职业素养的内容
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职业素养的内容范文第1篇
20世纪90年代中期，在能力本位讨论的思潮中，高职教育逐渐关注学生职业素养的培养，开启了学生职业素养的理论探索；到现在，高职学生职业素养培养的理论研究已经进入系统化、模式化的阶段，同时实践探索也步入了归纳总结、提升推广的阶段。为更好地掌握研究目标、思路及成效，推进学生职业素养研究，本文从职业素养的概念、培养、评价等维度去分析已有成果和发展方向。
一、是什么的问题：学生职业素养的概念
（一）学生职业素养概念来源的两种方式
一种方式是由“素养”推演而来，从素养的养成方式和特性推演出职业素养的培养方式和基本内涵，进而演化成职业素养的概念。另一种方式是从国外直接引入。一是从国外学者的相关著作中直接援用了职业素养的概念。二是在探讨“职业能力是什么”时，直接引入“关键能力”，并将其视为职业素养的主要内容，“实质上,关键能力的培养是职业教育领域里的素质教育”。三是在核心素养定义的基础上，形成与职业素养紧密相关的概念“职业核心能力”“职业基本素养”“学生发展核心素养”。
（二）学生职业素养三种常见的分类情形
第一种是根据美国心理学家麦克利兰的冰山模型，刘兰明把“职业素养分成显性素养与隐性素养，显性素养主要包括资质、知识和技能；隐性素养主要包括职业道德、职业意识、职业态度”。第二种是根据高职院校人才培养目标的定位，即高素质高技能人才，陆刚兰把“职业素养分成专业素养与非专业素养，专业素养除了专业知识和专业技能外还包括由专业引出的一系列素养；非专业素养特指除了专业之外的素养”。第三种是根据适应范围不同，蒋乃平把“职业素养分为公共职业素养、行业职业素养、岗位职业素养，公共职业素养是从事任何职业的劳动者都应该具有的素养；行业职业素养强调从事某一行业具备的共同的作风和行为习惯；岗位职业素养是针对某一特定岗位的从业者的特殊要求”。
（三）是否包括职业技能是理解学生职业素养概念的最大分歧
一般认为，职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质。虽然有研究者从不同方面去修正这一概念，但其内核，即职业的内在规范性和从业者的品格和能力，始终没有发生实质变化。同时有人提出职业素养包含职业道德、职业意识、职业行为习惯、职业技能四方面内容，由于对概念理解的侧重点不同，研究者对职业素养组成部分的认识存在着较大的差异，其中最为明显的分歧是职业素养是否包括职业技能。从特定岗位所需特定能力的视角解析的研究者都主张职业素养应该包括职业技能；从一般岗位所需普适性能力解析的研究者都主张职业素养不应该包括职业技能。
二、怎么做的问题：学生职业素养的培养
（一）教师队伍建设是学生职业素养培养的基本条件
以教师队伍建设为契机，提高职业道德水平、更新教育观念、强化教学能力、增强把握职业发展前沿的能力等，对于培养职业素养至关重要。蒋菁认为“培养学生职业素养应该强化教师基本道德素质，更新自身的教育观念，遵守教师基本职业规范和狠抓基本业务素质”。高职教师应具有理论教育教学能力和实践指导能力，将普通教师素质和工程师素质集于一体，实现学生向职业人转变。唐冬生、罗敏杰提出实施“知识+技能+职业素养=职业人”培养模式需要有一支职业道德水平高、业务精通、专业技能过硬的“双师型”师资团队。
（二）重构职业教育课程是学生职业素养培养的关键要素
马庆发认为，“课程改革是教育改革的核心和载体,又是培养职业素质的关键所在”，并且提出了以培养职业素质为核心的“职教课程三维立体模型”。专业课具有明显地针对性、多元性，涉及职业道德、职业理想及相关法律法规等的专业课内容，能结合各学段的特点逐步展开，实现了职业素养培养的阶段性、有序性。而思想政治教育课、公共课能够围绕职业素养的重点内容进行有目标的培养，发挥着独特作用。赵莹提出“思想政治理论课在帮助学生树立明确的职业理想、正确的职业价值观，使其具有良好的职业道德和职业法律意识方面有着责无旁贷的使命”。因此，构建、改革职业教育课程，或者以不同领域的课程为主架构构建职业素养培养体系，是培养职业素养的关键要素。
（三）重点教学节点是学生职业素养培养的切入点
教学情境设计、技能实训、顶岗实习、技能竞赛、专业考证等不仅是教学过程中的重点环节，更是培养学生职业素养的重要载体。有研究者着眼于重点教学环节，创设各种各样的教学方式，让学生潜移默化地养成良好的职业素养。王浩主张“创新实训教学方式，搭建情境式集成实训教学平台”，让职业素养培养融入教学，使学生在真实的职业环境中进行培养。有研究者从企业人才需求标准出发，探析优秀企业文化的共性及其与职业素养融通的价值目标，促进学生养成职业自然习惯，缩短学生的职业磨合期。吴伟萍提出校企合作的学生职业素养培养体系的构建策略，构建了“校企合作高职学生职业素养培养平台——XQHZ平台”，从而帮助高职院校和企业培养更适合社会发展和企业需求的新世纪人才。
（四）实践活动是学生职业素养培养的重要抓手
