关于九年义务教育的法律

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关于九年义务教育的法律范文第1篇

Abstract: With the steady rising of urbanization rate,rural related changes have taken place in many elments, such as : voluntary education, vacational education,common high education,certified education and non-certified education.In the process of training the peasant workers and their children with certain skills to suit modern city life ,education places irrepalceable role.The article would like to explore some ways on this topic.

关键词：农业县城镇化 农村教育

Key Words: agriculturalization , Urbanization,rural education

城镇化是中国城市化道路独有的特性，中国农村剩余劳动力人数高达2亿多人，靠大城市解决不了这样多的人口失业压力。解决的办法应该是发展小城镇，使广大农民由农村迁移到附近的集镇，小城镇是解决中国农村剩余劳动力的根本出路。小城镇是城市与农村的结合点，它加强了城乡之间的联系，将城市中的高科技、文化、经济联系推向农村，协调了城乡之间的均衡发展。在城镇化的推进过程中，农村教育与现代社会经济发展问题被摆在了突出位置，农民受教育的年限提高与经济社会可持续发展有着直接的联系。如何利用好现有的县域教育资源为推进城镇化服务，这是当前教育部门面临需要探索的一条道路。

情况一： 农村义务教育学校撤并

在推进城镇化的过程中，各地科学合理调整了农村中小学布局，遵循“小学就近入学，初中相对集中”的原则并充分考虑新农村建设和人口变动情况，合理配置公共教育资源。以四川省丘陵农业百万人口县中江为例，从2005年到2010年全县农村中小学的撤并工作采取分步实施的方式，乡镇初中（含分校）撤22所，并8所。小学并64所。乡镇初中（含分校）撤并数占37%，小学合并数占14%。从第六次全国人口普查数据资料四川中江县统计的数据来看，计划生育国策的贯彻实施，农村的常住人口总量增速减缓，农村常住的学生数也在减少。撤并学校集中了教育资源，达到教育资源的合理配置，这是农村义务教育必然趋势。

情况二：职业技术教育蓬勃发展

随着城镇化进程的加快，职教的规模在不断地扩大，职教的面向市场、订单培养、校企合作、产学结合为农村劳动力转移培养了大批的实用型人才。学有一技之长是农民工外出务工的必备的条件，学生有好的出口，形成良性循环，职业教育近几年得到前所未有的发展。近年普职高的招生比为0.7：1，职业中专教育实现了和普通高中教育的协调发展。

第一种情况是政府行为，政府在城镇化的过程中，贯彻执行义务教育法，让农村的农民子女接受九年义务教育，为他们今后更好地融入现代社会打下坚实的基础。第二种情况是农民子女的自主行为，农村剩余劳动力的转移，在城市的劳动力市场是要参与竞争，提高生存技能，农民子女只有学得一技之长才能在职场上有利竞争，自主求职带动职业技术教育的发展。无论是政府埋单的九年义务教育、还是部分埋单的高中教育、中等职业技术教育，县域经济的不发达，给城镇化推进的农村教育带来困惑。

一、县域教育资源的困惑

目前，中江县大约有三分之二的人口在农村，其中，发展比较快的地区，县城工业集中发展区、经济发展片区的镇工业园区城市化率50％，高出全省平均水平10个百分点；农业人口占总人口数的比例虽然较高（68.6％），但实际在农村从业人员中，真正从事一产的人数却只有较小的比例（26％），占农业就业人口近33％的人员已经转到二三产业。根据预测，2015年中江县的城镇人口占总人口比重将增长到41%，2020年增至49%，基本达到全国城市化平均水平。在未来的20年中，中江县的城镇人口将超过50万，约有30万农民及其子孙将由“农民”转成“市民”。

根据城市化的进程，在近五年的时间，中江县有18万人接受学前教育、九年义务制教育、高中教育、中等职业教育以及专科和大学教育。预测2015年中等职业教育每年面向农村招生的规模要达到 2 万人；农民实用技术培训每年将超过6000人次；农村劳动力转移培训每年将达到1 万人次以上。

现有县域教育资源和规模在落实“两基”（基本扫除青壮年文盲，基本普及九年制义务教育）的基础上，进行实施国家九年义务教育教育标准化建设，农村义务教育教学设备设施标准，农村义务教育国家新课程标准以及实施教育民生工程，对农村特困户、城市低保户、库区移民、扶贫异地安置的子女及孤残学生免除学费，九年义务教育的教师实行绩效工资。本来是经济不发达的县域经济，财政除了保行政事业单位的人头工资而外没有更多的资金用于除九年义务教育外的其他农村教育的发展。城市化的推进，现有教育资源是不能满足快速的城市化进程培养人才的需要，只有借助社会力量办学和县级以上的教育资源来培训转移的劳动力。而聚集膨胀式的城镇化后，扩充后的教育资源几年以后又很难预计，一个因素是学生数在减少，另一个是转移的劳动力希望到更高层次的培训机构进修。

根据经济、社会发展需求和农民的学习需求，职教的类型与层次必然有高、中、初职业技能和技术的教育与培训；职教层次的逐步高移，不仅是经济发展的要求，而且随着家庭结构的小型化，农村剩余劳动力向城市转移必将对教育提出更高的要求，必定会对于高层次职业教育提出需求。然而县域的教育资源是不能满足这一要求。

二、县域劳动力资源的现状

丘区农业县发展的最大比较优势就是丰富的劳动力资源。但是，丰富的劳动力资源不等于具有竞争能力的劳动力。要真正有持续的竞争力，就需要劳动力总体质量的提升。目前，中江县劳动力总体质量存在着问题。据第六次全国人口普查四川省中江县的普查数据，人口受教育程度低，初中及以下文化程度占80%，平均受教育年限为7.33年。每一百人专科以上文化程度为2.5人，高中及中专文化程度为15人。 据统计，在全县第二产业从业人员中，农民工占57.6%，在第三产业从业人员中，农民工占52%。在建筑行业一线操作人员中，农民工占80%以上，但在这些农民工当中，90%是初中以下文化程度，技师不足1%，高级技师不到0.3%。

