教育与法律的关系

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教育与法律的关系范文第1篇

[关键词]教育机构；未成年学生；教育行政关系；教育合同关系；监护关系

[中图分类号]D92 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0065 ― 02

引言

近几年校园伤害事故呈现多发势态，仅2010年4、5两就月先后发生“广东雷州男子砍伤16名师生案”、“陕西南郑男子致幼儿园9死11伤案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年还发生了更为惨烈的“信阳光山闵拥军砍伤23人事件”。这一起起血淋淋悲剧在给未成年学生造成严重身体伤害的同时，也在未成年学生的成长过程中留下了无法磨灭的心理阴影。同时，加剧了未成年学生家长的担忧以及对学校的不信任，教育机构也面临着巨大压力。教育机构与未成年学生的法律关系作为认定教育机构在校园伤害事故中责任认定的前提，应该第一时间来解决。虽然侵权责任法以及学生伤害事故管理办法分别就该类伤害事故的处理原则、程序以及责任的承担作出了相应规定，但相关问题的研究还需要进一步深入，以期使法律的适用更加贴合司法实践的需要，并尽量的合理。笔者试就校园伤害事故中双方之间的法律关系问题作出论述。

一、教育法律关系说

（一）行政合同关系说

行政合同关系说认为教育机构与未成年学生之间的法律关系是教育行政合同关系。支撑这种观点的依据是教育机构对未成年学生享有行政管理的权力，这种教育合同从合同的签订到合同的权利义务内容，以及合同的履行都由教育法、教师法、义务教育法等法律和教育部相关规章强制性规定。不可否认的是这种学说有其合理之处，作为事业单位，教育机构往往承担了更多的社会福利性职责、和公益职责，教育机构同未成年学生之间也确实存在上述法律法规所规定的权利义务，以及管理与被管理的关系。由于教育机构与未成年学生之间的权利义务内容由相关的法律法规直接作出规定，合同主体没有意思自治的权利，权利主体无权放弃权利，因为这种管理的权利同时也是法律赋予的一种义务，这与公法的性质相似，很容易给人一种行政法的错觉，让人误以为教育机构与未成年学生之间的关系是一种教育行政合同关系。

（二）准教育行政关系

该说认为双方之间仅仅是一种教育管理关系，这种关系的成立并非依据合同，而是依据教育法。教育机构与未成年学生之间的关系不同于传统意义上的教育行政关系和民事法律关系；一方面，教育机构对未成年学生负有保护其人身安全的义务，承担这种不利益的同时享有对未成年学生行使教育、管理权。另一方面，未成年学生接受教育机构的教育与管理，作为等价交换，未成年学生获得受教育机构保护的权利，这便是教育机构同未成年人之间法律关系内容的全部。该说认为教育机构与未成年学生之间只是一种单纯的、基于教育法律相关规定而形成的教育、管理和保护关系，而非行政关系。

（三）教育合同关系说

该学说将教育机构与未成年学生之间的法律关系定性为民事法律关系。这种民事法律关系的成立基于教育机构与未成年学生家长签订的民事合同，义务教育虽然是未成年享有的公权利，但同时也是未成年学生的私权利。这种教育民事合同的订立虽然要受到国家强制规定的种种限制，但教育合同的主体双方是平等的，教育合同的内容也是在法律给予的意思自治范围内约定的，因此教育机构同未成年家长签订的合同应当是一种民事合同。教育合同关系学说首先对义务教育属于公权利这一点给予了肯定，在此基础上还认为义务教育权利是未成年学生在教育合同中所享有的一种私权利，该学说更侧重于强调这种权利的私权属性。

（四）混合合同关系说

混合合同关系说认为教育合同是民事关系与行政关系融合在一起的独立合同类型。学生从属于学校，对学校有隶属性的一面；学校对学生行使管理的权利，与此同时学校与学生在主体上又是平等的。这种合同的类型有别于传统的民事合同中主体之间往往平等但互不隶属的特性，也不同于传统行政关系中行使管理权的主体与被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同这种主体地位上平等和隶属被管理的特质决定了其应当是民事关系与行政关系的一种融合，两者兼具，无论是单纯的民事关系，还是单纯的行政关系，任何单独的一种关系都不能准确描述教育合同的性质。