校园文化建设、校园活动等活动在职业素养培养中发挥着重要作用。朱颖提出“要进行活动引领和校园环境的营造，将职业素养教育融入校园主题活动，在宣传氛围中点亮职业素养教育”。同时，社会实践、社团活动与职业素养培养结合起来，发挥各类资源的作用，提高学生道德修养、身心素质、能力素养和专业技能素养，“可以使学生从职业感知——职业认同——职业人格递进，从‘学生到职业人’转变”。
三、怎么衡量的问题：学生职业素养的评价体系
学生职业素养培养成效评价的指标体系内容可分为包括职业技能的指标体系和不含职业技能的指标体系。含职业技能的指标内容以职业道德、职业意识、职业行为习惯、职业技能四方面为主体内容，王浩的“基于情境式集成实训的学生职业素养评价体系”就是以这四个方面的内容作为一级指标，结合具体专业遴选、设立15个要素作为二级指标。杜新安主张学生职业基本素养的测评内容可由日常行为、课堂表现和实践训练三个维度构成，但这三个维度仍可分解为上面内容的四个方面，只将良好行为习惯的养成作为一个重要的考核内容。而不含职业技能的指标体系内容则以职业道德、职业意识、职业行为习惯等为主体内容，适当增加其他内容。崔奎勇提出的“高职学生基本素养评价体系”中的基本素养和基本能力，只有普适性素养指标内容而没有职业技能。学生职业素养培养成效评价指标体系的特征表现为多样性、针对性。杜新安认为“评价指标体系构建的特征可以归纳为评价内容的全面性、评价体系的可操作性、评价主体的多元性、重视过程评价和结果评价相结合”。李小娟在论述高职学生素质能力评价时，强调了“评价手段和评价标准的多样性、评价结果的反馈性和导向性等内容”。在各研究者的评价指标体系的“考察要点评价和计分标准”栏中，十分注重将项目考核结果用文字进行评价和用数据进行评分，即注重定性分析与定量分析相结合。此外，评价构建还要具有学段性，庄军和李毅认为“由于每个学期的学习内容侧重点不同，不同学期学生基本素养教育评价要点也需要有所差别，要体现评价内容和过程的学段性”。
四、怎么突破的问题：学生职业素养研究的展望
（一）学生职业素养概念的研究方向
从现有文献来看，职业素养概念的界定较为混乱、随意性较大，其中最大分歧是职业素养是否包括职业技能。若从静态和动态两个角度去理解职业素养的概念，杂乱界定的背后呈现出清晰的思路。职业素养的静态理解一般强调特定的职业岗位须有特定的职业技能，职业技能为职业素养的构成要素是题中之义。职业素养的动态理解一般强调培养学生适用于任何职业岗位的职业意识、职业道德、职业操守等品格以及信息处理能力、持续学习能力等通用性能力。动态理解重点强调着眼于学生持续发展所具备的品格和能力，而不仅局限于特定的职业岗位。从动态的视角去诠释，其实质是力图将职业素养发展成为独立于职业技能之外的概念，即不包括职业技能。而且独立的概念有利于深化职业素养的内涵建设，有利于形成相对独立的培养途径和载体。因此，职业素养概念的研究方向仍将围绕独立的内涵和外延来开展。
（二）学生职业素养培养的融合发展
系统化是职业素养培养途径和载体研究成果的主要表现形式。研究者们各自从不同的主体、学科领域及教育教学环节等方面去系统地探索培养职业素养的有效载体和途径。从学科领域方面，研究者主要从专业课领域、思想政治理论课领域、公共课领域等方面去探析。职业素养培养与专业课、思想政治理论课、公共课融合发展是高职教育的聚焦点。首先，以专业为主体的教学设计决定了高职学生的成长成才都离不开专业课程。通过教学课程考试改革，将职业素养与专业知识、专业技能融合发展，势必成为一个重点研究方向。其次，思想政治理论课、公共课是培养职业素养的最为重要的课程，公民教育、职业道德教育等内容应该是学生思想政治教育的主体内容；而单独在公共选修课体系开设职业素养课程也是顺理成章的事情。职业素养培养将与思想政治教育课、公共课的融合仍是职业素养研究的主要方向。再次，校园活动、社会实践等是培养职业素养的实践平台，但培养内容的层次、侧重点和聚焦点方面都存在较为突出的问题，在职业素养的学期分段培养方面也没有明确的规定，与课程之间的衔接明显脱节。职业素养培养的第二课堂如何实现规范、系统、可持续的发展将成为一个重点研究方向。
（三）学生职业素养评价的努力方向
现阶段的职业素养培养评价体系研究更多停留在理论层面，虽然有研究者依据不同的理论和采用不同的测量工具，在系统化研究方面取得了一定的理论成果，但是实际操作的可行性和结果的导向作用具有明显的不确定性，并且相关实践经验的研究文献也十分匮乏。基于此，职业素养培养评价可从三个方向努力：其一是职业素养培养在整个高职教育体系中的位置问题，即顶层设计，不单是职业素养培养自身的顶层设计问题，而是一个事关高职院校人才培养的整体设计与规划。解决了此问题就从根本上解决职业素养培养评价体系构建的生存依据问题。其二是职业素养培养体系的构建还需要处理好职业素养的范畴问题。范畴问题事关职业素养的培养要素及其权重，事关培养途径和参与评价主体。其三是职业素养技能化趋向的问题，即使用通用性技能代替职业素养，用各种证书来衡量学生职业素养的趋向。总之，随着社会对高职院校人才质量要求的提高，学生职业素养培养将越来越受到重视，而现在的研究成果为全面提升职业素养提供了参考路径和经验借鉴，同时职业素养培养的发展也将检验着现有成果的成熟度。当然，一些现有的关键性问题，无论是在理论上还是在实践中都是要去面对、探索和解决。
参考文献
[1]姜大源.关键能力——打开成功之门的钥匙[J].职业与教育,1996(1).