随着我国产业结构升级，信息技术的提升，企业技术进步加快，农村劳动力就业在技能方面的短缺问题非常突出。许多城市相继出现“普工过剩”和“技工短缺”的现象。这些现象所带来的，从国家角度看，是国家竞争力技术人才储备不足。从县域个人角度看，是工人及农民生存竞争能力的下降。不仅影响地方的经济发展而且影响个人生活和生存质量，所以提高劳动力的素质克不容返。

三、应对农村教育的措施

我国现在已经是世界第二经济大国，人口受教育程度同经济发达体国家和经济发展体国家比较距离差距很远（25至65岁人口中具有高中以上文化程度人口：美国87%，韩国66%，中国18%），我们正在经历发达国家已经经历过的城市化过程，作为县域的农村教育，政府能够做的是：

保障农村基础教育促进农村经济发展。加大农村九年义务教育力度，政府保障基础教育的投入，建立法律机制规定每个儿童必须接受九年义务教育，对违法辍学者分别追究监护人和学校的法律责任。教育主管部门应继续巩固普及九年义务教育和扫除青壮年文盲教育成果，全面提升高中教育水平，大力发展职业技术教育和成人教育，不断完善多元办学体制。在义务教育阶段，坚持以政府办学为主，允许社会力量设立民办学校体制。

政府支持重点发展职业技术学校，以满足不同学习能力，不同兴趣爱好和不同经济承受能力的学生的需要。职业教育和成人教育发展是提高劳动力职业技能的有效途径。将产学研结合――双元制、工读交替、学校工厂等；学校田间、学校工地、学校店铺、师傅带徒弟；个别授受――师生、生生、网络以及自学等方式结合起来。以灵活多样的学习形式，更好地为农民提高教育培训水平服务。

构建学习型社区村社，形成学历教育与非学历教育，正规学习、非正规学习、非正式学习有机结合的教学模式，既保留农村群众喜闻乐见的原有如读书读报传播科学知识、文化广场、各类咨询活动的学习形式，又加强讲座、学习班、研讨会等新的学习方式。特别是教育教学的信息化运用，充分发挥项目教学、网络教学、电脑模拟教学、案例教学的作用，加强电视广播教学、卫星电视教学等远程教育手段的使用。

城镇化进程过程中需要各种各样的人才，而经济的发展需要人才的支撑，只有重视教育培养出人才才能使经济发展可持续性获得动力。

参考文献：

关于九年义务教育的法律范文第2篇

关键词　区域教育：均衡发展：对策研究

义务教育是依照法律规定对所有适龄儿童少年统一实施的具有普及性、强制性、免费性的学校教育，是提升国民素质的基础。实现社会公平的起点。接受义务教育是公民的基本权利。实施义务教育是政府的重要职责，支持义务教育是全社会的共同任务。义务教育一直是我国教育改革和发展的重中之重。本世纪初。我国实现了普及九年义务教育的目标。首先解决法律规定的适龄儿童少年“有学上”的问题。在义务教育实现全面普及和免费之后，国家明确把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重，要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标。义务教育是面向全体适龄儿童少年的基本公共服务，提供基本均衡的义务教育是政府的法律责任，每一个适龄儿童少年都应该享有接受质量合格的义务教育的平等机会。义务教育的属性决定。义务教育必须均衡发展。

必须看到。义务教育均衡发展是党和国家在我国处于社会主义初级阶段，各地经济社会发展不平衡，城乡之间、地区之间、校与校之间依然存在差距的情况下，为保障广大少年儿童接受平等的义务教育的权益所提出的新要求。在《义务教育法》中明确规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”，还规定“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导。党的十七大报告指出：“优化教育结构。促进义务教育均衡发展。”去年，总理又强调：“要努力促进教育公平。把义务教育办好。依法确保每个孩子免费接受九年义务教育，逐步解决义务教育资源配置不均衡问题。公共教育资源配置要向薄弱地区倾斜，推动地区之间、城乡之间、不同学校之间的教育均衡发展。进一步完善国家助学体系。确保每一个孩子接受教育的基本权利，无论哪个教育阶段。都不能因家庭经济困难导致孩子们辍学。”这是对我国区域教育协调发展提出的新要求。

为推动义务教育的均衡发展。教育部实施了一系列的举措。2005年，教育部印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，2006年，教育部在成都召开了全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会。2009年，教育部在河北省邯郸市又召开全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会。2010年，教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，明确提出了义务教育均衡发展的目标，并对合理配置教育资源，提高经费保障水平，制度建设和机制创新，提高教育教学水平等方面提出指导意见，促进义务教育的均衡发展和内涵提升。2011年，根据《教育规划纲要》的要求，教育部制定了义务教育分规划、教师队伍建设分规划，与有关部门一起启动了义务教育学校标准化建设工程，深化了义务教育经费保障机制、中小学教师特岗计划、教师国培计划、农村薄弱学校改造计划、中小学校舍安全工程，加大了对各地义务教育均衡发展的支持力度。

解决当前区域教育不平衡问题，尤其是义务教育发展不平衡问题，必须按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》的会议精神和要求，全面构建中央部门和地方政府协同推进义务教育均衡发展机制。

对于中央部门来讲、除了制定推进义务教育均衡发展的政策措施外，还要学习西方发达国家，尤其是美国在推进义务教育均衡发展的经验和做法。在美国的基础教育中，对弱势群体的扶持除制定一系列联邦和州法律的基础上，美国政府着重从资金补助、改善教学条件、提高教学质量人手，从20世纪50年代开始。先后采取了“社区控制”、“教育机会均等”、“先行教育”、“补偿教育”等措施来加大对薄弱学校的投入。

对于地方政府来讲，推进义务教育的均衡发展，应重点做好以下几个方面：

1　各级政府要高度重视。把推进义务教育均衡发展作为重要职责。各地把推进义务教育均衡发展工作摆上重要议事日程，通过召开推进义务教育均衡发展现场经验交流会、下发指导性文件等方式，结合实际，园地制宜地对本地推进义务教育均衡发展进行部署。

2　制定本地区义务教育阶段学校的基本办学标准，推进中小学标准化建设。各个地方要根据国家有关规定和当地实际情况，制订或完善本地区义务教育阶段学校的基本标准，对校园校舍建设、仪器配备、师资配置等方面做出明确的量化要求，作为推进义务教育均衡发展的重要依据。

