必要的，因为它是实现“自动化”的必要手段。也就是我们常说的“熟能生巧”(Practice makes perfect.)。然后从“程序性知识”到“运用能力”需要“重构”。自动化过程只是把陈述性知识变成了简单的能力，而将这些简单能力组合成综合运用能力，还需要“重构”这样一个复杂的过程。为此，学生需要进行更加复杂而真实的交际活动，比如综合性的听、说、读、写活动，任务型活动等。任务就是有目的的交际活动，它具有真实性、目的性和交际性。完成任务就是“用语言去做事情”（use the language to do things）。
由此可见，课堂英语教学中，教师的主要任务除了向学生传授语言知识之外，更重要的是帮助学生实现从知识到运用能力的转化。因此，教师在课堂上的作用不仅仅是知识的传授者，同时还是语言活动的设计者、指导者，语言情景的创设者等。教师不要把大量的课堂时间花在语言知识的讲解和练习上，应指导学生进行各种各样的语言实践活动，把宝贵的时间交给学生去参与语言实践和体验语言运用，让他们在语言实践活动中将自己的语言知识自觉或不自觉地转化为语言运用能力。
三、以学生为主体与以教师为指导的关系
当代英语教学与传统英语教学最大的不同就是从“以知识为本”转变为“以人为本”，从“以教师为主体”转变为“以学生为主体”。教师的课堂角色不是单一的、固定的，而应当是多元的、变化的。教师不仅是知识的传授者，还应当是指导者、组织者、监控者、咨询者、评价者等。一位教育家说得好：“带着知识走向学生的老师不是好老师，带着学生走向知识的老师才是好老师。”由此看来，在以“学生为主体"的教学中，教师应更多地发挥“指导”作用，而不是“主导”作用。在日常英语课堂上，教师的“指导”作用主要体现在这样几个方面：帮助学生创造语言情景，指导学生进行语言实践；帮助学生发现语言规律，指导学生使用学习策略等。英语课堂教学应当坚持语言运用能力培养和语言学习能力培养并重的原则。培养学生的语言学习能力是当今英语课程改革的又一个重点。在课堂上，该学生去做的一定放手让他们去做，给他们时间和机会去参与语言实践，鼓励他们独立思考、主动学习，培养他们的学习策略。教师不能包办或代替学生的主要学习活动，更不能剥夺他们参与语言实践的自由和机会。教师不必事必躬亲，事无巨细，教师也需要适当解放自己，实现“无为而至”。教育家叶圣陶先生说过：“教是为了不教。”
四、综合教学法与任务型教学的关系
《英语课程标准》指出：“采用活动途径，倡导体验参与”。 ［1］进而解释道：“本课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功……”。 ［1］此标准一出，“任务型教学”的风潮似乎一下子席卷了全国的基础英语教学，一夜间成了我国基础英语课堂教学的主导方法和模式，甚至作为唯一的方法备加推崇。许多人把“任务型教学”看成是拯救我国基础英语课堂教学的灵丹妙药，其实连自己都还没有弄明白究竟什么是“任务”。难道“任务型教学”就真的那么有效吗？经过几年的试验之后，不少英语教师又陷入了迷茫。一些英语教师曾经反映：“我教了十几年英语了，突然发现我今天不会教英语了。”这种反映代表了不少英语教师的真实想法。一套好的英语教学方法应当在继承的基础去改进和发展，逐步适应我国的英语教学特点。如果丢掉了行之有效的传统方法，一味地追求创新，甚至求异，结果是丢掉了旧的，新的又没有学好，岂不是很可惜吗？新课标下的英语课程强调的是“学习过程”和“体验参与”，而“任务型教学”只是体现语言学习过程的方法之一。诚然，“任务型语言教学”有很多优点，比如强调语言的真实运用，突出语言的意义，重视语言实践，突出习得对语言学习的影响，强调“在学中用，在用中学”等。但是，“任务型教学”对英语教师的要求很高，我国大部分英语教师恐怕一时间还难以适应这一新的英语教学模式。一是教师自身的语言素质和教学能力不够高，二是我国的特殊英语教学条件和环境，比如班大人多、课时较少、考试导向、教学评价滞后等。三是外语学习环境不同于变速器学习环境。另外强调学生直接“在用中学”，容易忽视语言基础，以语言运用(production)为起点对学生来说要求较高，尤其是对低年级学生在语料输入较少的情况下要求他们去用英语完成交际任务，难度就会更大，学生在学习语言的过程中会遇到更大的挫折。