[2]刘兰明.基于职业基本素养的高职课程考试改革[J].高等教育研究,2007(11).
[3]陆刚兰.论高职学生职业素养的养成[J].中国成人教育,2008(12).
[4]蒋乃平.职业素养训练是职业院校素质教育的重要特点[J].中国职业技术教育,2012(1).
[5]蒋菁.职业素质培养是高职教育的重中之重[J].中国成人教育,2008(1).
[6]唐冬生,罗敏杰.高职院校“职业人”培养模式的构建——以永州职业技术学院为例[J].教育理论与实践,2010(9).
职业素养的内容范文第2篇
[关键词]职业素养 高职课程 构建
[作者简介]魏赤文（1973- ），男，湖北崇阳人，襄阳职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育理论。（湖北 襄阳 441050）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0138-02
随着高职教育快速发展，对其质量的关注，越来越集中于高职学生“职业素养”方面。课程作为教育活动存在的方式，是实现教育目标的载体，是教育思想转化为教育结果的关键环节，同时又是人才培养的核心。因此，基于人才培养质量提高，用职业素养检视高职课程就是一种必然。从职业素养视角来观照，高职课程存在的根本问题是学生职业素养教育的缺失，需要对高职课程进行重构。
一、职业素养的基本理念
关于职业素养的内涵，因为理解角度的差异而呈现不同的诠释。学术领域认为职业素养内涵一般包括职业能力、职业意识、职业态度和职业道德；职业界对职业素养的认识更为具体，包括职业价值观念、团结合作素养、服务服从意识、创新创业素养、职业道德素养、专业技能素养等方面。高等职业教育培养目标定位于高端技能型人才，它包含了“高素质”和“高技能”两个方面。职业素养是一个人在从事职业的规范和要求，主要包括专业技能素养、职业意识、职业道德和职业态度。由此，高职学生的职业素养可划分为显性职业素养和隐性职业素养。显性职业素养，主要指专业基本知识和专业技能，包括专业理论基础知识、实践操作能力和技术革新的能力等；隐性职业素养，包括政治素养、道德素养、合作素养、良好的心理素养等。如果用著名的冰山理论来解释职业素养，可以把一个人的全部素养看作一座冰山，冰山可以看见的部分是知识与技能，以及行为表现方式，是显性素养；隐藏不可见的部分是隐性素养，其包括的自我形象、个性品质、职业态度、职业意识和职业道德。一个人所具备的全部职业素养包含显性素养和隐性素养的总和。显性素养只占比例很小的一部分，绝大部分属于隐性素养。例如，“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”①因此，一个人的隐性素养对一个人未来的职业发展至关重要。
二、高职课程的根本问题――职业素养教育的缺失
世界职业教育课程建设已展现出“知识本位―能力本位―职业素养教育”的发展方向。职业素养教育已逐渐成为课程建设与改革的热点，反映出社会对于职业教育认识的不断深化。高职教育必须根据社会发展需要，在培养学生显性职业素养的基础上，全面提高学生的隐性职业素养，才能实现培养出受社会欢迎的高技能人才的目标。然而，我国目前的高职教育，却存在严重背离这一发展趋势的倾向，反映在课程设置与建设上，表现为：
（一）课程目标：学生主体目标式微
教育的对象是人，尽管职业教育具有工作岗位的针对性、专门化的特质，但是促进人的全面可持续发展是所有教育包括职业教育的应有之义。因此，课程目标必须是个人主体目标与社会主体目标的辩证统一，二者在课程目标中都应该得到充分体现。然而当前我国高职课程设计与实施的实际，却普遍地表现出个人主体目标式微、社会主体目标强势的特点。主要体现在无论是课程目标、课程设置，还是课程标准都过于围绕着岗位针对性这一社会主体需求，几乎忽略了个体的兴趣特征与内在需要。与此同时，高职课程建设所关注的个人主体目标是以就业这种低层次目标为衡量依据，即满足于生存和生活的一般需要，将“职业”狭隘地理解为“工作”，认为“职业人”完成工作任务即是其全部意义，忽视了人的精神方面的需求。杜威认为“职业是一个表示有连续性的具体名词，它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民道德的发展”②。因而“职业”的内涵应当十分丰富，既有具体的工作任务，还包括人的全面发展。
（二）课程设置：功利主义倾向严重
在以“就业为导向”的功利主义浪潮下，职业教育被理解成为解决具体工作任务的工具，成为“职业培训场”。高等职业教育专门化以来，学校、学生、家长均未能深刻理解职业教育的本质特征，普遍表现出功利性的“能力本位”“职业至上”，导致学生对自己专业技能以外的知识与素养，尤其是对那些与“实用”“技能”无直接关系的内容了无兴趣，致使课程中职业素养教育严重缺失。功利化的课程为满足职业需要，划分也越来越精细，基于工作过程、模块化教学、任务驱动等。其结果是课程与课程之间难以融合，学生在专业化、技能化基础上难以向综合化方向发展，教学充斥着工具理性，而学生的自由精神、创新意识、批判性思考能力等价值理性缺乏，可持续发展能力储备严重不足。
（三）课程实施：知识化取向明显