（五）两分法说

该学说依据是否处于义务教育阶段而分别将双方的法律关系区分为公法性质的法律关系和合同关系。当未成年学生处于义务教育阶段时，教育机构负有义务教育法上的法定义务，这种义务是一种强行性规定，体现了国家意志，当事人没有意思自治的权利。未成年学生处于非义务教育阶段时，教育机构与未成年学生之间的关系则是教育合同关系，教育合同的权利义务不再受法律法规的强制约束，合同也不再体现国家意志的一面，而是允许教育机构与未成年学生的家长充分发挥意思自治。

二、监护关系说

监护关系说将教育机构与未成年学生之间的关系定性为监护关系，这种学说主要分为以下几种更具体的学说，简单介绍如下。

（一）监护权转移说

该学说认为，未成年人在教育机构期间，教育机构从未成年人父母那里获得对未成年人的监护资格，并承继这种监护的权利。这种监护资格以及监护权利的转移自未成年人进入教育机构至其离开以前，无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方。

（二）监护职责转移说

该学说认为是一种父母对未成年监护职责的转移，当未成年人在教育机构期间，这种监护职责无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方，这种转移是一种责任的转移，教育机构此时将承受这种不利益。这种责任的转移是无条件的，不需要教育机构与未成年学生的父母另行约定，是一种约定俗成自然而然的事情。

（三）委托监护关系说

该学说认为未成年学生在教育机构期间，教育机构基于父母的委托担负起对未成年人的监护职责，未成年人与教育机构形成委托监护关系。这种委托监护关系是一种双方不需要另行约定的默认、默示行为。

笔者认为，以上各种学说合理之处与不足之处都是显而易见的。从主体上看，教育机构在教育合同中是以民事主体的身份出现的，从内容上看，双方权利义务多由法律法规直接作出规定，这一点是不可否认的，但也要看到这些权利义务的内容却是民事性质的。虽然教育机构对接受教育者有进行学籍管理和奖惩的权利，但这种行政管理关系以教育合同关系的存在为先决，是为了更好的履行教育合同而附属的一种不具有独立目的和功能的关系，因此教育行政关系说不足采信。准教育行政关系说片面的将教育机构与未成年学生之间的合同关系定性为单纯的教育、管理和保护关系，之所以准教育行政关系说得出这种片面的结论，主要是因为其所参考的法律规范仅限于教育法，而调整教育机构与未成年学生之间法律关系的法律法规除了教育法以外还包括义务教育法、教师法等法律法规，因此准教育行政关系说不够全面。教育合同关系说并不否认受教育权是一种公权利，但更强调其私权利的性质，然而教育合同中属于意思自治的内容却又是极为有限的，也就意味着教育合同中的私权利内容是比较有限的，因此教育合同公法性质的一面不容忽视。混合合同关系说既注意到了私权利的一面也考虑到了公权利的一面，可谓是比较合理的。两分法说划分合同性质的标准是未成年学生所处的教育阶段，未成年人与教育机构因所处教育阶段的不同之间的法律关系而不同，义务教育阶段为行政合同关系，非义务教育阶段是民事合同关系，这种生硬的划分标准太过于牵强，也于法无据。这种区分方法在司法实践中由于难以实际操作，因而实践意义不大，也与校园伤害事故的实际处理情况不符，因而理论上的意味更浓。

另外，监护权作为一种具有人身专属性的权利，在司法实践中非因未成年人监护人与教育机构在签订的教育合同时就监护职责部分作出明确约定不发生转移。虽然从内容上看，监护人所负的监护职责内容与教育机构所负对未成年学生在教育机构期间的保护职责十分相似，但二者的性质却是完全迥异的。教育机构所负的职责不是监护职责，而是保护职责，这种职责的内容为育管理。另外，监护权资格人身专属性的权能属性将要试程序作为这种资格的转移前提条件，也即需要未成年人的监护人与教育机构通过签订教育合同时就监护权利部分作出明确的约定，否则监护权不会因为未成年学生到教育机构学习，或者其他事由的出现而必然的转移到教育机构一方。同样，监护职责的移转也不会因为教育机构与未成年学生父母之间行成的教育合同而当然的由父母一方转移到教育机构一方。委托监护关系说之所以不成立也是因为需要明确约定作为前置条件。一言以蔽之，无论是监护权、监护职责的转移还是委托监护关系的行成都以约定的存在为前提。德国、法国、日本也都采用了监护权及监护职责转移约定为要试，因此监护关系学说整体上缺乏法律依据和法理支撑，其合理性较低。