根据这次英语课程改革的宗旨来看，我们以前的问题是机械性练习过多，真实运用太少，而现在的问题是一切为了运用，为“任务型”而“任务型”，一些教师在课堂上大搞“任务型教学”，表面上轰轰烈烈，而实效很低，因为他们连最基本的语言知识都不教了。忽视基础性的练习，弱化语言基础知识的学习是危险的。我们应当抱着开放的心态，在教学方法上做到兼容并蓄，采取综合的办法，做到“古为今用”，“洋为中用”。比如，我们以前曾经使用过3P教学模式：Presentation，Practice和Production。Presentation是“呈现”，运用各种手段和方法呈现新知识，让学生在语境中理解新语言项目的意思。Practice是“练习”，在呈现的基础上进行语言练习，包括机械性的(mechanical)和有意义的(meaningful)练习，为真实的语言运用作一个铺垫。Production是“运用”，强调语言的模仿运用和真实运用。我们应当有效地继承Presentation和Practice的做法，关键要在Production环节多做些发展和创新，在学生已基本掌握语言知识的情况下，为他们设计一些真实性比较强的教学活动，比如任务，让他们通过体验、参与、合作、互动，来逐步形成语言运用能力。另外，我们可以根据英语新课标的理念将3P模式发展为5P模式：Preparation(准备)，Presentation(呈现)，Practice(练习)，Production(运用)和Progress(评评)。 ［3］
Preparation的功能是承前启后，导入新话题或新内容，激活学生的背景知识和经验，启发想象或预测等。新编英语教材中基本上都有Warming up环节，让学生通过不同的教学活动逐步导入新内容的学习，比如复习、预测、讨论、脑风暴（brainstorming）等。
Presentation的功能是呈现新的语言知识。教师可以运用不同的形式或创设不同的语境来介绍新的语言知识，比如用实物、动作、图画、简笔画、英语解释、汉语解释等。
Practice的功能是对新语言知识的操练（drills）和练习（practice）。这种练习通常是控制性的（controlled），但它包括从非交际性语言活动到有意义的（meaningful）各种练习，再到各种具有一定交际性(communicative)的语言活动。
Production的功能是真实运用语言。这一步是发展学生的综合语言运用能力，要求比Practice更高，语言活动通常是真实的或模拟真实的，具有真实的情景和真实的目的，要求运用真实而自然的语言，达到一个真实的结果。主要活动形式通常是让学生完成真实的交际任务（real tasks）或项目（projects）等。
Progress的功能是“检测”和“巩固”。通过“小结”和“检查”等评价方式来检测和巩固学生所获得的语言知识和经验，让学生在评价中反思，在反思中进步。
五、淡化语法教学与优化语法教学的关系