当前高职课程实施过程中的主要目标和任务集中在知识的传授与技能训练，而且考核、评价也是围绕知识、技能等内容开展，并以知识与技能掌握的多少为评判标准。甚至对学生的职业素养的考评也简单地沿用知识教育的方式和方法，用掌握多少知识作为职业素养高低的评价标准。对知识的过分依赖和对技能的过度追逐使知识俨然成为涵盖了教育所具有的全部作用与意义，职业素养教育走向公式化、简单化和理论化的歧途，丰富的、复杂的、富有实践性特点的职业素养教育被异化，学生尽管可能掌握了大量的职业素养知识，但却缺乏思想、没有情感，个性缺失，精神荒芜，最终无法形成完善的道德人格，“人”在教育中被工具化了。
三、基于职业素养教育的高职课程的构建
职业能力的内涵正随着技术的快速变化而处于巨大的变动之中。职业素养体现了职业人在职业领域的本体特性，同时也彰显出职业人精神生命的完满。即具备职业能力只是教育的一种基础，而培养富有职业素养的人才是我们追求的根本目标，这才是课程构建的基本理念。
（一）课程目标着眼于人与职业协调发展理念
任何教育都涉及“培养什么样的人”“人的可持续发展”等根本问题。高职教育培养高端技能型人才，其关键就是既具有良好的职业素养，又具有扎实的技能水平。因此，高职教育培养的人才不是单一的职业素养培养或技能培养，而是职业素养与职业技能的统一。所以课程在目标取向上应该主要凸显人的发展理念，以人为本，促进人达到自我发展、精神充实、人格完善。因此职业教育必须与“人的全面可持续发展”相统一，而人的全面可持续发展又与实现职业生涯中的全面发展有机融合，在“职业生涯”中追求“全面发展”，所以人的全面可持续发展既要以现实职业领域为基础，又必须超越现实职业领域。注重从现实及未来世界发展概括对人的职业生命与精神生命的发展要求，然后将这些要求转化为课程目标并加以实施才是有效途径。一个人在职业生涯中能否实现全面的可持续发展，除了具备一定的职业能力，更取决于其职业素养水平，比如学习能力、敬业精神、合作意识等。因此，将职业素养教育融入课程是迫切需要解决的问题，也是实现职业教育目标的重要途径。
（二）课程内容强调职业素养与职业岗位融合
在课程目标重新确立以后，一个关键的任务就是对课程内容进行相应的整合与重构，使知识、技能、素养教育融为一体。目前职业教育课程与职业要求的脱离，导致职业素养的培养陷入困境。实际上，职业活动是一个有机的整体，包括知识、技能、信念、态度、行为等，有其自身的逻辑关联与文化特性。高职教育要按照高职学生的成长规律和社会对职业人、社会人的发展需求构建职业素养教育体系。一是根据学生实际设计职业素养教育的课程内容，通过课程目标、教育内容、教学方法和考核评价方式的改革，构建职业素养教育体系，使职业素养的教育任务在教学内容中得到更明确地体现；二是对第一课堂与第二课堂、学校教育与社会实践、学生自我培养等多种教育平台和载体进行系统设计，使主观与客观相互作用，形成合力，在整个过程中强化渗透职业素养教育，使学生在各种学习实践活动中获得职业人的道德情感体验，以自觉提升职业素养水平。
目前，“通过课程进行教育和让学生在各种活动和实践过程中学习，是国外大学德育中最主要的两种途径。”③美国大学十分注重在专业教育中塑造学生的职业观、价值观。他们在专业课程学习中，都要对以下几个问题做出回答：“这个专业领域有什么样的历史和传统？它与社会和经济问题有哪些联系？体现了什么样伦理和道德问题？”④这些问题的设置对于我国的职业素养教育而言非常值得学习借鉴，在各类课程之中渗透职业素养教育，把工具理性与价值理性有效结合，提高教育的效果。
（三）课程标准与职业岗位标准贯通
职业岗位标准与课程标准的贯通，需要教育者与行业企业依据专业教学需要而进行研究设计，形成专业人才培养标准。职业教育者通过分析职业标准、典型岗位职业工作项目与任务，结合高职教育人才培养的要求，使得“职业标准”经过开发后成为“课程标准”，为高职人才培养提供总体内容框架与指导性纲要。同样，课程标准形成后，如何对课程与课程体系进行教学设计，也成为高职人才培养的重要一环。
课程标准的实施需要合理安排与岗位（群）需求的课程类型、课程结构与课程模块来支撑，凸显课程标准、内容建设的重要性。高职教育侧重于对学生进行某种职业生产、职业技能和管理教育，以提高职业技术水平为目的。它以职业岗位群的需要为依据编排教学计划，确定培养目标和人才培养规格，明确高职毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力，进而组织教学。因此，教师不仅要熟练掌握职业知识，同时必须熟悉职业素养的教育规范与目标，发掘自己所任教学科中实施职业素养教育的最佳契合点，将职业素养教育的内容有机地渗透。
（四）课程实施注重职业情景化
情景化设计是通过借助一定的平台和载体，创设特定工作任务过程的事件，运用岗位模拟，情节相关和真实氛围，让学生参与进来，获得感受。“职业素养只有在具体的职场世界中才能得以彰显。适应能力的培养应当求助于联系方式的改变，而不是脱离工作任务的系统理论知识的学习。”⑤情景化课程实施要求职业岗位工作实践纳入教学内容之中，建立真实的与岗位相关的工作任务，通过运用真实的职业规范，在真实职业情景化的工作场所的学习进而得以实施。例如，与行业企业建立合作以实现学习与未来工作场所实践相关，建设真实可信的模拟工作情景，运用真实的案例，通过使用学生的工作场所的经验并围绕它们建立相关学习实践活动等。在美国，普遍认为教学内容与教学手段与方法都应该情境化。情景化侧重基于工作任务、问题的教学，运用与模拟真实的问题。情景化是基于工作任务、问题的教学，这些问题必须具有一定的价值，即对于学生而言具有熟悉职业环境的个人意义，与学生的家庭需求、社区的需要、实习、见习的工作场所密切相关。它充分体现了以学生为中心的现代教育教学思想，能够实现培养学生综合职业能力的目标。