3　加强农村学校和城市薄弱学校建设，切实缩小区域内义务教育阶段学校办学条件差距。各地要普遍把改善薄弱学校办学条件作为当前推进义务教育均衡发展的重点工作，加大经费投入，支持农村地区、贫困地区的义务教育发展，切实改善薄弱学校的办学条件，努力缩小城乡之间、学校之间办学条件的差距。

4　建立教师交流制度，提升中小学教师队伍素质。各地要通过建立相应的规章制度，将区域内教师支教、教师交流等政策制度化，引导教师向农村学校、薄弱学校流动，促进教师资源的合理配置。

5　进一步规范办学行为，解决义务教育阶段存在的突出问题。各地要将规范办学行为作为促进义务教育均衡发展的抓手，出台减轻中小学课业负担、缓解城市择校问题等政策措施，努力克服驱使学生拼时间、拼体力的机械重复和题海战术的做法，改变一些不符合素质教育要求、违背教育规律的做法。

关于九年义务教育的法律范文第3篇

近年来，随着教育公平和教育均衡成为社会关注的焦点，九年一贯制学校在统筹教育资源、增加入学机会、促进教育均衡方面的优势日益受到重视，发展形成了一批办学质量优良的九年一贯制学校，有效助推了区域教育现代化的进程。但是九年一贯制办学体制发展也面临着重重困境，为此提出相关建议推进义务教育阶段真实的均衡发展具有重要的现实意义。

关键词

九年一贯制 义务教育均衡发展 教育现代化

一、九年一贯制办学的源起

九年一贯制是一种小学与初中连缀一体的办学模式，该模式的主要特点是学校年限与义务教育年限一致。[1]1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布，第一次以法律的形式，规定了我国实行九年义务教育。为提高义务教育办学质量，各地积极开展“九年一贯”学制的探索。在教育资源薄弱的农村地区，为集中力量办学，稳固生源，合并建立起了一批九年一贯制学校。在上海、北京等经济发达地区，为规范学制，探索与九年义务教育年限相匹配的“九年一贯制”素质教育实验，也逐步启动九年一贯制办学试点。进入90年代，随着城市化的迅速推进，大量人口涌向城市，优质教育资源供不应求，择校竞争异常激烈，在这一时期，中央开始逐步倡导建立九年一贯制学校。在2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》与2002年教育部印发的《基础教育工作分类推进与评估指导意见》中都明确提出了要建立九年一贯制学校。近十几年来，九年一贯制学校如雨后春笋般发展起来。无论在农村还是城市，九年一贯制学校的数量都呈增长趋势。在农村地区，由于出生率的连年下降，学龄人口锐减，农村学校办学规模逐年缩小。在撤点并校的浪潮中，合并形成了一批九年一贯制学校。而在城市，尤其是择校热的大城市，为平衡优质教育资源，减缓择校压力，促进教育公平，新增了一批九年一贯制学校。经过近30年的发展，我国各地因地制宜，探索出了多样化的九年一贯制办学模式[2]。九年一贯制办学是在普及九年义务教育的过程中所形成的，它既是提高办学效益的一项办学体制改革，更是实施素质教育的重要手段。九年一贯制成效显著，但也困境重重。

二、九年一贯制学校的发展困境

1.小学、初中“貌合神离”：中小学衔接不畅

为学生提供九年连续一贯、持续稳定、衔接顺畅的育人环境是九年一贯制学校的核心优势。然而现实却是：在现行义务教育管理和办学体制下，很多九年一贯制学校仍然实行“6+3”学制，小学、初中“两张皮”、“貌合神离”，实证性实施九年一贯教育的学校并不多见。在一些小学、初中合并校中表现得尤为突出。这与九年一贯制学校的办学初衷相距甚远，直接减损了九年一贯制办学“整合”、“一贯”的教育功效[4]。实际上，若不从课程教学、考核评价上进行整体设计，九年一贯制学校也很难解决中小学衔接不当、教育脱节的顽疾。

中小学学段不同的教育目标、教育内容、教学方法、学生特点决定了想要有效贯通、顺畅衔接不同阶段的教育远非易事。虽然新课改已将“整体设计九年一贯的义务教育课程”作为改革的基本理念，重视学生成长的连贯性、发展的整体性，教育管理部门也鼓励九年一贯制学校设计开发校本课程，但是，大多数九年一贯制学校并没有专门的课本教材，仅在原有教材的基础上进行修改。这样的“微调”并不可能带来很好的“融合”功效。以数学学科为例，为使学生应对初中阶段数学课程的难度，需要在小学的中段加强数学思维训练，强化学生的数学素质。当然，此过程应遵循儿童心理、认知的发展规律，严防小学教育“初中化”。总的来说，要想实现中小学段衔接和融合，应从全程着眼，从整体出发，建构适应学生持续发展需要的九年一贯制学校课程。同时，虽然许多学校采取了整体设计、分段操作的方式实施九年一贯课程，并根据学校学生的学情、师资划分了学段，但在注重学段衔接、联体办学上却忽视了年龄差异。

2.教师队伍建设难：中小学段教师难协调

九年一贯制学校的教师退伍建设是一大难题。第一，教师编制难统筹。目前，我国中小学教师编制管理只分别按照小学、初中核算编制，并没有一套针对九年一贯制学校的新的核算标准，中小学段师资搭配不均的现象在合并型九年一贯制学校尤为严重。第二，教师工资绩效难统筹。为更好地贯通中小学教育，九年一贯制学校鼓励教师跨学段交流，通学段任课。部分小学教师虽能胜任初中教学，但其在初中教学取得的成绩及荣誉对于其资格的认定、职称的评定起不到任何作用。有些教师尽管能胜任两个学段的教育，但也只能按照其入编的学段领取工资。这也极大减损了教师跨学段教学的积极性，直接影响了九年一贯制学校教改的活力。第三，教师专业能力培养难。实行九年一贯制，对教师的教育教学、专业发展和创新能力都提出了更高的要求。在我国，现有的师范教育体系尚未有针对跨学段教学能力的培养，这种能力只能通过职后的培训建立起来。因此，九年一贯制学校须大量投入到教师专业能力的培养上，促进中小学教师沟通交流，帮助教师形成完整的学科教育体系，掌握适应各年龄阶段学生发展规律的教学方法，更好地实施因材施教。

