教育心理学观察法
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育心理学观察法范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
教育心理学观察法范文第1篇
①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。
3.学习学校教育心理学的意义:
有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。
①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
4.简述教育心理学的发展历程:
从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:
㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显着,出现了几个着名的教育心理学家及各自的代表理论:
①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出“掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出“认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出“有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合着《教育心理学:教和学的科学》。
5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:
①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。
教育心理学观察法范文第2篇
关键词：发展心理学 课程改革 研究能力
《发展心理学》课程研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律。这门课程是心理学二级学科----发展与教育心理学专业方向的一门重要专业基础课，也是学生学习其他课程或从事其他专业学习的基础，如教育心理学、心理咨询等。《发展心理学》课程体系的改革，有助于培养发展与教育心理学专业高素质的研究性人才，有利于该学科方向的发展。
《发展心理学》在心理学中是一门具有较长历史的分支，科学儿童心理学（早期发展心理学的主要内容）诞生于19世纪后叶，发展至今已有100多年的历史，形成了众多理论与研究成果。随着描述性研究成果的越来越丰富，目前发展心理学的研究更多地集中在对重要的心理发展过程、发展原因及内在机制的考察。另外，随着社会的发展与技术的进步，发展心理学的研究方法不断地改进，研究手段也日益多样化，例如，定量研究与定性研究的有机结合，跨学科多层面研究与跨文化研究的广泛开展，纵向追踪研究的不断深入等等，不断地丰富与加深我们对个体心理发展的认识。总之，发展心理学这门分支学科发展到今天，已经有众多的理论以及极为丰富的研究成果，然而如何选择《发展心理学》课程的主题，如何把理论与丰富的研究成果进行整合，如何把经典的发展心理学实验研究与现代的研究热点结合起来，如何通过实践让学生加深对发展心理学研究方法的认识并提高相关的研究能力等问题将是《发展心理学》课程改革要考虑的主要方面。
我们期望通过《发展心理学》课程改革，学生不仅能够获得与个体发展相关的知识，特别是最近发展趋势的了解，更重要的是学生对这些知识的应用，以及发现问题、分析问题和解决问题等研究能力的提高。基于以上目标，我们对发展心理学课程进行了四个方面的改革。
一、教学内容的改革促进学生提升研究能力
我们选取了有效的课程体系，增加了文献阅读，加强了理论知识和实践的结合，从而训练学生的基础研究能力。
首先，我们进行了课程体系的评估与改革，《发展心理学》课程体系目前主要有两种：一是按年龄阶段描述各年龄阶段个体各种心理活动的发展变化；二是按心理活动的发展（如感知觉、记忆、思维的发展变化等）以主题形式展开。两种课程体系方式各有利弊，我们对此各进行了两年的授课尝试，即前两年进行以心理活动发展主题为体系的授课方式，后两年采用以年龄发展为体系的方式开展课程，每一年授课结束后，请教师和学生评价这类课程体系对于掌握该课程的内容及研究能力提升是否有帮助，最后，我们发现，以年龄发展体系按照课程的进度开展，在每个年龄段的心理发展内容按照相同的方式展开，并且每讲到下一个年龄段的心理发展，会总结前面年龄段该内容的发展特点，这样的授课方式对于学生掌握该课程更有效。