因此，课程实施注重职业情景化是一个工作意义和职业价值观的生成过程，是学生的职业理性、职业情感以及个体人格等方面获得发展的过程。学生职业素养的教育必须厘清知识与工作任务的关系，融入具体的职业情境之中才能实现教育效果。
（五）课程评价关注收获和生成
职业素养视域中，课程目标是基于学生的发展理念。课程评价既需要重视学生知识的掌握、技能的训练，同时更加指向学生的发展，即以学生的全面可持续发展为根本，既关注起始点，又解决他们在发展过程中出现的各种问题。课程评价的根本目的是为了促进每一个被评价者个体生命智慧发展与人格完善、职业生涯的成长、精神生命的完满，它以评价对象的过去为出发点，注重评价对象的现实，同时又着眼于评价对象的未来。因而课程评价有必要改变过去单一的以知识、技能作为目标，评价指标既强调知识与技能，又体现素养与能力，并且把情感、信念、态度、行为等多个维度融合与统一。还需要指出的是课程评价应重视评价对象的个体特性与个体差异，通过与评价对象一同制定个性化的发展方向，充分调动、发挥他们的自我评价的主动性与积极性，使其生命价值在发展过程中得到彰显。
由此可见，真正的课程教育应该既包含显性层面的知识和方法的传授，也包含隐性层面的职业素养的培养。杜威说：“任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的；而且，以实利为目的的教学，牺牲想象的发展、审美能力的改进和理智见识的加深……，不但有损于自由的教育，也在同样程度上限制了所学知识的用途。”⑥因而，在职业教育领域中，职业技能只是职业教育最基本的内容，还需要为学生创造一个全面发展的环境条件，对高职生进行精神的指引，致力于提高他们的职业素养，这是职业教育的历史使命。
[注释]
①朱晓斌.文化形态与职业教育――德国“双元制”职业教育模式的文化分析[J].比较研究，1996（6）：21.
②⑥赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：213，216.
③马集庸.大学思想政治教育新论[M].长春：吉林教育出版社，1992：236.
④陈立思.当代世界的思想政治教育[M].中国人民大学出版社，1999：102.
⑤徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：80.
[参考文献]
[1]（美）爱因斯坦.爱因斯坦文集：第3卷[M].许良英，译.北京：商务印书馆，1979.
职业素养的内容范文第3篇
关键词： 现代信息技术；高职生；职业素养教育平台；建设
中图分类号： G710 文献标识码： A 文章编号： 2095-8153（2017）01-0021-03
高职生职业素养教育平台是增强高职生职业素养教育效果，提高高职生人才培养质量的重要载体。在现代信息技术快速发展的今天，建设高职生职业素养网络教育平台意义重大[1]。为了了解当前高职院校职业素养网络教育平台建设现状，我们选取了苏州10所高职院校作为研究对象，期望能对高职院校职业素养教育与发展有所裨益。
一、研究方法
（一）研究对象
课题组选取了苏州地区10所高职院校的教师作为研究对象，分别是苏州健雄职业技术学院、苏州农业职业技术学院、苏州经贸职业技术学院、苏州工业职业技术学院、苏州卫生业技术学院、苏州工业园区服务外包职业学院、沙洲职业工学院、硅湖职业技术学院、昆山登云科技职业学院、苏州托普信息职业技术学院，基本覆盖了省示范高职、省厅直属高职、市属高职、民办高职等各类不同办学层次的院校。课题组从每个调查院校选取了2名职业素养教师进行调研，发放问卷20份，回收有效问卷18份，回收率 90%。
（二）研究内容
采用封闭式问卷调查方式，问卷的内容主要涉及高职生职业素养网络教育平台认识、实践、需求、内容、工作机制五大方面。
（三）研究程序
在数据处理方面，课题组采用了SPSS20.0 软件进行数据统计分析。
二、调查结果与分析
（一）高职生职业素养网络教育平台认识方面
对于“你觉得是否有必要建设高职生职业素养教育网络管理平台？”的回答，有22%（4位）的教师选择了“很有必要”， 有50%（9位）的教师选择了“有必要”，而选择 “没有必要”和“无所谓”的教师很少，分别只有2位和3位，占了总人数的11%和17%。
面对“您认为建设高职生职业素养教育网络管管理平台，你认为高职生可以提交哪些作业，转换成职业素养学分？”的回答，12位教师选择了“就业方面的”，占了总人数 的67%。13位教师选择了“创业方面的”，占了总人数的72% 。14位教师选择了“模拟招聘会”，占了总人数的78% 。13位的教师选择了“简历大赛”，占了总人数的72%。选择 “企业参观”和“职场培训”的教师分别有9位，占到了总人数的50% 。
在“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，高职生、教师与企业可以就哪些内容进行交流与互动？”的问题回答上，83%（15位）的教师选择了“就业”、 78%（14位）的教师选择了“学习”、50%（9位）的教师选择了“生活”、 28%（5位）的教师选择了“交友”、17%（3位）的教师选择了“其他”。