新课改以来，关于语法教学出现一种较为普遍的认识，即“培养学生的交际能力就是重视听说教学，需要淡化语法教学，或者不教语法”。于是我们经常看到，不少教师在课堂上大张旗鼓地帮助学生做各种交际活动，但不注重语法教学，即使有也是轻描淡写，结果学生的听力和口语确实提高了，但学生一下笔就错，连一个完整正确的句子都写不出来。实际上“淡化语法教学”的认识是片面的，不正确的。的确，我们以前的英语课堂教学过于强调语法教学，这是一个通病。但是《英语课程标准》并不排斥语法教学，也不主张“淡化语法教学”。我们不能从一个极端走向另一个极端。现在的问题不是教不教语法的问题，也不是淡化或强化语法教学的问题，而是如何优化语法教学的问题。实际上，对于我国中学生来说，学习语法不仅是必要的，也是重要的，因为语法是语言构成的内在规律，是学习语言的“捷径”。英文词典上把grammar解释为“rules for forming words and combining them into sentences”。很显然，学习英语需要掌握英语语言构成的规律。根据传统语法教学经验来看，语法教学的模式主要是：教师进行大量的讲解、分析、引申、例句、翻译。学生的行为是死记硬背，应付考试。这种语法教学的问题是过于深究、过于系统、过于庞杂。语法教学太知识化，太学术化，把简单的问题复杂化了。传统语法教学的特点是“先理性，后感性”。这种语法教学模式不利于学生对语法学习过程的主动参与，不利于他们的主动思考，不利于他们的知识建构。当代语言教学强调学生对学习过程的参与，更强调学生知识的自我建构。为了提高学生的主动参与(involvement)和自觉思维，语法教学最好不要采用“给予式”，最好采用“发现式”（discovery method）。让学生参与语法知识学习的发现与探究，有利于他们的语言学习和智力发展。我很欣赏这样一句话：Tell me， I’ll forget. Show me， I’ll remember. Involve me， I’ll learn.我想这句话更适合于语法教学。根据当今的语法教学理论，语法教学应当建立在形式（form），意义（meaning）和语用（use）三个维度上。语法教学的模式应当让学生“先感性，后理性”，即感受—观察—发现—讨论—讲解—运用。让学生先感受对话或课文中的语法结构并试图去理解，然后教师为学生提供可供观察、发现的例子或语境，让学生先自己总结规律，然后教师点拨，最后通过运用来加深理解。比如教学现在进行时动词后面加ing的形式，教师可以这样设计：你能发现下列动词的变化规律吗？请你试着做一做，写出其余动词的ing形式。
go—going
write—writing
get—getting
ask—asking
move—moving
run—running
sleep—sleeping
take—taking
nod—nodding
read—
make—
sit—
speak—
close—
put—
教师通过检查答案，让学生说出他们所总结的变化规律，对于学生说得不全面或不正确的地方，教师给予补充或纠正，然后再设计不同形式的练习，让学生去巩固运用。这样做的好处是促使学生参与语言学习的过程，主动思考的过程，而不仅仅是记忆的过程。学生对于自己发现总结得来的东西往往是理解最深刻，记忆也最长久。
综上所述，在英语课程改革的过程中，我们应当坚持继承和发展的原则，在继承优秀传统的基础上进行英语教学的改革与创新。否则，英语教学改革很难前进，也很难获得成功。广大英语教师应当以英语课程的基本理念为指导，根据自己的教学实际，努力转变教学观念，更新教学方法。教师还应切忌随意抛弃优秀的传统的东西，而盲目追求新奇的东西，需要用辩证的观点来平衡把握各种英语教学的关系，采用各种切实可行的教学手段和方法，进一步提高英语课堂教学效率。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社.2001.
心理学边际效应范文第2篇
关键词：效应理论 运用 实践 思考
一、期望效应
期望效应又称作“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是古希腊神话里的塞浦路斯国王。相传他性情孤僻，喜欢独居，酷爱雕刻。他把全部热情和希望倾注于自己用象牙雕刻的一位少女身上，由于天天与雕像相依相伴，他渐渐地爱上了这樽少女雕像，并且真诚期望自己的爱能被接受，皮格马利翁的真诚最终感动了爱神阿芙狄罗忒，爱神就赋予了这樽雕像以鲜活的生命。虽然这只是一个神话传说，但它所说明的是期望对于人的行为的巨大影响。在班级工作中，有许多时候，这种效应都很适用。