其次，加强了发展心理学的文献阅读，将最新的发展心理学进展的内容加入教学拓展中。教师在每章授课开始之前，布置该章需要中英文文献阅读的主题，请学生在该章结束之前完成1～2篇文献提要，这一训练帮助学生提早开始进行文献阅读训练，这是研究能力的基础。
第三，教学中加强了发展心理学理论知识与实践应用的结合。林崇德（2009）提出中国的发展心理学必须面向中国的社会现实需求，面向各种实际问题的解决，加强应用研究和研究成果的应用。我们从两个角度在这方面进行了改革尝试，一方面，是理论知识与自身实践应用结合，如在讲授发展心理学理论这章时，要求学生选取童年印象深刻故事通过精神分析理论进行自我剖析，或者选取一首最喜欢的歌曲，用社会文化历史的角度去分析自我成长；在讲授幼儿期心理发展时，要求学生回忆童年曾经经历过的游戏，反思这些游戏给个人带来影响，等等；另一方面，是运用所学知识对热点话题进行分析，如婴儿颜色知觉发展的敏感期会影响其发生对眼和斜眼等不良视力现象的发生，如何根据幼儿的心理发展特点消除幼儿园教师的虐童对幼儿心理发展产生的影响，等等；这一理论与实践的结合方式，一方面提升了课程的有趣性，另一方面促进了学生对发展心理学知识的掌握。
二、基于研究实践的实验教学的改革与完善
发展心理学实验是心理学学科基础实践课程之一。借鉴桑标（2011）对心理系本科生研究创新能力的培养研究成果，通过改革实践教学，给予学生进行研究实践的机会，通过展示或激励，激发学生的研究热情。我们期望通过实验操作，让学生有重复经典研究，掌握基本研究方法，独立完成一项研究的机会，通过答辩或优先开始进行毕业设计等方式激励学生投入实验的热情。
我们开设的实验内容以年龄为主线，兼顾研究方法多样化训练，分为四个必做的实验主题：
（一）观察技能训练，主要以幼儿同伴冲突的真实研究录像为实验材料，训练学生掌握观察法这一基本的发展实验方法，要求学生实践观察编码，观察记录和对观察数据的分析，并完成研究报告；此外，由于观察设备的电子化，而市场上缺乏简易方便的适合儿童观察记录设备，因此，我们对学生进行了观察仪器安装操作技能训练，学生能够快速简单的安装儿童观察记录设备。
（二）幼儿对因果关系和可逆关系推理的发展，以验证皮亚杰认知发展理论为基础，通过对儿童进行的守恒实验，了解儿童是否真正掌握了守恒，以及他们思考问题的方式，帮助学生更好的理解皮亚杰的理论，锻炼学生的幼儿实验技能，掌握访谈数据处理和分析的技能。
（三）小学生同伴关系特点的发展，以小学生为实验对象，通过群体问卷的方式，调查三到五年级小学生的同伴关系发展特点，帮助学生理解小学生阶段的社会化发展，以及锻炼学生对小学生的实验技能，掌握调查法，以及问卷处理和分析的方法，同时学生须针对所得调查结果中不良同伴地位儿童的影响因素，提出相应的干预方案。
（四）大学生心理特点的研究，以大学生为研究对象，学生自选与大学生心理发展有关的自己感兴趣的主题，自行设计研究方案，实施研究，汇报研究结果，这训练了学生独立完成一项研究的能力。
所有的发展心理学实验均要求学生最后提供一份APA格式的研究报告，最后一次独立研究，要求学生进行论文答辩，得到优秀的同学可以以此作为毕业设计题目，优先进行毕业设计，或者教师帮助学生一起。
三、考试内容和方式改革以及试题库的建设
考试内容与方式的改革主要体现在：（1）考试内容不仅包含一些重要的理论知识，更多的将侧重于这些理论知识的运用上，以尽量避免学生死记硬背的机械学习模式；（2）试卷的题型将多样化，涉及填空、选择、简单问题解决以及对理论或研究问题的论述等方面；（3）除了试卷形式的考试外，实验报告与研究综述、课堂讨论与结果呈现等将成为考试内容的组成部分。
通过多年的逐渐积累，我们已经形成电子化《发展心理学》试题库，其题型将涉及填空、选择、简单问题解决以及理论或研究问题的论述四个方面，该题库将在项目完成后的几年逐渐完善，最后形成可以随机产生的试题库。
四、教学手段的改进
教学手段的改革基于学生的年龄特点，90后的学生喜欢直观的视频资料，我们通过剪辑或拍摄的方法，制作了一些心理发展的影像资料；优化了教学课件的呈现方式，使学生更有利于系统的逻辑的简缩式的构建知识框架；建立了与学生交流的网络平台，通过QQ群和论坛的方式，与学生进行课程的相关沟通和互动，促进课堂教学。
参考文献：
[1]林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社，2009.
[2]林崇德，辛自强.发展心理学的现实转向[J].心理发展与教育， 2010，（01）：1-8.
[3]桑标，周永迪，吴庆麟.心理学本科生创新能力培养新举措——华东师范大学心理学本科生创新能力培养实践分析[J].宁波大学学报（教育科学版），2011，（02）：52-56.
[4]施德洪.谈网络交流平台建设对课堂教学的促进作用——以“计算机应用基础”课程教学为例[J].长春理工大学学报，2011，（07）：176-177.