面对“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，哪些人员可以成为评价主体，给高职生进行职业素养打分？”的问题， 选择“辅导员”的占了总人数的61%（11位）、选择“教师”的占了总人数的67%（12位）、选择“企业人员”的占了总人数的72%（13位）、选择“其他人员”的占了总人数的22%（4位）。
对于“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，评价主体可以从哪些方面给高职生进行职业素养打分？”的回答，13位教师选择了“思想素养”，占了总人数的72%，12位教师选择了“心理素养”，占了总人数的67% ， 13位教师选择了“专业素养”，占了总人数的72%，10位教师选择了“行为素养”，占了总人数的56%，13位教师选择了“社交素养”，占了总人数的72%，5位教师选择了“其他”，占了总人数的28%。
（五）高职生职业素养网络教育平台工作机制方面
对于“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，你认为需要构建哪些工作机制？”的回答，选择“学分机制”的占了72%（13位）、 选择“监督机制”的占了89%（16位）、选择“预警机制”的占了50%（9位）、 选择“其他机制”的占了28%（5位）。
面对“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，你认为怎样保证学生申报的学分准确无误？”的问题，有72%（13位）的教师选择了“教师监督”、有56%（10位）的教师选择了“同学互相监督”、有56%（10位）的教师选择了“企业监督”、有33%（6位）的教师选择了“自我监督”。
在“如果学校建设高职生职业素养教育网络管理平台，应该建立哪些预警机制，保证学生圆满修完既定的职业素养学分？”的问题回答上，选择“学生自身预警机制”和“学校预警机制”的分别占了89%（分别有16位）、选择“企业预警机制”的占了94% （17位）。选择“其他预警机制”的占了28%（5位）。
三、调查结论与建议
在观念层面，大部分教师能够认识到建设高职生职业素养教育网络管理平台意义重大，有利于实现“管理的科学化”与“ 管理的便捷化”。但在实践层面，大部分高职院校建设的网络管理平台基本上局限在教学、科研、就业、政务等方面，真正建设专门的职业素养网络管理平台的只占了28%，且实施效果并不理想。目前认为需要和不需要建设该平台的比例正好各占50%，而在认为需要建设高职生职业素养教育网络管理平台的院校中，认为该平台的内容主要应包括学习类、活动类、作业类、评价类四大方面，工作机制主要应包括学分机制、监督机制和预警机制三大方面。
鉴于此，为了增强高职生职业素养教育效果，提高高职生人才培养质量，高职院校应积极利用现代信息技术的优势，构建职业素养网络教育平台。在平台内容上，构建在线学习系统，创新职业素养教育的形式；构建在线作业系统，丰富职业素养教育的载体；构建在线互动系统，增强职业素养教育的效果；构建在线考核系统，保障职业素养教育的公平。在平台保障机制上，构建学分机制，由学习分、作业分、活动分组成，实现职业素养教育学分统计的标准化；构建监督机制，由教师监督、同学监督、企业监督组成，实现职业素养教育监督主体的多元化；构建预警机制，由学生预警、学校预警组成，实现职业素养教育预警机制的层次化。
[参考文献]
[1]段炳胜.高校图书馆管理中的以人为本[J].太原大学教育学院学报，2013（9）：122-124.
Investigation Report on Status Quo of Construction of Vocational Education Platform for Higher Vocational College Students under Modern Information Technology
YAO Jia-chun
职业素养的内容范文第4篇
【关键词】职业教育；旅游服务专业学生；职业素养培养；基本策略
前言
旅游，不仅是一种产品，更是一种服务，它是现代化产品服务的综合体。，是时展到一定阶段的必要性产物。它的起步与发展，完全都是围绕着人类的生产与活动来进行的。因此，对于我国职业教育中的旅游服务专业来说，培养学生的职业素养，不仅当下是最为基本且重要的教学内容，更是该专业学生未来发展的重要因素。这就需要我国的职业教育，要时刻关注旅游服务专业对学生职业素养的培养工作。由于目前的职业教育学生多数都是独生子女，在家庭里都是家长的重点保护对象，他们缺少社会实践能力，对于与人沟通交流的技巧与素质都所欠缺。基于这些情况，我国的职业教育要根据具体情况制定具体的应对措施。进而让我国的职业教育旅游服务专业学生的职业素养得到不断的提升，为其今后的发展铺平道路。
一、职业教育旅游服务专业缺少对学生职业素养培养的缘由
（一）缺少对学生职业道德的教育
由于社会上不良风气的日益盛行，那些对学生有负面作用的风气逐渐被传入到了职业校园中。由于众多的职业学校学生，具有较低的心理素质和较浅的社会阅历。导致他们会受这些不良风气的影响，产生一些负面的思想或情绪。而我国的职业教育中的旅游服务专业教师，严重的忽视了这一不良现象。致使这种不利的影响日益在学生的心理滋生，并扩大化发展，严重影响着学生的身心发展，不利于学生形成良好的职业素养。加之，众多的旅游服务专业教师单纯的认为想要扭转不良风气对学生的不利影响，只是政治教师的职责所在，与他并无关系。而政治教师主要教授的都是较为传统的政治道德理念，并没有实质性的职业道德教育内容。因此，基于这些情况导致旅游服务专业的学生缺少职业道德的教育。