3.学校行政管理难：两套管理体系、两套人马难协调

九年一贯制学校虽在理性上能集中教育资源，发挥整体办学优势，但“九年一贯”也势必增加了学校内部管理的复杂性。第一，在现有将小学、初中分离的教育行政管理体制下，如何实现“一体化管理”着实让校长们“头疼”。现在九年一贯制学校的管理体制都很难同时兼顾小学、初中各自的特殊性。目前，认可度较高并广泛推行的解决办法是：分条块的立体式管理模式，即职能部门管理与学段管理结合，且以部门为主、条块互动。但即便确定了分条块的管理思路，若不仔细分析本校校情，盲目套用“经验”，也很难建立起科学的管理机制[5]。第二，在中、小学合并的学校，原先的两套行政班子联体后，职位分配之间的矛盾尤为突出。九年一贯制学校应该在校长负责制、校长职级制所规定的框架下，理顺校长职权、明确领导权及监督权。这有助于平衡和制约校长、副校长之间的权力。“一贯制”办学给学校管理、校内活动、安全防范等方面都增加了管理难度，不少九年一贯制学校校长因此抱怨工作压力大，不堪重负。但实际上，这很大程度上是因为职责划分不明，使校长无法从琐碎的行政管理上解放出来。因此，在实行校长负责制下，也要考虑到给予校长充分的管理自，学校一切重大问题校长有权决定。

4.九年一贯制学校外部监管的错位和缺位

相较于小学、初中单设的学校，九年一贯制学校无论在教学还是管理上都具有其特殊性。为保证九年一贯制学校的良好运行，教育行政部门须出台适合九年一贯制学校的针对性政策条例及管理办法，但实际情况却是政府对九年一贯制学校的外部监管长期错位、缺位，表现在以下几点。第一，对九年一贯制学校评估缺乏相应考核标准。九年一贯制学校入口不限生源，免去择校环节，自然升学。但教育管理部门在评价九年一贯制教育质量时却仍然与单设初中“一视同仁”――拿中考成绩这把统一的“尺子”来衡量教育质量。这对九年一贯制学校尤为不公。其实，不少九年一贯制学校在推行素质教育上远超过一般单设小学。为科学评价九年一贯制办学质量，应在教育督导中设置增长性、发展性的指标。如若迫使九年一贯制学校为提高中考应试成绩狂追猛赶，最终导致教育的变异，与其办学的初衷背道而驰。第二，对九年一贯制学校的指导与支持不到位。由于九年一贯制办学还处于探索阶段，政府应充分尊重学校层面的教育创新，给予学校更多的自，鼓励学校进行教学、管理上的新尝试，但是现阶段我国政府在这方面做的明显不足。第三，缺乏对九年一贯制学校发展的长远规划。建设九年一贯制学校的办学初衷是优化、统筹教育资源，促进教育公平，因此，须站在区域发展的高度考虑九年一贯制学校规划及布局，重新搭配各类教育资源。“建在何处”“规模多大”“投入多少”须通盘考虑、整体布局。随着一批九年一贯制学校成为新优质学校，九年一贯制学校之间的两极分化愈加明显。新优质校越来越“走俏”，而大部分的九年一贯制学校则面临招生困难，使得择校大战提前到“幼升小”。因此，必须清醒地认识到，推行“九年一贯”前提是优质教育资源均衡配置。教育管理部门在九年一贯制学校的发展规划上做适当的宏观调配，加强教师的流动，对口援助薄弱学校，鼓励优质校建分校。

三、对策及建议

1.加强顶层设计：科学制定九年一贯制学校发展规划

推行九年一贯制办学将牵涉到区域教育布局、教育结构的改变，是一项影响深远的长期改革。教育行政部门应将九年一贯制学校发展纳入区域教育整体规划，通盘考虑。结合区域常住人口变化和学校布局调整，整体设计和规划区域学校布局。须加强科学决策，在理性调研、考察的基础上，确定九年一贯制学校的生长点。在推行九年一贯制学校的过程中，应该更加重视“质量”而非“数量”，只有切实提升九年一贯制学校办学质量，才能有效释放其在缓解择校压力上的潜在优势。只要校际差异仍然存在，九年一贯办学、九年一贯对口升学等政策起到的作用就十分有限。在办学模式的选择上，应灵活探索，因地制宜，扬长避短，切记“一刀切”。鼓励优质小学和初中向两端延伸、名校办分校、高校合作等高起点办学模式。配合区域内已有的名校集团、“新优质学校”、学区制建设等教育质量提升工程调配优质教育资源。九年一贯制办学改革是一项系统工程，必须配合学区制、区内教师交流轮岗等促进教育均衡的举措。

2.对九年一贯制学校进行归口管理

九年一贯制的学校是连续实施小学与初中教育的学校，与现行的教育教学体系、教育行政管理体系相差极大。这一办学模式需要与之相对应的政策、法规、管理办法为支持，以保障“九年一贯、联体办学”顺利进行。首先，各区（市）县教育行政部门要落实九年一贯制学校管理部门，牵头负责区域内九年一贯制学校管理工作。其次，在市级统筹下，应整合行政、教研、学会等资源，共同推进九年一贯制学校发展。在九年一贯制学校内部管理上，教育行政部门应加强研究及业务指导。在课程建设上，应组织专家资源，为九年一贯制学校课程改革提供智力支持，搭建课程体系顶层设计，保障中小学衔接顺畅。

3.加强师资队伍建设

在校长队伍建设上，应选拔管理能力强、业务水平高、熟悉中小学教育教学的干部担任九年一贯制学校校长。定期组织九年一贯制学校校长专题培训班，促进校长间的互动交流，提高校长的课程领导力和学校治理能力。培养校长“九年一贯、全程视野”的系统观念，逐步增强其对长期教育目标的理解、认同和规划设计的能力。在学科教师建设上，优先安排区域内骨干教师流动到九年一贯制学校。推进教师跨学段交流使用和大循环教学，培养能胜任各学段教学的学科教师。学校内部应建立完善九年一贯制学校教研体系，加强教研组和备课组建设，积极开展校本教研。鉴于九年一贯制学校教学管理工作的特殊性和复杂性，教育行政部门应对九年一贯制教师的工资待遇给予一定倾斜。如建立九年一贯制学校校长奖励性绩效标准，适量提高校长的绩效工资；在教师职称聘任、教师评优评先等方面向九年一贯制教师倾斜。