很显然，对学生的第一次评价，可以算是班主任送给学生第一“印象礼物”。也许教师本人外表的潇洒与否并不重要，但如果教师对每个学生评价时尽可能有意地、适度地提高对他们的期望值，全班学生的自尊心和自信心就会提高。
我曾有过一次这样的失误：刚开学不久，有个学生迟到了十多分钟。他着急向我解释说：“老师，我吃饭晚了。”我批评说：“怪不得你来晚了，原来是吃饭碗了，没吃盘子吗？”一句不得体的尖刻的话导致这个学生以后接连几天都迟到了。通过反思，在一次班会上，我重新对这个学生进行了评价，并真诚地做了自我批评，在同学们美好期待的掌声中，他从此改掉了拖拉懒散的习惯，后来成为班上“学习园地”的主持人，变得勤奋起来。实际上，给予一个学生一种健康向上的人际期望，比批评、惩罚他要有效得多。
诚然，每个学期末，为学生写含有较重“期望效应”成分的评语，体现出对学生的期望值，激发他们作出较强烈的信任自我反应。比如“送你一句知心话”、“请记住一句名言”“什么是明天的你”等语言形式，将其缺点转化、特点优化、迷点消化、失误淡化、进步强化、理想美化，由此而产生的正面效应是学校、家庭、社会都兼而有之的，其影响也是多方面、多角度、多层次的。
二、边际效应
边际效应原是经济学上的概念，意思是一样东西的价值同它满足的需要成正比，这就是雪中送炭之所以比锦上添花更令人感动的原因之所在。
班级工作是复杂的。我们应善于发现学生对文明和美的需要，为满足这种需要而创造必要的教育条件和教学环境。
对于大多数学生人格教育方法的探索，主要在于对其心理品质特点的发现。比如，在班级中开展“评优加星”的活动，设立勤奋之星、守纪之星、成绩优秀之星、爱集体之星、体育之星等达标项目，进行以月或学期为单位的民主评议，合格一项加一星，合格多项的挂红旗，让班上“星光灿烂，相映成辉”。以此为契机，正面引导学生保持和发展自己的品质特长，要求其逐步克服较弱的品质并向优秀的品质目标靠近。这样，便于造成良好的整体竞争态势，形成蒸蒸日上的教育气氛。
对于个别学生因人而异，通过丰富多彩的班队活动，为其营建教育和管理的“轰动效应”磁场。具体地说有团员、干部向“非团员”同学进一言的谈心活动、“我当班长这一天”的自我评价活动、“送你一味治病良药”的赠言活动、“扮演杰出人物角色”的表演活动，建立“互助组”的集体活动等。一种有益的班级活动就是一次有效的教育实践。从“边际效应”的角度来看，关心、教育每一个学生使之成为具有集体意识的成员，就似“雪中送炭”。
三、定势效应
班风建设需要“定势效应”。班级是学校的一个基本单位，不同的班级，学生思想行为上的表现有所不同，要让班级有良好的班风，必须根据学生基本情况作出定向性的思考。有了一个明确的班风目标的指引，让全班学生形成一种共同的心理定势，从而在班集体的表现上带有一定的倾向性、专注性和能动性，这就是“定势效应”。
创立“民主科学”的班风，目标在于让每一个学生都成为真正的班级主人，养成自立自强的人格，塑造健康完美的自我心理意识和行为规范。因此，“民主科学”是我们班风建设的较长期性的定向目标。
班风建设的目标也可以是有阶段性、有层次的，不同的班级、不同的时期可以有不同的班风建设的设计。
四、从众效应
从众心理人们普遍具有，一般而言，青少年的大多数人保持一致的行为更为青少年所接受。在一个班级里，一部分喜欢标新立异的、有独立主见的学生具有非从众行为，其特点和精神要为大多数同学所学习效仿，往往需要一个过程。他们的威信和被人信任度的提高，是随着这个过程的发展而逐步增加的。由此可见，从众心理能给我们两个方面的启示。