教育心理学观察法范文第3篇
[关键词]推理模型；儿童学习障碍；诊断；专家系统；产生式表示
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0105-04 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.021
19世纪后期，随着社会对劳动力素质要求的不断提高，学生学习障碍问题越来越突出，甚至已经成为现代教育中的普遍现象，因而受到了人们广泛的关注。纵观学习障碍研究历史，其研究主要集中在教育学、医学、发展与教育心理学等研究领域，探讨学习障碍的分类、外部行为表现、形成原因与机制、诊断和干预策略等方面的问题，为教师诊断学生学习障碍和实施教育干预提供理论与方法的支持。这些关于学习障碍的病因、诊断、干预的理论与实践使每一个学习障碍儿童享受平等的受教育机会并得到充分发展成为可能。
一.学习障碍诊断的现状与方法
学习困难也称作学习障碍，即Learning Disability（简称LD）。美国教育心理学家科克（S.Kirk）于1963年提出这一概念以来，国际医学界、教育界的有关专家和学者对LD儿童的一般特性表述不尽一致，关于LD的定义也有不同的看法。在国内，到目前为止学术界对LD还没有一个统一明确的界定。通常认为儿童学习困难是指智商属正常范围且没有感官障碍的儿童其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期学习目的。
学习障碍儿童具有认知、心理、行为等各方面的障碍，需要通过早期发现，进行针对性的治疗和教育指导。因此对于学习障碍儿童的筛选测试和诊断已经成为目前各相关领域普遍关注的研究课题。判断儿童是否具有学习障碍，除进行神经心理学、医学等方面的检查，也需在学校里把握其特异性学习方面的困难。
诊断是干预的基础。只有在科学诊断的基础上进行，干预和训练才可能是积极有效的。目前常见的儿童学习障碍诊断方法有以下三种。
一是通过文献、问卷、谈话、访问等手段进行的调查法。一般而言，对于一些无法通过短时间直接观察而获得的信息均采用调查法来获得，如儿童的情绪状态、在家里的表现、教师对学生的期望与教育观念等。
二是通过专门量表等工具进行的测量法。测量法所给出的数量化描述更易于分析并作出科学的诊断。除常见的韦氏智力量表外，还有如美国教育心理学教授S.kirk制作的ITPA、美国Kaufman夫妇开发的K-ABC、神经心理学博士H.R.Myklebust设计的PRS量表、日本心理学家上野一彦提出的行动检查法等。目前也有针对学习障碍亚型的专门量表，这些量表对于诊断学习障碍讲更有针对性，如明尼苏达大学Robert H.Bmininks教授所编制的运动熟练程度测验工具（Bruininks-Oseretsky Test ofMotor Proficiency，BOT），就针对孩子细动作、平衡与协调、速度与敏捷、力量等四个领域进行详细的量化的测评。
三是通过时间取样、时间取样、日记描述等技术进行的观察法。在学习障碍诊断过程中，观察法可以获得许多其他方法所无法获得的信息。如儿童的身体发育、口语表达、与人交往、动作能力、情绪发展等，都可以通过直接观察儿童的外部特征和行为表现来分析孩子的发展情况，从而进行更科学的诊断。
通过这些诊断方法，目前关于儿童学习障碍诊断已经有了大量的数据资源。但无论哪种方法都有自身的局限性，且都涉及教育学、心理学、医学等诸多领域；儿童学习障碍也表现为各种不同程度与不同类型。因此，儿童学习障碍诊断一般均由专门人员依据专门量表进行鉴别。
二.将专家系统用于儿童学习障碍的诊断
随着社会的发展，因材施教有了新的内容，教师需要帮助学生跨越学习中的障碍。在教育实践活动中，儿童是否存在学习障碍，存在哪种类型的学习障碍都需要教师进行诊断。但目前专家对学习障碍诊断的研究主要由医学或专门机构通过量表或测验问卷的形式来进行。这些工作虽然取得了很多的成绩和功效，但是却面临一些亟待解决的问题。如上述学习障碍儿童早期干预领域中的权威测试标准，虽然在医学等专业诊疗机构中应用较广泛，但量表的专业性过强，不便于其他领域非专业人员（包括教育工作者）使用。