结语

综上，教育机构与未成年学生之间是教育合同的关系，以及教育合同附属的行政管理关系。未成年学生与教育机构之间的这种合同关系从主体上看身份是平等的，从内容上看除了法律强制性规定的内容外，合同内容的其他部分多是由教育机构与未成年学生家长通过意思自治而确定的私权内容，因而这种合的性质更偏向民事合同而非行政性质的合同，学校对学生的教育、管理、保护职能虽然有行政管理的味道，但这种管理保护职能出发点是为了更好的履行教育合同的义务，具有从属性，因而并没有独立的目的。

〔参 考 文 献〕

〔1〕王利明，杨立新.侵权行为法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.

〔2〕劳凯声.中小学生伤害事故及责任归结问题研究〔J〕.北京师范大学学报，2004，（02）.

〔3〕劳凯声，陈希.《侵权责任法》与学校对未成年学生的保护职责〔J〕.教育研究，2010，（09）.

教育与法律的关系范文第2篇

一、法律教学引导素质教育

我们在进行法律教学的时候，其实也是为素质教育进行引导，通过法律的条文和条规来引导学生树立正确的人生观和价值观，在人生观和价值观树立的过程中，我们可以给学生讲授法律的知识，让学生在法律的指引下不断进行个人素质教育的提升。比如进行职业道德教育的同时，一般正常情况是先给学生进行法律条文的讲解，不能泄露机密性文件或者技术，这是法律条文的硬性规定，让学生明确这是在法律上不可触犯的一个界限。

二、素质教育推动法律教学

教育与法律的关系范文第3篇

关键词：无单放货；法律责任；免责事由；赔偿责任

提单是海上货物运输中的一种重要的运输单据，亦是一种非常重要的国际贸易单证。承运人凭单放货是一项国际航运惯例和国际海运基本原则，但由于提单故有的缺陷及海运技术的发展，因无单放货产生的法律纠纷在这几年有明显增多的趋势。无单放货的各个相对人各执一词，这无疑是加重了审判的难度。而我国法律在无单放货问题上的规定并不是十分全面，难免会遇到法律适用不明的情况。

一、责任性质的比较分析

2009年3月5日起施行的《最高人民法院关于审理无正本提单交付货物案件适用法律若干问题的规定》中首次以司法解释的形式对无单放货行为作出了专门性的规定。该司法解释认为无单放货行为是一种侵权与违约的竞合的行为。其在我国的《合同法》第122条中也能找到相关法律依据：“因当事人一方的违约行为，侵害对方人身、财产权益的，受损害方有权选择依照本法要求其承担违约责任或者依照其他法律要求承担侵权责任。”而由上文得知，《鹿特丹规则》对于无单放货的责任性质而言，并没有明确的规定，而是要具体情况具体分析的。所以相较于《鹿特丹规则》，我国的《规定》有利于司法实践中的认定和处理，符合现今司法实践的需求并且也不会产生法律适用错乱的问题。因此，我国法律在无单放货的法律责任性质方面的规更为有理有据、明确具体。

二、免责事由的比较分析

（一）根据卸货港所在地法律的规定无单放货

不同国家的目的港放货方式不尽相同。例如一些南美洲国家，不允许承运人直接将货物交给持有正本提单的收货人，而是先交给目的港当地的海关或其他法律规定的场所，再由这些部门交给持有正本提单的收货人。而托运人和收货人在签订买卖合同时就选定了目的港，这是承运人没有参与也无法控制的，故承运人将货物运到目的港后，依照当地的法律规定交付了货物，就完成了其交付的义务，应当免除承运人的赔偿责任。对于这种免责情形，《鹿特丹规则》第48条和我国的《无单放货规则》第7条中都有所体现。这条免责情形是十分合理的，符合当今的航运实践。