一是重视优生品质的优化，促使其完美品格的形成；二是重视后进生品质的转化，促进其接受优秀品质的影响。在班级工作实践中，培养学生的“合群”、“从众”的行为，具体做法有：鼓励优生出众，要求他们更多地关心和帮助后进生，以增强他们自觉成为替代“教师”角色的人；对于后进生的教育，则要求他们牢记是“群体”中的一员，努力自强，并及时肯定他们的进步和成绩，激发他们为班争光的情感。此类班队活动的开展能够达到优化后进生心理品质的目的。
五、权威效应
权威是使人信服的力量和威望。班级工作的权威效应是比较显而易见的。
其一，班主任要努力塑造自我形象，用良好言行举止感染学生，用完美的人格精神感化学生，用丰富的知识水平教育学生。其二，除了班主任自身的权威外，最主要的是培养学生干部树立权威，如自习课的纪律管理、活动课的组织与设计、班级工作的小结、社会实践的安排与指挥等等都可以让学生干部去独立承担。
当然，力求班级工作的正面影响应必须排斥或摒弃负面效应的影响。诸如实践“期望效应”要防止学生滋生自我陶醉的情绪；实践“异性效应”要调控学生分散精力的行为；实践“边际效应”要适时更正学生“自暴自弃”的观念；实践“定势效应”要注意解决各班学生容易自作主张的矛盾；实践“从众效应”要研究解决两极分化问题的方法；实践“权威效应”要克服盲目崇拜意识的萌芽等等。有位教育改革家说过：“弃恶扬善绝不仅是教师自己的事，而是师生共同的事，教师让学生干任何一件事，都应该使学生觉察到心灵中有一种美感、幸福感和自豪感。”
这正是我们所要共同追求的理想的教育效应！
心理学边际效应范文第3篇
【关键词】物质环境；幸福感；维他命模型
社会心理学的经典公式b=f（p，e），强调从个人（p）与环境（e）两方面来探究对个体心理与行为（b）的影响。幸福感研究也是如此，一方面研究个体特征（例如人格、态度、基因遗传因素）对幸福感的影响，也强调环境（例如工作特征、物质条件）对幸福感的影响。然而在我国现阶段物质主义价值观盛行，观察身边的实例，发现老百姓有“过分强调物质环境对幸福感的影响作用”的倾向。一些人把功名利禄当作了人生最重要的追求，然而这些一定可以带来幸福吗？后文分析指出，老百姓对幸福概念本身有认知误区。并通过著名的幸福感维他命模型来说明：物质环境对幸福感的影响作用是有限的，已经发表的实证证据也被列出。
1 幸福概念认知的误区
对幸福定义的认知误区可能导致所追寻的东西并非幸福，而只是物质环境状态，或只是幸福的一部分内容。前者会造成生活目标与幸福低相关，后者引起幸福感并不能达到最好的状态。
心理学的研究认为，幸福既是快乐感，也是个人潜能发挥与自我实现，是快乐与意义的统一。快乐感表达了三层意思，对生活与工作的满意、较多的积极情感与较少的负面情感。
笔者的调研显示，绝大多数人内心对幸福的认知与心理学家对幸福的定义有较大偏差。年龄越大的国人把幸福倾向于定义为“某种”环境状态，比如孩子乖、钱够用、身体健康。事实是这些并非幸福本身，而只是导致幸福的工具，或者说实现幸福的路径，并且存在边际效应递减与“额外消耗”的作用。
年轻人更加注重内心的体验，强调积极的情绪体验与满足感。这准确地表达了“主观幸福感”的内容，遗憾的是纯粹的快乐取向具有享乐主义的倾向，只有个别年轻人把握到了快乐与意义的统一。
2 幸福感的维他命模型
2.1 维他命模型
维他命模型反映了在一定的物质环境水平之内，环境特征对幸福感有积极作用，但是超越了某个水平之后，会对幸福感产生“持续效应”（Constant Effect，CE）或者“额外消耗”（Additional Decrement，AD）。
Warr（1987）的维他命模型（Vitamin Model）包括9种工作特征（后来发展为12种），分别是个人控制的机会、技能运用的机会、外部目标、多样性、环境的清晰度、报酬、物理安全性、领导支持、人际接触的机会、重视的社会地位等。