对比专业人员或学习辅导专家进行儿童学习障碍诊断时的过程。一般先对临床所见、观察或测验结果进行分析，如果能够确定是某种学习障碍，那么就可以根据情况的发生与发展过程确定学习障碍的类型，根据儿童外部行为表现来完成学习障碍诊断和教育干预。实际上，这一过程就是专家利用存储于其头脑中的有关学习障碍的外部表现、症状性质以及二者之间关系等方面的知识，通过适当的方法，对实际问题进行分析、匹配，从而解决实际问题。这个过程正好与专家系统“知识+推理”的问题求解过程基本一致。因此从理论上来看，可以采用专家系统对儿童学习障碍进行诊断。
专家系统技术自上世纪70年代以来已逐渐成熟，并日益渗透到教育领域。从专家系统出现到现在的几十年的时间里，专家系统相关技术已经取得了很大的进展，对专家系统开发过程中所涉及的知识获取、知识表示、推理模型的建立、推理策略、控制策略、冲突消解等方面都有系统地研究。目前已有越来越多的专家系统被成功应用于教育领域与医疗诊断领域。
鉴于目前教师关于儿童学习障碍诊断方面的知识水平参差不齐，把人工智能专家系统运用于学习障碍领域，用诊断专家系统来解决学习障碍的诊断问题，将对儿童学习障碍的诊断工作提供具有非常意义的帮助。因此，开发一款既具有专家知识，同时又能以专家水平解决实际问题的儿童学习障碍诊断专家系统就显得日益必要与重要。儿童学习障碍诊断专家系统的研究将不仅对学习障碍儿童的诊断与教育干预提供理论与技术基础，为学习障碍的理论探讨与实际操作相结合提供有益的借鉴，也为进一步更好地实施研究因材施教和进行基础教育改革提供工具性的支持。
三.儿童学习障碍诊断专家系统的推理模型设计
专家系统有不同类型，其中诊断专家系统的任务就是根据观察到的数据推断出某个对象机能失常的原因。鉴于一个专家系统所拥有的知识的数量和质量直接决定了专家系统的性能，知识表示方法往往直接影响到专家系统的能力和问题求解的效率，因此知识表示方法对于诊断专家系统的推理性能和推理效率是至关重要。虽然截止到目前已有很多关于专家诊断推理模型的研究，但不同的领域、不同的问题，其知识的特点和推理控制策略不同，就有不同的推理模型。推理模型的恰当与否决定了系统推理结论的正确性和可靠性。因此，有必要结合学习障碍诊断领域知识的特点、专家问题求解的思维过程和推理过程的特点，开发出适合于学习障碍诊断的推理模型。
由于儿童学习障碍诊断知识本身所具有的模糊性、随机性与不确定性，与其有关的证据（事实性知识）和推理规则大都是不确定性知识，所以需从不确定性初始证据出发，通过运用不确定性的知识进行推理。也就是说，建构儿童学习障碍诊断专家系统的推理模型必须建立在不确定性推理的基础之上。
根据IF-THEN的结构，对儿童学习障碍诊断知识进行表示的过程如图1。首先辨别儿童学习障碍诊断问题的实质，将学习障碍问题知识化为一系列知识；其次，概括儿童学习障碍诊断知识表示所需要的关键概念及其关系，把有关关键概念与信息流等变换为正式表达，即知识的概念化过程；接下来通过概念的形式化确定儿童学习障碍诊断知识的数据结构的组织形式、通过形式的规则化将知识转换为程序语言、通过规则的合法化确认儿童学习障碍诊断知识的合理性与有效性。
经过以上过程，学习障碍诊断中所用到的领域知识即表达为一系列规则。每个规则都使用IF（条件）THEN（动作）结构指定的关系，这些规则序列构成了系统的知识库。知识库中包含了领域专家的经验，使系统能够真正具有分析问题、解决问题的能力。
除了知识库外，这种基于产生式规则进行知识表示的专家系统，还包括数据库、推理机、解释工具和用户界面四个部分。数据库是指事实库，在学习障碍诊断专家系统中，我们将所知的学习障碍的特殊情况或推出的事实性数据库和知识库中存储的规则的IF（条件）部分相匹配。推理机通过证明规则的IF部分，然后再搜寻知识库中的规则，也就是说，用来连接知识库中的规则和数据库中的事实并进行推理工作。人机接口即用户界面，用以实现专家或用户与系统间的信息转换。