4.推进考核评价改革

教育行政管理部门应加强对九年一贯制学校的督导评估，在九年一贯制学校较多的区域，应适时开展九年一贯制学校专项督导评估，落实九年一贯制学校教育质量分析制度和问责制度。评估体系要围绕九年一贯制的办学特色，把是否坚持小学就近入学，是否坚持不组织毕业、升学或招生考试直接升入中学阶段，是否实施九年一贯素质教育的培养目标和具体措施等作为考核重点。帮助九年一贯制学校建立、完善内部考评体系，督促学校对日常行政管理、教育教学管理、校长、教师队伍管理和学校教育质量等方面工作进行监测。为充分调动教师工作积极性，维持九年一贯制教改的活力，教育行政部门应研制科学合理的教师绩效考核方案，统一考核1～9年级教师同时建立学生学业质量监测制度，以激发学校整体工作动力。

参考文献

[1]朱闵.九年一贯制学校与分段式小学和初中学校管理的比较研究――以都昌实验小学、都昌东湖中学、都昌钱氏宗亲学校为例[D].南昌：江西师范大学，2010.

[2] 杨霖.九年一贯培养须变可能优势为现实优势[N].中国教育报，2014-7-2（02）.

[3] 钱林晓.以九年一贯制学校为主体的义务教育体制构建设想――一种基于效率与公平视角的经济学研究[J].教育理论与实践，2006（1）.

[4] 凌云.今日“九年一贯”，敢问路在何方？――民进重庆市委会关注教育改革[N].团结报，2015-3-24（06）.

关于九年义务教育的法律范文第4篇

关键词：农村义务教育；职业教育内容；渗透

义务教育阶段有没有必要、可不可以渗透职业教育内容?虽然教育综合改革10年的经验已经充分证实了它的必要性和可行性，职业教育法也有相应的规定，然而要真正实行起来，恐怕还不是一件简单的事。还需要我们提高熟悉，加强对渗透方法和途径进行研究，还需要我们对渗透中可能出现的问题采取相应的对策。本文就此谈几点个人看法。

渗透的必要性

（一）义务教育的薄弱性和高中阶段教育发展的滞后性的现实情况对义务教育阶段渗进职业教育内容提出了要求

我国是一个人口大国，义务教育还相当薄弱。九年义务教育是我国教育中的“重中之重”，但由于经费投入不足，严重制约了义务教育，非凡是农村义务教育的发展。大量学生不能完成义务教育，要害在于辍学和流失的问题不能彻底解决，这既降低了义务教育的普及水平，又囤积下成批的低素质人口，甚至成为不断产生新文盲的重要原因。根据全国人口普查的数据，2000年全国农村劳动力平均受教育年限为7．33年，相当于初中一年级的文化程度，同期城市劳动力平均受教育年限为10．2年，相当于高中一年级的文化程度。截至2001年，我国尚有522个县未实现“普九”，覆盖全国总人口10％左右的地区。

高中阶段教育发展滞后，大量初中毕业生无法升学，制约着劳动力文化水平的提高和教育事业的发展。据各年度《全国教育事业发展统计公报》公布的数据，1998年、1999年、2000年、2001年、2002年和2003年全国初中生平均升学率分别为50．7%、50．0％、51．2％、53．2％、58．3％和59．6％，农村地区还远低于50％。这表明有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段教育，且地区间存在较大差异。我国目前每年新增农村剩余劳动力有500万至600万，其中绝大多数是没有升入高中的初中毕业生。

义务教育的薄弱性和高中教育发展的滞后性，要求我们必须在义务教育阶段就开始渗透职业教育内容，否则，这些不能完成义务教育的学生和虽已完成义务教育但没有接受过职业教育的学生，一毕业就直接进入劳动力市场，升学无门，就业无路，致富无技，步入社会后仍属于体力型劳动力，不能很好地适应社会经济发展的需求。

（）劳动者在择业过程和就业之后的不适应对职业教育提出了要求

在农村富余劳动力转移过程中，没有接受过职业教育的劳动力总体上表现为低素质，在择业过程和就业之后存在诸多问题。

就业难度加大现代社会的大生产，其技术含量越来越高，对劳动力文化程度的要求亦越来越高，很多用工单位都要求受聘对象具有高中以上学历或具有一定的专业技能。这说明，低文化和无文化的农业富余劳动力受市场竞争机制的约束，其转移难度明显增大，职业选择的余地也受到比较大的限制。有资料显示，全国城镇对熟练工人的需求达58％以上，而我国农村劳动力的技术素质离这种需求相差甚远。从农村劳动力的后备力量看，即使他们具有一定的文化程度，但因他们在普通学校接受的只是升学模式的教育，很少学到实用技术和从业技能，最终多陷入升学无门、就业无路、致富无技的窘境。

就业岗位层次不高农村劳动力的素质低下既制约了农村劳动力转移的规模和速度，也制约了农村劳动力就业层次的提高。低素质的“农民工”难以在劳动力市场上和“下岗职工”相抗衡，必然失去在城市“拾遗补阙”的机会，农民工往往只能选择在建筑、运输等部门干体力活，选择在劳动密集型企业就业，就业岗位层次不高。

就业稳定性差低素质使农村劳动力转移和经济周期的相关程度增大，一旦经济过热，如房地产升温、运输繁忙，“农民工”的用武之地就会增多；反之，一旦经济萧条，已经成为经济学家们研究课题的“民工回流”现象就会出现。这样一来，就使得曾经被一些经济学家看好的中国特色农民流动就业，随着经济周期而上下波动，这一点在2000年和2001年就表现得非常明显。农村劳动力转移与经济周期的固有联系不可避免地表现出来。

可见，无论是从农村劳动力转移的难度、就业岗位的层次，还是从农民转业的稳定性来考虑，加强对准“农民工”——农村义务教育毕业生在义务教育阶段的职业教育是当务之急!