这些工作特征就如同身体中的维生素，是必需的；但是当维生素过量之后，部分对身体是有害的，反而起到反作用，而另外一些维生素对身体的作用则维持不变。维他命模型中的某些工作特征（报酬、物理安全性和重视的社会地位）在过量后，会维持原有的效用不变，被称为“持续效应”，这种情况非常类似经济学中所言的边际效用递减为0的状态；其他几种工作特征过量后，则会对幸福感有害，被称为“额外消耗”。在高水平的环境特征下，对于具有“额外消耗”效应的工作特征，其对幸福感有负面作用；而对于具有“持续效应”的工作特征，其对幸福感的作用维持不变。
2.2 实证的证据
实证的证据主要表现在两方面，一是发现高收入与幸福相关程度低；二是长期研究的数据积累显示，作为幸福感的影响因素，个体特征比环境特征更加重要。
诺贝尔经济学奖获得者Kahneman教授等人（2006）在《science》上发表的研究显示，超越平均收入的高收入者倾向于对生活更加满意，但是相比其他人，他们比较难于获得片刻的（moment to moment）快乐体验，他们的生活与工作更加处于紧张的状态，很少花时间参加娱乐休闲活动，所以并不显得比其他人更加快乐。这解释了收入对幸福感影响有限的原因。Judge等人（2010）对薪酬与工作满意度的元分析结果也显示，薪酬与工作满意度和薪酬满意度的相关系数分别为015和023，说明二者的相关程度并不是特别高。
探究个体特征对幸福感的影响，主要包括认知过程、人格倾向、基因遗传。Steel，Schmidt和Shultz（2008）对人格与主观幸福感的关系作了全新的元分析，分析结果显示人格可以解释主观幸福感总体变异的39%到63%。有学者研究了心理资本（psychological capital）与幸福感的关系，证实了心理资本对员工幸福感的积极作用。在此研究中，作者采用了PWB和GHQ（General Health Questionnaire）两个问卷来测量幸福感。发现第一次测量的心理资本与第一次和隔一段时间再测的PWB量表的相关系数都是047，第一次测量的心理资本与第一次和隔一段时间再测的GHQ量表的相关系数分别是024和027。此外，双生子的研究发现，由不同家庭领养的同卵双生子幸福感关联度高达52%，而异卵双生子的关联度只有2%。综合以上各种个体特征因素的影响力会发现，平均来讲，个体特征对幸福感的影响程度达到了60%及以上，环境特征的影响远远小于此。
3 研究启示
人们在追求幸福的过程中会不自觉地追求物质上的丰裕，以为有钱就幸福、有车有房就代表了幸福，不过那不过是幸福的错觉（happiness illusion）罢了。从幸福概念上，这些本身绝对不是幸福，只是走向幸福的部分路径，且只有有限的作用。结合上文的探讨，最后提出下列幸福建议。
第一，通过幸福观教育让人明白什么是真正的幸福。物质环境只是幸福的工具，非幸福本身。物质环境本身对幸福的作用也是有限的。尤其是对于已经有不错收入的人，希望其更加关注家庭和睦、工作生活平衡、休闲活动。
第二，对人富有爱心，了解身边人内心真正的想法，做精神的伴侣，而非一味地施加世俗的压力；帮身边的朋友建立良好的精神状态、形成积极的思考方式。
心理学边际效应范文第4篇
在当今中国，为了社会经济的发展，人们付出了太多的代价，更有许多的社会成本和人性的成本非数字可以概尽，此时检视经济增长中人的幸福程度，尤能促使我们反思过往的发展模式，走向真正健康的成长。
据盖洛普的调查显示，中国人的幸福感在过去10年先升后降，并不与经济的发展同步。而世界卫生组织2004年的调查，更指出中国的抑郁症患者在去年已超出两成，并有小幅飙升的迹象。再看看我们的中小学生，有幸福感的不到80％；依照心理学的“U”型原理，处在曲线底部的成年人就更不用说了，压力大和人际关系紧张，使得他们当中超过五成的人在人力资源网“工作幸福指数”调查中直承自己不幸福。本来，科学研究最能带给人纯粹的快乐，此所以拉美特利将“有研究兴味的人”视为幸福的同义词。可如今从职称评聘到项目评审，太多不合理的指标与参数的挤压，已使学者疲于奔命，根本无法保持盎然的工作兴味，没有畏避厌嫌的情绪已属难得，要求其“通过研究使精神摆脱妄念与虚荣”自然就殊少可能了。