据此即可设计出基于产生式规则的学习障碍诊断专家系统的推理模型。这一断模型主要由七个部分组成，可分为诊断推理系统和用户接口两大部分，其推理过程如下。
1.用户输入症状
在系统入口首先由用户输入症状，进入整个诊断推理程序，并作为下面诊断推理系统部分运行操作的起点。在儿童学习障碍诊断专家系统中，用户输入个人症状后，系统自动将把输入的个人症状与专家系统中数据库进行初步匹配。
2.系统询问
系统在初步确立的领域范围内，根据相应的知识向用户提问。通过询问获取学习障碍儿童的有关症状现象，开始症状的诊断推理。这里要求系统能够实现语声、文字、图形或图像的输入。
3.模式匹配和置信度计算
在这个部分系统将根据提问用户的回答，用户的回答信息与专家系统中数据库里的数据进行模式匹配，并根据置信度传递算法计算目标的置信度。
4.推理
四.儿童阅读障碍诊断专家系统的开发
1.规则的形成
假设经过产生式知识表示过程，形成了以下的儿童阅读障碍诊断规则库：
RI：IF被诊断者把“视”与“祝”弄混TRUE
THEN该用户会搞混形近的字TRUE
R2：IF被诊断者把Q看成O TRUE
THEN她（他）学习拼音有障碍TRUE
R3：IF被诊断者写作错别字连篇TRUE
AND写字经常多一画TRUE
THEN该患者在识字上有问题TRUE
R4：IF被诊断者写作错别字连篇TRUE
AND写字经常少一画TRUE
THEN该患者在识字上有问题TRUE
依据匹配结果，将数据库中匹配的内容与规则库进行连接与推理操作，做出结论。一次推理工作完成。若有诊断结果，则系统将向用户呈现其所属的学习障碍类型，并向用户呈现此类学习障碍的相关信息、辅助治疗方法等。若未能诊断出结果，则系统将转入下一步选择。
5.结束
若用户选择Y，系统将会返回诊断推理的第二步继续提问用户症状现象，继续查找其他原因，再次进行诊断推理操作，直到儿童学习障碍确诊或遍历整个知识库。若用户选择N，系统将进入结束程序，终止操作。
R5：IF该患者认字与记字困难重重，刚学过的字就忘记TRUE
AND经常搞混音近的字TRUE
AND经常颠倒字的偏旁部首TRUE
THEN该患者在识字方面有问题TRUE
R6：IF该患者朗读时增字TRUE
AND朗读时不按字阅读，而是随意按照自己的想法阅读TRUE
AND逐字阅读TRUE
AND书面表达自己的意思非常困难，抄写速度慢TRUE
THEN该患者阅读方面有问题TRUE
R7：IF该患者朗读时减字TRUE
AND朗读时不按字阅读，而是随意按照自己的想法阅读TRUE
AND以手指协助TRUE
AND书面表达自己的意思非常困难，抄写速度慢TRUE
THEN该患者阅读方面有问题TRUE
R8：IF患者对于所看到
OR对于听到的刺激仅能掌握一小部分TRUE
THEN患者在行为反应上表现得不集中TRUE
OR无组织TRUE
R9：IR在辨析距离、方向时显得有困难TRUE
AND在理解时间概念时显得有困难TRUE
AND完成读写作业非常容易疲劳TRUE
THEN该患者行为方面有问题TRUE
R10：IF该患者在整理自己的书本、纸张、玩具时显得有困难，写字时很难掌握空间距离TRUE
THEN该患者在行为上有问题TRUE
R11：IF该患者说作文可以，但写作文过于简单，内容枯燥TRUE
THEN该患者阅读方面有问题TRUE
R12：IF该患者同一时间对所有的声音、人、事同时做反应，不懂得在同一时间对某一件事作反应TRUE
THEN该患者在行为方面有问题TRUE
2.诊断的过程
用户登录后并输入个人症状，在这里我们假定用户输入的诊断信息为：易出现错读。此时，系统将根据此消息跳转到阅读障碍诊断程序。系统根据判断结果跳转到相应的诊断程序，避免了系统的大面积工作。
下面程序开始进行诊断推理：
（1）系统将提问故障现象。