（三）义务教育阶段渗透职业教育内容最符合农村实际，也能最大限度地调动广大农民的办学积极性

首先，从教育的角度看，基础教育系统在我国农村是最正规、组织最健全、农民花钱最多、在农民心目中也最有分量的教育体系。然而，在许多农村地区，它是否能对农村的社会经济产生明显而直接的促进作用却值得探讨。那些接受完九年义务教育的毕业生，那些留在本乡本土就业的青少年迟迟不能进入角色，或虽然进入角色，却仍然按照传统方式从事农业生产。所以，在农村义务教育中渗透职教内容，以此促进当地经济发展，实在是非常必要的，也最符合农村实际。

第，从农民的角度看，渗透职教因素可增加他们对义务教育的支持程度，还可增加学生（未来农民）学习的自主参与程度。农民的支持首先表现在是否愿意对教育做更大的投入；其次表现在是否支持学生完成学业。但是，这两点均取决于农民是否感到教育对他们有着看得见的效益和作用。学生的参与程度主要是指他们是否对学习有爱好，是否愿意把义务教育的课程学完。然而，依笔者所见，情况却不尽如人意，在不少地方，农民投入并不十分情愿，学生亦有相当的隐性辍学率，非凡是到初三，辍学就有相当的数量了。为什么?就是因为我们的基础教育脱离实际，农民不予支持，升学无望的学生也实在无爱好学下去了。假如在基础教育中适当渗透职教因素，无疑是解决这一问题的一剂良药。

第三，从社会和经济发展角度看，由于农村的发展相对落后，人口相对分散，社会分工、职能分化也不如城市，因此，在农村义务教育内容中渗透一些职教内容是符合实际的，也是必要的。

（一）义务教育中渗透职业教育内容的理论依据

《中国教育改革和发展纲要》明确指出，九年义务教育包括初中阶段的职业技术教育。国务院制定的《关于%26lt;中国教育改革和发展纲要%26gt;的实施意见》要求各地普及九年义务教育要从实际出发，“农村尤其是经济发展程度较低的地区，初中应适时注入结合本地需要的职业教育内容；也可以在初中教育的一定阶段，实行普通教育与职业教育分流；有的地区可试办职业初中。”因此，在义务教育阶段渗透职业教育内容，培养当地经济所需的有一定生产技能的劳动者和各种初级人才，符合《纲要》精神。

（）义务教育阶段课程内容的特点

现行的各科教学大纲，在“教学要求”中，都强调理论联系实际，以便学生更好地把握所学知识和技术，以及这些知识和技能在工农业生产、第三产业、科学技术和日常生活中的作用。从教学内容的可解性看，义务教育中的许多内容与职业教育是相通的，这就大大减少了增加这些内容的难度。例如，义务教育中自然科学的内容只要一具体化，就成为许多实用的科学技术；职业道德、法律、社会交往知识，也不过是义务教育中思想政治课的延伸，等等。

（三）新课程改革提供了有利机遇

教育部于2001年在全国38个国家级实验区正式启动了基础教育课程改革实验，目前全国共有1642个实验区的3500万中小学生开始使用新课程。新课程增加了《品德与生活》、《品德与社会》、《科学》、《历史与社会》、《艺术》、《综合实践活动》，以及高中的《技术》等必修课。新课程所增加的必修课蕴含了大量的职业教育内容。2004年秋季全国范围内2576个县（市、区）实施了义务教育新课程，约占全国总县数的90％，2005年义务教育阶段起始年级全面进入新课程；普通高中新课程2004年在广东、山东、海南、宁夏4省区开始实验，到2007年，全国全面实施普通高中新课程。

新课程改革为义务教育中渗透职业教育内容提供了良好机遇。教育部部长周济在2004年基础教育课程改革工作电视电话会议上强调，要加强对农村地区课程改革的指导和支持，紧密联系农村实际，开设一些职业技术课程。

渗透的途径方法

（一）加强义务教育文化课中职教内容的渗透

当前，我们应将在义务教育文化课中渗透职教内容作为重点，根据课程特点，结合教材中相关内容，有意识地渗透职业教育，培养学生的职业意识，提高学生的职业能力。

我国普通学校现行的各科教材，非凡是中学物理、化学、生物、数学、地理，小学的自然学科与生产实践有着广泛的联系，完全可能使学生了解现代生产的基本原理，把握一定的工农业生产的基本知识和技能。要充分利用文化科学知识中的有利因素，加强教学与现代工农业生产的联系。各科教学都要重视实践环节，加强观察、演示、实验、操作、练习和实习作业，组织学生到实习工厂、实验园地以及校外挂钩的工矿、企业、农科所进行参观、实验、测量、探求，使学生通过各种实践活动，从具体到抽象，从感性到理性，理解和把握生产技术知识，将所学的科学知识和原理运用于实际生活，从中培养科学思维和分析问题、解决问题的能力，并使判定力、创造力得到发展。

（）进行农村义务教育与职业教育课程的整合

目前，农村义务教育的课程内容严重地存在着繁、难、偏、旧和偏重书本知识的问题，课程结构单一，学科体系相对封闭，不能反映农业现代科技、农村社会发展的新内容，同职业需要很少联系，致使回乡初中毕业生在思想、心理、技术、劳动技能等方面缺乏从事农业生产的必要预备，难以成为农村经济社会发展所需要的留得住、用得上的人才，这已成为制约农村经济社会发展的严重障碍。因此，有必要对现行的农村义务教育课程体系进行反思和重构，在农村义务教育课程体系中拓展职业教育课程，使农村义务教育课程和职业教育课程相互整合。要对现行的课程体系中脱离学生的生活经验，对学生今后的成长没有多少价值的课程进行革命性清理。除了正常开设国家规定的课程之外，应当有区别地重点开设农村社区服务、社会实践课程及劳动与教育课程。这类课程的设置应根据本社区的地域特点及文化需要，体现出鲜明的职业性，为学生毕业后从事农村建设或经过培训后转入相应的行业服务。它可以作为地方课程或校本课程来开发，也可以融入综合实践活动中的劳动与技术教育的学习领域中去。

（三）实行“3+1”模式

过去，我国的大部分农村地区实行的是“5+3”模式，即小学5年，初中3年，目前进行的“6+3”模式转换异常艰难，绝大部分农村地区已经习惯了小学5年的教学体系，不愿意让孩子多上一年小学，这种思维模式有其存在的合理性。从教学纲要所规定的教学内容上看，小学6年过于松散，初中3年过于紧张，这也是广大一线教师在具体的教学实践中的共同感受，学制改革势在必行。我们认为，实行“5+4”模式比较合适，即小学5年，初中4年。初中实行“3+1”模式，即初中三年文化课学习结束后，根据学生接受水平和实际需要，进行一年的职业教育，使学生把握初级技能。