（二）缺少对学生人文素质的教育
人文素质教育，对于学生的精神世界不仅能够起到拓展的作用，还能够优化学生的心灵，让学生对于现实社会能够拥有更为理性的认知。但是，职业教育受传统思想禁锢，只重视技能的培训，往往忽略了对学生人文素质的教育。尤其是职业教育中的旅游服务专业，几乎都没有开设与人文素质教育相关的课程。在由于职业学校的学生受家庭与社会环境所影响，缺少长远的职业规划，在三观的树立上呈现着意识缺失状态。基于这些现状，人文素质教育的开展变得越来越紧迫。
二、培养职业教育旅游服务专业学生的基本策略
（一）创设职业模拟情境
在职业教育旅游服务专业实际的教学中，采用创设职业模拟情境的手段，把职业素养的培养内容有效的融合到模拟情境中。不仅能够实现对学生职业素养的培养，还能够全面的提升学生的综合素质。以职业教育旅游服务专业中的酒店管理班级，教师可以创设实际的职业模拟情境，按照酒店所规定的服装定制班服。在全程的职业模拟情境中，学生的仪容仪表、言谈举止、语音语调都要严格按照酒店的规范进行具体的规定。再让学生扮演着酒店内部的职业角色，如总监、部门经理、主管、领班、服务人员等。通过职业模拟情境的创设，让学生切身的感受到，未来自己将要从事的职业都有着哪些职业要求，需要具备哪些职业素养等等。这样不仅培养了学生的职业素养，还提升了学生的综合能力与素质。
（二）在职业教育旅游服务专业教学的内容上进行改革
职业教育，要想对旅游服务专业学生强化职业素养的培养，就需要在实际的教学内容上进行有效的改革。要把对学生的职业素养教学内容加入到实际的教学内容中，并开设对学生职业道德与人文素养的教育课程，让学生自身对于职业素养就有了重新的正确认识，从而积极的投入到实际的职业素养教育内容中。那么，在具体的课程内容上，要注重学生情绪控制、集体意识与社交能力的培养，要实行全方位的职业素养教育。从而让学生的整体职业素质得到全面性的提升，为学生未来的发展提供良好的综合素养保障。
结语
职业素养的内容范文第5篇
关键词： 职业素养 商务英语 课程改革
高职教育发展至今已几十余载，从课程建设到人才培养再到如今的职业素养的培养和养成。高职教师也从课程教学的改革开始关注更隐形的教育，即在课程中如何实现专业职业素养的培养。SanFrancisc曾定义职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范，是一个人在职业过程中表现出来的综合品质①，体现一个社会人在职场中成功的素养及智慧。职业素养所涵盖的范围比较广泛，不仅包括劳动者的道德品质素养与科学文化素养，还包括劳动者的专业技术素养、身体素质、心理素质等②。随着人才培养和毕业调查的推进和积累，高职教师发现在学生的职业生涯中，技能和知识只是其中很小的一部分因素。学生能否顺利地完成人生的重大转变取得较大的成就，能否具有较强的市场竞争力，能否实现人生价值，与他们的职业素养有着重要的关系。有些学者把这些素养描述为隐性的，也就是在人才培养过程中看不见、摸不着的。近年来，人才培养方案对于职业素养培养的描述越来越清晰，教师开始尝试将这些隐性的职业素养教育融入课堂教学，达到更好的培养效果。
一、高职商务英语专业职业素养的内容
1.商务英语专业就业岗位分析
针对毕业生岗位群的调查分析结果，在课程开发专家指导下，企业相关管理人员、业务骨干和资深教师共同进行工作任务与职业能力分析，确定本专业的主要就业岗位是商务助理、商务翻译、外贸类岗位群。需要具有良好的思想品质和职业道德，能胜任涉外行业一线工作岗位，会商务翻译、国际贸易，具备较强的英语语言应用能力与跨文化交际能力的高素质技术技能人才。下表所示为本专业对应的工作岗位及能力要求：
由上表可见，专业人才职业素养的培养最终还是要与相关课程相结合，主要还是落实到学生在校学习时间最多的课程学习中。
2.商务英语专业职业素养的内容
鉴于以上就业岗位的工作要求和素质要求分析，商务英语专业职业素养构成体系可概括为以下四个方面：
职业知识（包括英语知识、商务知识和商务礼仪）；
职业意识（爱岗敬业、诚实守信、吃苦耐劳和积极主动学习意识等）；
职业行为习惯（文明整洁、守规守时和务实高效）；
职业能力（语言运用能力、跨文化交际能力、网络应用能力和可持续学习能力）。
由此可见，职业素养重在“养成”。要让学生在接受知识和技能教育的同时“养成”良好的职业素养，就要将职业素养养成与专业能力培养统一到人才培养目标中。学生在校的三年中，时间大多用于对课程的学习，所以职业素养的养成融入到课程教学之中是可行之道。
二、职业素养在商务英语课程教学中的培养
1.商务英语课程目标
专业的人才培养方案中已经明确了职业素养的内容，专业各课程首先要做的便是将可以结合的职业素养表述到课程培养目标中。根据以上所述之职业素养，商务英语的课程目标中有明确的表述，培养“熟悉并掌握当代商务理念和国际商务惯例，提高商务工作的基本素质，为以后从事商务工作打下基础”。“教学效果评价采取学习历程的学习成果评价，注重学生过程性学习效果，培养学生学习自主性、国际化的视野和吃苦耐劳的职业素养”。
2.课程教学过程中的职业素养的培养