这时系统将会提问用户与阅读障碍有关的一些问题。如：系统“阅读是否有增字现象”；用户“有”即为：“朗读时增字”。接下系统会看数据库中有没有“朗读时增字”的资料。若没有，则系统将继续提问，这里我们设为有。
（2）模式匹配和之心度计算。
系统用数据库中的“朗读时增字”与知识库进行匹配，由前面的规则库可知，R6的前件有朗读时增字，则R6被触发。
（3）推理决断。
在这里系统将进行推理决断。由R6的前提条件可知还不能诊断出用户是阅读障碍。
（4）诊断出症状？
则这时系统的回答是“N”。
（5）有无其他选择
此时，若用户回答“Y”系统将返回去在进行重新诊断，但若回答是“N”系统将结束程序。假设用户的回答为“Y”，则系统将对用户进行重新诊断。我们假定下面的诊断都是触发了知识库中的R6规则，在经过一、二、三次，到第四次诊断推理之后，系统将用数据库中数据“朗读时增字、不按字阅读、逐字阅读、表达自己的意思非常困难”同时与知识库进行匹配，则规则库中的R6将被触发，此次的诊断推理系统将告知用户诊断结果“尊敬的用户，您在阅读方面有困难”。
至此，儿童阅读学习障碍诊断过程结束。接下来系统会转到其他程序，告知用户阅读障碍的相关信息和相应的治疗方法。
教育心理学观察法范文第4篇
1.教学艺术研究的基本范式
纵观已有的教学艺术研究，依其研究途径和它们赖以确立的前提预设，我们可将教学艺术研究分为两种基本范式：科学实证和人文理解。
科学实证范式的基本假设是，教学艺术经验是客观存在的，可以进行精确的观察和测度，所获资料、数据可以进行分析、抽象和概括，其结论是具有普遍适用的范围和解释力的。这种范式特别强调教学艺术的可操作性和实效性，在具体研究方法上重视观察法、实验法、测量法、统计法的运用，试图找到一些普适性强的方法技巧体系和可供选择的操作模式。
人文理解范式的基本假设是，教学艺术经验尽管是客观存在的，但它是个体化的，具有主观性、不可重复性，难以进行精确观察和测量。在具体研究方法上，较多地采用内省观察法、个案法、现象学方法等，试图对教学艺术创造过程做出整体的、深层次的把握。
这两种研究范式都有其各自的价值，重要的是克服二元对立思维的局限，使二者保持必要的张力，实现其优势互补。在教学艺术研究过程中，要克服两种倾向：一是教学艺术的技术主义；二是教学艺术的主观主义。
教学艺术的技术主义；就是将教学艺术视为教学的技术、技能、技巧，单纯追求教学艺术的可操作性。固然，教学艺术创造离不开教学技能、技巧，并以此为手段，特别是在教学艺术创造的早期阶段，它对教学技能、技巧的依赖性更大。这譬如诗人遵循一定的既成的韵律格式做诗时，如果不了解关于作诗的法则规定性，不进行相应的作诗方法的练习的话，那么，无论怎样为内在的激奋和感情所驱使，无论怎样发挥旺盛的诗的想像力，诗歌创造都不能取得成功。但是，片面地强调教学艺术的操作，就会使教学艺术陷入机械主义的形式中，丧失教学艺术本身所蕴含的活力、个性、自由，把教学艺术研究引入歧途。艺术家若把精力过分地凝集于技巧，偏重于追求技巧效果的话，那就容易欠缺艺术固有的内在生命的翔实与火焰，使作品成为脆弱、枯燥而没有生命的东西。
教学艺术的主观主义，就是过分强调教学艺术的主体性、情境性和不可重复性，把教学艺术作为一种只可意会、不可言传的东西。的确，教学艺术与主体的动机、信念、情感、经验、审美、个性等密切相关，但不能因此否定教学艺术的客观性、可测性和创造过程的普遍规律性。教学艺术并非是神秘不可知的东西。
2.教学艺术的应用策略
教学艺术论的理论体系及研究方法的主要内容应包括教学艺术的基本理论、备课艺术论、授课艺术论、课堂管理艺术论和教学优化艺术论。教学艺术论的研究必须以哲学方法论为基础，坚持普遍联系的观点、发展的观点和实践第一的观点。在总的方法论的指导下，教学艺术的研究可采用以下五种方法，即观察法、总结分析法、实验法、比较法和系统法。
关于教师要掌握的教学艺术，是指教师在具备渊博知识前提下，在教学过程中运用灵活多变的方法，调动学生的积极性，使师生共振共鸣，并产生较好美学效果的教学技巧。它是吸引学生乐学的动力，是提高教学质量的重要保证。因此，建议教师研究掌握其策略。