（四）实施绿色证书制度

自1994年国务院办公厅转发了农业部《关于实施绿色证书工程的意见》以来，在总结绿色证书试点工作经验的基础上，近年来，有些地方的教育部门根据当地实际需要，在农村初中引进绿色证书教育，即要求学生接受完九年义务教育，除取得毕业证外还应取得职业技术培训合格证。具体做法是：在保证执行九年义务教育课程计划的前提下，对学生进行“3+1”教育，即在三年初中教育的基础上，安排一年的绿色证书培训，学生就有了更为全面的学习和系统把握农业知识和技能的机会，既奠定了学生升学基础，又为将来从事农业生产、经营和治理创造了必要条件。实践证实，根据本地实际，在农村普通初中阶段试行绿色证书教育是完全必要且可行的。

渗透中应处理好的几个问题

（一）加强渗透宣传，创造适宜的舆论氛围

农村义务教育中渗透职业教育内容是一种新事物，牵涉到学生、家长、教师、政府和社会等方方面面，必然会碰到不少困难和阻力。改革能否成功，要害取决于政府、学校和社会能否达成共识、形成合力。因此，我们认为，要搞好这项改革，当务之急是要利用报纸、广播、电视等各种新闻媒体大造舆论，宣传义务教育中渗进职业教育的目的和意义，使社会各方面充分熟悉这项改革对实现农村现代化的重要意义。另一方面，必须突破传统的“质量”标准，端正教育内部以及社会各界的教育质量观，破除教育行政部门、学校教师和学生家长把升学率和各文化学科考试分数当作检验、衡量学校办学水平和学生学习质量的唯一标准的传统，树立全面发展的新观念。

（）教材建设

在九年义务教育阶段渗透职业教育内容最重要的问题是教材问题。教材建设应从以下三方面着手解决：一是文化课中渗透职教知识点，要求教师将教材中与职业教育相关的知识点挖掘、归纳、整理，在讲授文化课时有意识地贯穿其中；是新增职教内容，结合当地实际，组织人力编写乡土教材；三是根据“3+1”模式，有选择地利用其他地区的教材。

（三）教师队伍建设

建设一支专兼结合的教师队伍是顺利实施“普九”阶段渗透职教的要害问题。教师队伍建设的途径主要有四条：一是通过培训教育、引导教师树立职教意识，热悉职教政策，把握职教动态，了解职教信息，以便尽快适应“渗透”教学；是鼓励现有教师边教边学，自我提高，把握相近专业知识，实现一专多能；三是采取送出去、请进来的做法，选送部分教师到高职院校进修，培养职教专业教师；四是在社会其他部门选聘部分热爱职业教育、专业知识丰富、生产技能较高的专业人员来校任教。

（四）实训基地建设

职业教育的最大特点是技能练习，而实训设施及基地建设的成功与否直接影响着技能练习的提高。因此，重视实训设施及实习基地的建设工作，具有非常重要的现实意义。其主要途径有：一是加强校内实习基地建设，要根据所设职教内容，筹措资金，购置专业设施，开设实习基地，使基地建设与师资、教材建设并举并重，满足教学需求；是个别职教内容由于校内条件制约无法开展教学，可通过校外租借、与企业签订租用合同等，建立长期稳定关系，保证教学需要。

（五）职教内容的选择

职教内容的选择要大胆跳出“农门”，不再局限于传授种植、养殖技能。根据国家统计局的调查，2001年，农村劳动力转移到第产业的比例为49．9％，转移到第三产业的比例为44．6％，转移到外地仍然从事农业的仅占5．5％。可见，未来农民迫切需要的是第、第三产业的专业技能，针对农村的职业教育应该适应这种需要。要根据本地经济特点或劳动力输入地的需求选择要渗透的职教内容。

参考文献：

[1]雷世平，姜群英．职业教育发展与农村剩余劳动力有序转移[J]．职业技术教育，2003，（28）．

[2]赵北志．关于农村义务教育阶段渗进职业教育问题[J]．教育与职业，1999，（6）．

关于九年义务教育的法律范文第5篇

关键词：义务教育；财政转移支付；公平；效益

义务教育财政转移支付是指上级政府根据下级政府在其管理所辖地区的义务教育时所产生的财政缺口，对下级政府给予的用于义务教育发展的财政补贴。义务教育财政转移支付的直接目的是为了解决地区间义务教育财政的不平衡问题。从更深层次来看，其最终日的是追求义务教育的公平和效益，促进地区间义务教育均衡发展。在教育经济学中，义务教育公平是一种价值取向，它包括政府提供的入学机会均等、受教育过程中的机会均等和取得学业成功的机会均等三个方面。义务教育效益是指义务教育提高全民素质所产生的效果和利益，它包括经济效益和社会效益。

一、义务教育财政转移支付应该坚持公平原则

1.从义务教育公共产品属性来看，义务教育财政转移支付应坚持公平原则。

根据公共产品理论，公共产品有两个主要特征，一是消费上的非竞争性（Non—rivalness），即某个人或群体对某公共产品的消费不会妨碍或减少其他人或群体对这种产品的消费，新增加的消费人数所带来的边际成本为零；二是受益的非排他性（Non—excludability），即某个人或群体在消费某公共产品的同时，无法将另外一些人或群体排除在该公共产品的受益范围之外。公共产品的这两个特征表明，对于社会上消费它的每一个人来说，公共产品无论是在机会上，还是在数量和质量上都是均等的、公平的。

义务教育是通过立法规范受教育者家庭以及各级政府的行为。在普及了义务教育的地区，某个人接受了义务教育并不会妨碍其他人也接受义务教育，即义务教育具有消费的非竞争性；在提供了免费的义务教育的地区，不存在因某人没有或不愿付费就将其排除在义务教育的范围之外，即义务教育也具有受益的非排他性。义务教育具有很强的公共产品性质。厉以宁教授就把义务教育划为具有纯公共产品性质的教育服务，因为“接受这些类型的教育服务的人并不直接付费，而维持这些教育服务的费用则由政府的财政部门承担，不享用这些教育服务的人也需要为此支付费用（如纳税）。”因此，政府应该提供给每一学龄人口平等的受教育机会和大致均衡的义务教育资源。义务教育财政转移支付作为通过调节义务教育财政、调节义务教育发展均衡水平的一种专项转移支付方式，应该坚持公平原则。