在本课程目标的指导下，教学过程中职业素养的培养主要尝试在教学评价中实施。本课程对终结性的课程考核方式进行了改革，实施学习历程成果为本的形成性评价方式，以实现更好的职业素养的养成。该形成性考核过程贯穿学习的始终，包括学习成果预设、学习成果实施和学习成果评价三个阶段。对应的专业职业素养的养成过程将伴随教学评价的整个过程，即对应为职业素养的提出、职业素养的培养、职业素养的养成评估。
首先，预设学习成果。这个阶段是教师在学习成果预设时明确提出哪些职业素养是学生应该养成的，即给定目标，有的放矢。
根据商务英语的教学内容，教师将教学内容任务化，让学生明确地知道在整个学习阶段需要实现能完成哪些任务的学习目标。在教学开始前对这些任务成果进行设计，提炼出学生完成这些任务应该掌握的知识能力、技能和对应工作任务的职业能力。在学习成果设计过程中，学习成果的内容体现了商务知识和语言在任务中的应用能力，例如：学习任务“公司年会的活动安排”，教师可以预设成果是学生以小团体为单位完成一次真实接待客户经理的年会安排的策划和汇报。这个预设的学习成果就是学生在学习完这个部分的学习任务后要完成的“记分作业”。要完成这个学习成果任务，需要学生主动学习、团队合作，讨论做出决策，再用英语在课堂上PPT汇报。这些内容教师都将写进任务单，在教学初发放下去，让学生明确地知道学习目标和哪些职业素养能够在这个学习任务的完成过程中养成。下面所示是任务单对于任务目标的详细表述：
知识目标：酒店设施词汇；活动安排的要素；商务文化差异；休闲场所的词汇；基本菜式。
能力目标：能用流利的英语、得体地礼仪和正确的商务态度完成酒店介绍；能向外商介绍商务活动安排；能写邀请函；能介绍基本菜式；能在休闲场所与外商交流。培养自主学习的能力。
情感目标：通过小组合作，体会到合作的快乐；通过接待工作的完成体会与人交流的成就感。有跨文化交际的意识。
职业素养：培养能自主完成任务且吃苦耐劳的职业素养。
其次，学习成果的完成。这个过程即学生在完成预设任务的过程中养成一定的职业素养。
由于预设了任务单，明确了学习的各种目标，成果为本的评价和详细的评价标准就好像让学生“戴着脚镣跳舞”。学生要在课堂学习之余完成相对应的任务，这就让课程教学中职业素养的养成延伸到了课外，让职业素养的养成通过学生的体验完成而不是简单的说教。学生利用教室、寝室、图书馆、教学楼等创设不同情境，学习英语，体验任务，解决问题。特别是团队合作的任务，除了专业知识以外，学生遇到的更多问题都是需要职业素质去解决的。在不断的任务体验过程中，职业素养的培养逐步深化最后达到效果。同时，学生通过任务单上的总结，可以不断自主总结学习情况并互相督促。这个过程是职业素养养成的关键。例如：上述的“年会的安排”的学习成果的完成过程中，非常多的学生都会总结出团队合作的难处，讨论决策过程的能力缺乏等问题。因为都参与了学习成果的体验学习，大家都会看到自己缺失的其实不是英语知识或是商务知识，因为这些知识的或是技能的东西是可以通过百度解决的。学生感觉最缺的是合作的能力或是决策的能力或是主动性等，而这些便是职业素养的体现。只有在完成了这个任务后，学生才能得到职业素养的提高，但是要真正完成培养或是养成，还需要一个过程，在完成若干个学习成果的过程后。
最后，学习成果的评估。这个过程即是检验学生职业素养是否养成的阶段。
学习历程成果为本的形成性考核的一个最大特点就是评估不是在学期末进行，避免了评估的时效性差的特点。因为学生的学习成果是在学习一个阶段后上交的，于是教学评估就分成了阶段性的。评估阶段根据评分标准，教师和学生将会共同承担评估者的角色。教师的评估往往是在学生在任务单上的自评和所上交的成果的基础上对学习目标的达成和职业素养的养成进行评价。例如：上述的任务的PPT汇报，学生得到的不仅是个分数，还有语言模块的得分、商务技能模块的得分和职业素养达到与否的建议。下一步则是反馈，在及时反馈阶段，仍然以学生为主体，教师呈现部分学生的有代表性的成果，进行评价；学生也进行共同讨论。通过这种师生、生生的讨论总结，达到评估的基本目的。通过一个一个的阶段性的评估意见，学生才能明确自己的那些素养需要提高，及时修正；也正是通过这样的评价方式，高职学生才明确地知道要完成工作需要的不仅有知识和技能还有职业素养，要更好地完成工作任务则需要较全面的知识、技能和职业素养，而评估的过程让教师也能转变观念，不仅传道授业还要“授之于渔”。
三、结语
“一带一路”给商务英语专业学生带来了更多的职业发展的机遇，这些机遇让高职商务英语专业对于核心职业素质的培养更重视。这项长期而系统的工程必须商务英语课程体系中的课程来全面提高学生就业所需的核心职业素养。商务英语课程通过改革课程评价方式达到了更好地贯彻专业职业素养的培养的目标，为专业人才的培养起到了良好的支撑作用。这些探索能为商务英语专业的其他课程的职业素养的培养提供了有借鉴价值的参考。
注释：
①王志娟.寓高职商英专业学生隐性职业素养教育于精读课堂教学之中.
②杜芳林.浅谈商务英语专业学生职业素养的培养.
参考文献：
[1]杜芳林.浅谈商务英语专业学生职业素养的培养[J].学术研究，2016（12）.
[2]冉晓莉.ESP需求分析视角下的高职商务英语学生职业能力培养[J].成都示范学院学报，2013（5）.
[3]王志娟.寓高职商英专业学生隐性职业素养教育于精读课堂教学之中[J].广东交通职业技术学院学报，2013（8）.