2.1要深刻把握教学艺术理论
通过教学艺术理论的学习，使教师认识到教学艺术是一种教学的理想境界，并自觉地把它作为自己的一个目标。即使达不到目标，也会增强教师不断追求教学艺术的积极性，使其由对教学艺术的朴素认识过渡到比较深刻的理性思考，从成就与挫折中进一步培育和锻炼独立思考能力和实事求是的精神。
2.2要发展创造性思维，找到教学艺术的“土壤”
美国的教育心理学家奥莱伯乐认为，创造性是一个要求很高的概念。教师为了在教学中体现创造性，就必须首先进行创造性思维的培养。教学艺术的“土壤”，就是教师的较高的教育理论修养、渊博的专业知识和过硬的基本素质(如语言表达、动作表情、板书等)的合一。
2.3要养成审美能力，体现出教学美
审美性的教学称之为教学美。教学美能消除教师和学生在教学过程中的焦虑和疲倦感，增添教学的形象性、情感性，教师与学生都能在适宜的感受中保持心理平衡。教学美不是自然生成的，它是教学领域中教师主体有意识的创造和追求的产物。2.4要积极开展观摩活动，切磋“会诊”提高教学艺术
教育心理学观察法范文第5篇
一、培养孩子养成用数学思维的能力和习惯
学习语文讲究“语感”，比如看到季节之春夏秋冬、人之喜怒哀乐、生老病死、物之沧海桑田，能够形成或感悟众多文字作品，这便是语感。那数感是什么？我的解释是能习惯于用数学思维方式去感悟世界，看到身边的事物能在头脑中形成数学的表象甚至抽象，也就是《小学数学教学大纲》中明确规定的“要使学生具有逻辑思维能力”。要使孩子具备数学感悟力教师应该从下面两方面入手：
（一）引导孩子能用数学的眼光观察发现问题
其实对于小学生在日常生活中一点儿都不缺乏数学体验，数学信息在生活中随处可见，购物会用到人民币，量身高会用到米和厘米，称物体质量或自己的体重会用到克和千克……只不过孩子对这些司空见惯、熟视无睹的数学信息还处于一知半解状态，教师的任务就是要引领他们从纷繁复杂的世界中能敏锐地找到有用的信息。
1.首先要让孩子意识到观察的重要性，让他们明白观察是学习任何一门学科乃至人生的一项基本技能，是进一步从事数学活动的基础，没有观察就没有发言权，从而激发他们观察的欲望。有一点始终在思考：为什么孩子经常能观察到我们成人“看不见”的事物、而随着年龄的增长却渐渐失去了这项功能呢？是否在教育过程中有扼杀孩子独特视角的现象存在？若果真如此，我想要培养孩子的浓厚观察欲望，那一定要防止用我们成人的视角去评判孩子。
2.引导孩子观察事物不仅要看事物的表面现象，更要透过表象看到本质。这就要教会孩子用比较的思想去观察。比如在一年级上册数学《认识物体和图形》这一单元的观察，就主要是通过对比来完成教学：通过第一次对比认识到立体图形与平面图形的区别，第二次对比认识了立体图形中长方体、正方体、圆柱和球的区别和平面图形中正方形、长方形、三角形和圆形的区别，从而达到教学目标。
3.要引导孩子观察事物有的时候可以用单一标准，有的时候可以用多重标准，而标准不同观察的结果也就不同，这在一年级上册《分类》单元体现无遗，我们甚至可以引导孩子把这种观察的态度用在日常生活态度上。
4.要教会孩子科学的观察方法。新课标所倡导的观察法主要有三种：重点观察法、对比观察法和归纳观察法，教会孩子如何观察，使孩子有更多的成功体验还能进一步增强他们的观察欲望。
一旦孩子形成了科学的观察能力，说不定有一天就在我们身边的孩子也能得到类似牛顿“苹果为什么只从树上掉下来，而不会飞到天上”的重大发现。
（二）能用数学的头脑分析问题和解决问题。
我在教学二年级下册统计这一单元时，有过这样的经历，书上有道练习给出了下面的信息：
佳美电器商店电视机销售情况统计表
星期 一 二 三 四 五 六 日
销售量（台） 15 10 20 25 30 50 45