政府间财政转移支付的主要目的是为了解决财政不平衡问题。一是纵向不平衡，即当某级政府出现财政盈余的同时，另外一些级次的政府却面临财政赤字的现象；二是横向不平衡，即在同一级次上的政府间出现的一些富裕地区政府财政盈余，而另一些贫困地区政府财政赤字的现象。公共产品由公共财政负担，政府间财政的不平衡势必要影响到公共产品的有效供给。财政转移支付就是要使公共产品直接提供者之间的财政趋于平衡，从而保证公共产品的有效供给。义务教育财政转移支付，作为公共产品财政转移支付的一部分，其最终目的就是为了促进地区间义务教育均衡发展，因此，应该坚持公平原则。

2.从我国的社会性质来看，义务教育财政转移支付应该坚持公平原则。

我国是社会主义国家，“共同富裕”是社会主义社会的本质特征。我国幅员辽阔，民族众多，地区间经济发展和教育发展不均衡。而且，改革开放之初的优惠政策，对城市比对农村有利，对沿海比对内陆有利，进一步加剧了地区间的不均衡。根据世界银行专家的计算，按目前的国际标准衡量，我国的吉尼系数已由1985年的28.8%上升为1995年的33.8%，[1]收入分配不均衡的状况增长显著。

按照人力资本理论的观点，教育不仅可以促进经济发展速度加快，也可以改善收入分配不公平的现象。今天，许多贫困家庭子女通过自身的努力以及政府和社会的帮助，通过接受较好水平的教育摆脱了父辈贫困的阴影。因此，义务教育财政转移支付，应该坚持公平原则，加大对贫困地区地方财政的转移支付力度，尽可能通过缩小地区间教育发展水平的差距缩小地区间经济发展水平的差距，使地区之间人们的收入分配相对均衡。

3.从法律的角度来看，义务教育财政转移支付应该坚持公平原则。

义务教育是国家根据法律规定，对适龄儿童、少年实施一定年限和一定程度的学校教育。《教育法》第九条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”第十条规定，“国家实行九年义务教育制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少午接受并完成规定年限的义务教育。”《义务教育法》第五条也规定，“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育、条件不具备的地区，可以推迟到七周岁。”第十二条规定，“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证。”义务教育的各种法律法规，不仅规定了受教育者及其监护人的权利和义务，也规定了政府在实施义务教育过程中应承担的责任，即保障义务教育所需要的人、财、物等教育资源的有效供给。

我国地区间义务教育发展不平衡，有的贫困地区义务教育还没有普及，有的地区虽然义务教育暂时普及了，但由于地方财力薄弱，义务教育经费没有保障。义务教育财政转移支付，在很大程度上是为了保障一些地区的义务教育经费和在贫困地区普及九年义务教育。因此，义务教育财政转移付，从法律的角度来看，是为了保证一部分地区儿童、少年平等的受教育权利、必须坚持公平原则。

二、义务教育财政转移交付应该坚持效益原则

1.根据人力资本理论的观点，义务教育财政转移支付应该坚持效益原则。

人力资本理论的观点认为，教育是一种人力资本投资，通过教育可以提高劳动力的质量，从而增加国民收入。从经济学的角度看，投资的目的是为了获取较高的收益，投资者最关注的问题是投入与产出的比例。对于教育而言就是关注教育资源的使用效率问题，投资者都追求以最小的投入获得最大的产出，就是追求较高的教育资源利用效率。关于效率的概念，19世纪意大利经济学家帕累托认为，效率是指当群体中一个或更多成员的处境被改善而没有一个成员的处境被恶化时的情况。这种情况，人们称之为“帕累托最优，”并把它视为经济学意义上的高效率准则。

义务教育财政转移支付，是财政支出的一种形式，也是政府对公共服务进行投资的一种方式。作为一种投资，它应该追求高效益。

2.根据边际效益递减规律，义务教育财政转移支付应该坚持效益原则。

边际效益递减规律认为，在一个地区或行业，当资本的投入增加到一定程度时，再增加一单位的资本投入，其效益就会减少。如果把该资本投入到其它地区或行业，产生的机会效益就会增加。

我国东西部之间、城乡之间义务教育发展水平的差距明显。在东部地区，义务教育比较发达，上海、北京已普及了高中教育，在义务教育财政转移支付过程中，如果再进行专项补助，势必会产生义务教育投资边际效益递减的趋势。而西部贫困地区和农村地区，义务教育发展水平较低，还处于义务教育投资边际效益递增阶段。因此，应该侧重于对义务教育发展水平还不够高的贫困地区财政进行转移支付，提高义务教育财政转移支付资金的使用效益。

3.根据边际效用最大化原理，义务教育财政转移支付应该坚持效益原则。

边际效用最大化原理认为，消费者最迫切的需要得到了满足时，效用最大。也就是说，同样量的消费，对于不同层次的需求来说，效用不一样，最迫切需要得到满足的效用大于次迫切需要得到满足的效用。

义务教育财政转移支付所面对的有义务教育发达的东部地区。也有义务教育欠发达的西部地区，对东部地区进行转移支付，好比“锦上添花”，属于次迫切需要满足的效用。只有西部义务教育欠发达的贫困地区，才是最迫切需要义务教育财政转移交付。对这些地区而言，义务教育转移支付能使它获得最迫切需要满足的效用。因此，义务教育财政转移支付应该坚持效益原则，加大对西部贫困地区财政的转移支付力度，从整体上提高义务教育财政转移支付资金的边际效用。

一般都认为，公平和效益是鱼和熊掌的关系，不可兼得。实际上公平和效益也存在着一致性。袁振国教授用象限模式把教育的公平与效益之间关系表达为四种格局。第一象限表示，教育的公平水平高，效益水平也高；第二象限表示，教育的公平水平高，但教育的效益水平低；第三象限表示，教育的公平水平低，但教育的效益水平高；第四象限表示教育的公平水平低，教育的效益水平也低[2].在第