至于由物质与精神失衡造成的人的幸福感的寡淡与缺失就更为严重了。有些人为了物的享受不惜出卖尊严；有的人受制于利的诱惑不惜破坏生态。由于热衷于欲望的伸张，在生活中追求裂帛撕扇的快意，黄金宴与女体盛式的摆阔便出现了。如此酒色迷人、财气昏人，终于使一些人迷失在辛苦的打拼之后，既不知道幸福还有物质以外的意义，并由此去践行取不伤靡用之有方的古训；又不知道如何在欲望与操守的颉颃中为生活设置意义，由此对放逐了精神的物欲有深深的戒惕和根源性的质疑。由于边际效应递减规律的作用，物质增加造成的幸福感，其边际产出在越过临界点后，终于没能带给他们更多幸福的感觉，以致连原本拥有的幸福也与这渐行渐远。
此外，如生存环境的日益严峻，声光物的严重污染，几使人所托庇的自然界变得面目日非。人的生活质量已受影响，诗意的栖居就更谈不上了。遥望星空，俯察地幔，正是因为大自然宽大的包容，才使人不胜孺慕。当对自然的践踏涉目皆是，颠簸世路的人们也就难以在其怀抱中求得心的悠然，这也使得当代人幸福感的缺失变得更加触目与严重。
凡此种种，使我们警醒反省，并不禁重温先哲关于“一切人类努力的伟大目标在于获得幸福”的教训。放眼全球化时代，经济发展从很大程度上说，早已从物品经济、商品经济走向服务经济和体验经济。作为从需求角度对知识经济所作的解读，体验经济更关注的是人而不是物。人们体验受教育的快乐，远离尘嚣的自由的快乐，还有流连博物馆歌剧院的审美的快乐，实际上都是在体验幸福带给自己的快乐。与这种体验指数相比，GDP不能不说，只是一个与工业化时代相对应的初级指标。它不讲社会成本、增长代价、资源的合理使用、社会的公平分配。它似乎衡量了一切，却没有衡量我们活着的意义，更忽略了一个社会精神的价值和内在的安详，所以从根本上说，它不足以给人的生活带来真正优质的提升。一段时期以来，西方学者每每用“汗水理论”来解释亚洲经济的发展，还指中国人勤劳但不致富，致富却不幸福。撇去其中的偏见，我们真诚认真地反思一下，我们是不是犯了那种把起点当成终点的错误了。
心理学边际效应范文第5篇
课堂教学快乐学习评价机制激励我国古代伟大的教育家孔子说过：“知之者不如好知者，好之者不如乐知者。”看来，快乐的感受是更好地学习的情感基础。在课堂上，当学生喜欢某种活动时，他们便会全情投入，还会获得最高的学习效率和最好的学习效果。因此，在课堂教学中，就必须为孩子创设快乐的学习环境，激发浓厚的学习兴趣，以兴趣促进学生乐学数学，达到学习的自动化，从而提高课堂教学效率。
一、创设情境，激发兴趣
《数学课程标准》明确指出，教师的任务就是创设教学情境，激发学生的学习兴趣，诱导学生投入到丰富多彩、充满活力的数学学习活动中去。创设恰当的情境，能唤起学生的学习热情，既能创造愉快学习的乐学气氛，激发学生求知欲，又能促进学生主动进行知识探究。在情境教学活动中，引导学生通过动脑、动口、动手，自觉思考，主动地去分析问题和解决问题。例如，在教学分数的初步认识时，可设计为：请学生用小棒表示每人分到的苹果个数。有6个苹果，如果平均分给李军和王平，他们各分到几个苹果？学生能很快取出3根小棒。教师接着说现在只1个苹果，还是平均分给李军和王平，请用小棒表示每人分到的苹果个数。许多同学被难住了，有的同学把一根小棒用手指握住一半露出一半，问他表示什么意思？回答说，因为每人分到半个苹果。教师进一步问：你能用一个数来表示“半个”吗？学生被问住了。此时，一种新的数（分数）的学习，成了学生自身的欲望。
二、注重激励性评价，使学生爱上课