练习后附的第（2）小题问：你还能发现什么？你能提出什么建议？大部分孩子都提出诸如“周一比周二多卖几台？”、“周二比周一少卖几台？”、“周一和周二一共卖出多少台？”这类比较常规的问题，忽然有个孩子兴奋地说：“老师，我跟他们的发现都不一样，我发现这家电器商店周一到周四每天卖的都比较少，从周三开始到周日一天比一天卖得多！”有些孩子一时被他的回答震住了，有点懵，而更多孩子则表现为赞许的若有所思，我激动于这样的发现力，紧追一步问：“如果你是老板你会怎么做？”这个孩子自豪地回我：“我要在周末做促销活动，要让电器卖得更多！”我兴奋地大加赞赏，在这样的鼓励之下，有孩子也按捺不住你一言我一语的，“老板可以买一送一”、“老板还可以买300送100”，竟有孩子还说到“老板周末一定要多进货，不然不够卖怎么办？”，这样的发挥说明孩子们在这个问题上已经能初步透过表象分析背后隐藏的信息并提出真正切实可行的解决方案来。
总之，培养孩子发现问题、分析问题和解决问题的能力实质上就是在教会孩子逐步学会比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等各项思维方法和形式，并全面用在生活中的方方面面，而不单是数学领域，而且时间上也不能局限于某一时段，必须贯穿于整个数学教学的全过程。有朝一日孩子走入社会，就算把那些“死的”解题方法全忘光，可是他们的思维能力是鲜活跳跃的，他们能把这种缜密的思维习惯融入到生命当中。
二、激发孩子浓厚的学习兴趣和强烈的自信心
曾在《江苏教育研究》过看到过这样一个调查数据：他们通过抽取某地区不同层次的2000名学生对数学的学习态度，其中不喜欢数学的学生竟占47%！我想这样的状况应该不是某一地区的极端现象，而不喜欢无非两种情况：一种长期成绩落后有很强的挫败感，一种成绩还挺理想，但学并学好完全是为了遂老师和家长的愿，而自己却觉得索然无味。无论哪种情形，这么大的学生群体不喜欢学习数学何谈可持续发展！不喜欢正是学习兴趣和自信心的缺失，而这种缺失很大一部分原因来自于课堂和家长给予的精神压力：老师的一切教学活动以分数为中心，家长仅以语、数、英几科的分数来衡量孩子在校一切学习成效。教育心理学专家通过实践和研究得出结论：学生在没有精神压力，没有心理负担，心情舒畅、情绪饱满的情境下，大脑皮层容易形成兴奋中心，同时思维最活跃，实践能力最强。是我们成人用压力扼杀了孩子学习的兴趣和好奇心，而这两样东西正是数学教育的宝贵财富，因此给孩子一个宽松愉快的课堂和学习环境，重新激发孩子的兴趣和好奇心，进而使孩子重拾学习数学的自信心，是数学教育的重要任务，而如何去做也成了一个当务之急需要解决的重要难题。
（一）教师必须了解学生的兴趣点。越小的孩子注意力越难持久，意志越薄弱，而他们对一切事物的好奇心和兴趣感越强，对知识的接纳度越高，教师通过各种方式、渠道了解他们的兴趣就显得至关重要。
（二）了解了兴趣点，也就为教师“点燃”兴趣点铺平了道路。这里的“点燃”即激发，激发的方法有创设情境、动手操作（摆一摆、画一画、拨一拨、排一排、摸一摸、比一比……）等，让更丰富的教学形式进入课堂。
（三）教师要有一定的牺牲精神，从“分本位主义”中走出来，能够在分数上甘居人下而主动放弃简单的题海战术，适当淡化分数在评价体系中的作用，用积极有效的评价机制进行客观评价，让孩子更多地品尝到赏识带给他们的成功感，应该说机械重复的题海或所谓的难题“宝典”求取分数的做法是扼杀兴趣的罪魁祸首。
三、培养孩子自主学习能力
解决了兴趣和自信心的问题，学生便有了学习的主观能动性，而不再是被老师和家长“押”着学，但光有学习的意愿还远远不够，而没有科学的自主学习能力，很快又会陷入缺失兴趣和自信心的困境。
（一）首先必须有自主学习的动力
《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”这句话已充分点明了数学学习中师生的关系，所以教师在孩子“点燃”兴趣和自信心之后，必须联合家长还孩子学习的自，对于过度依赖教师和家长的孩子一定要适度切断“脐带”，让孩子明白学习是他们自己的事，不是老师和家长的事，有的时候教师甚至可以把“释疑、解惑”放在次要位置，主要精力放在启思、设疑。
（二）正确的学习方法是形成自主学习能力的关键