新课标明确指出，全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习是评价的主要目的之一。在教学中，教师要恰到好处地运用激励性评价手段，通过丰富多彩的评价，给予学生适时、适当的鼓励、表扬、赞许。比如，一个微笑、一个赞许的眼神、一个手势、一句赞同的话，都会使学生感到亲切，接收到老师发出的鼓励信息，体验到成功的快乐。用激励的语言鼓励学生，用趣味的语言点拨学生，让学生体验成功的喜悦，产生积极的情感体验，从而产生浓厚的学习兴趣，在学生内心深处形成一股强大的心理推动力，进而积极主动地学习，情不自禁地爱上数学。
教育心理学家研究表明“一个人只要体验一次成功的欣慰，便会激起无休止的追求成功的意念和力量。”因此，教师不仅要善于激发学生心灵深处那种强烈的探求欲望，而且更要善于让学生在自主学习中获得成功的情感体验，使学生在不断获得成功的过程中发展自我。只要有机会，就要让所有学生都体验到成功的快乐，所以学生发表见解后，我都及时运用生动的、充满童趣的评价方式对学生进行激励性评价，使学生跃跃欲试，大受激励；使课堂内生机勃勃，如沐春风。
三、关注个体差异，让每个学生体验成功
成功的教学首先应该是让每个学生都有成功感。因此，数学课的评价要既尊重学生在原有水平上的发展，又要尊重学生富有个性或独特的表达方式。教师应注重建立和谐的师生关系，关注不同层次、不同类型的学生的心理需求，从多个角度，以积极的眼光，从多个角度去审视学生，抓住学生在数学学习中微小的闪光点和点滴进步给予表扬。经常给他们的潜能和优势提供选择和参与表现的机会，鼓励学生大胆、自信地表现，激励学生学习数学的积极性，使之获得“我也行”的情感体验，让每个学生在自尊、自信中快乐的成长。
当发现学生的闪光点时，给他们一个展示的平台，让他们在众人的眼光中展示自己的成功，对学生是一种无声的表扬。学生有了成功的体验，相信他们会努力追求再次的成功。让每个孩子享受成功的快乐，不正是我们教师所追求的吗？
四、真情评价，激励学生自主发展
人人都希望被别人赏识，对于小学生来说更是如此。清代学者颜元说过：“数子十过，不如奖子一长。”对待我们的学生，应多一些微笑，少一些严厉；多一些宽容，少一些指责；多一些赞扬，少一些批评。课堂上，我把学生当作平等的朋友来对待，热情关心、循循善诱，最大限度地去挖掘学生的优点，进行“激励式”的评价。“你们听，这位同学说得多完整啊！老师真佩服他！”“你说得真好，如果声音再响亮一些，就更好了！”“太棒了！还有谁能超过他！”
……
这些话语在我的课堂教学中使用频率最高。这些激励式的评语能在学生的内心深处形成一股强大的心理推动力，在潜意识中产生向表扬目标努力的追求，对学习的态度是乐意的、主动的。当学生遇到困难，回答不出问题时，我便说“你肯定行，再动动脑筋，好好想一想！”如遇到沉默寡言、不愿意回答问题的学生，我更是一次又一次满怀期待地说：“你先试一试，轻轻地说给老师听一听。”“真不错！声音稍微响亮一些，同学们就听到了。”“老师知道你一定行，这不，说得多好、多响亮啊！”这一切都让学生感受到自己被高度尊重，高度信任，学生在一种高涨、激动的情绪中进行思考和学习，感到学习是一件开心的事。
新课程理念下的数学课堂是一种学生主动参与、自主发展的课堂，课堂评价不仅是数学教学不可缺少的组成部分，同时起到及时反馈学生学习信息，改善教与学，使课堂激情燃烧的作用。在新课标教学理念的指引下，教学中我尝试灵活运用课堂评价，把主动权交给学生，让学生成为学习的主人。既激发了学生的学习欲望，又增强了学生学习数学的信心，让学生真正享受到学习数学的快乐，让快乐充满数学课堂。
（上接第135页）对于提高学习效率，开阔视野，有着积极的作用。当面对选择，面对挑战，我们都应该站在最终效益最优化的角度来看，让身心能在紧张的中学生活中得到锻炼，并取得高考以及以后人生的更多胜利。
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