（二）目的港无人提货时的无单放货

在《鹿特丹规则》下，若目的港无人提货，承运人除了根据指示放货外，还可以选择将货物提存等其他方式。这种情况下，正本提单持有人还是有机会提取货物。而按照我国《2005年会议纪要》中的规定，若目的港无人及时提取货物，承运人想要免责，只能按照托运人的指示放货，那么就有可能导致正本提单持有人货款两失的损失。这条免责情形，《鹿特丹规则》中的规定更为合理，有利于减少正本提单持有人货款两失的风险，我国在今后的立法中可以参考并借鉴。①

（三）承运人已向最先提交正本提单的人交付货物

《无单放货规定》第10条和《鹿特丹规则》第46条、47条中都规定，承运人向一个正本提单持有人交付货物后，其他正本提单持有人无权再要求承运人交付货物。实践中，往往会出现承运人向托运人签发一式数份的正本提单的情况。当一个正本提单持有人提取获取后，其他持有正本提单的人很可能因提不到货物而对承运人提起交付货物之诉，为避免这种纠纷的发生，我国法律和《鹿特丹规则》都确立了这一条免责情形，这为承运人的合法利益提供了很好的保护。

（四）收货人未适当表明身份时的无单放货

根据《鹿特丹规则》第48条第1款第3项的规定：“提单持有人未能或拒绝表明身份的情况下，承运人在履行通知义务后，可以对货物采取行动而无需承担无单放货的责任。”我国法律虽未对该免责情形作出规定。但此规定中应给予“适当表明身份”一个具体的解释或规定，否则任何承运人实施无单放货后都可以说提单持有人未适当表明身份。这样不但会损害正本提单持有人的合法利益，在法律适用的过程中也会遇到法律适用不明等一些困难。

（五）承运人留置的货物被法院依法拍卖

托运人或者收货人负有向承运人支付运输费、滞期费或承运人为货物垫付的必要费用的义务。若托运人或收货人没有付清这些费用，又没有提供适当的担保，承运人可以在一定期限内将货物留置。现实的海上货物交易中，承运人留置货物后，有时长期没有收货人来提取货物，承运人不可能无限期的等待。我国的《海商法》就规定，承运人合法留置货物后已经满60天，就可以申请法院裁定拍卖。对此《鹿特丹规则》并未作出规定。我国的这一规定是在保障承运人的合法权利不受损失或将损失减到最小，是立法先进性的体现。

三、赔偿责任限制比较分析

我国法律和《鹿特丹规则》对承运人无单放货时可否享有赔偿责任限制作出了不同的规定。《鹿特丹规则》中规定，若提单持有人可以证明承运人有丧失了赔偿责任限制的情况，则承运人不能享受赔偿责任限制；反之，则可以享受赔偿责任限制。在《鹿特丹规则中》可以享受赔偿责任限制的范围还是很大的。②也就是说，承运人无单放货后，大多数情况下是可以享受赔偿责任限制的。而我国法律则规定，若承运人故意或者明知自己无单放货的行为会酿成损失还轻率的实施，就不能享受赔偿责任限制。承运人在我国法律规定下，可以享受赔偿责任限制的范围相对较小，甚至没有。

相比之下，我国法律规定更为合理，符合责任限制的立法本意。承运人在海上运输货物确实存在海上风险，赔偿责任限制制度的设立也是为了分担这种风险。但无单放货行为发生在目的港交货时，并不存在海上风险。因此，无单放货不应享受赔偿责任限制。并且我国法律和《鹿特丹规则》中都规定，凭单放货是承运人的一项基本义务。承运人是海上货物运输的专业人员，应当知道，无单放货行为的违法性和其是否享有免责条款，他们的行为应属于“故意或明知损失而轻率的作为或不作为”但我国法律在规定的一些细节上还应加以完善，比如此处的“承运人”应规定为是承运人本人而不包含其辅助者，再如对明知或故意的行为应加以明确规定，这样更有利于司法实践中的法律应用。

四、结语

综上所述，无单放货的法律责任问题仍是当今国际海运的主要课题。近些年来的立法还是相对较为先进的，不但规范了承运人的交付货物环节，也为一些纠纷提供了法律依据。为了更好的解决无单放货的责任归属问题，我国立法者应当结合《鹿特丹规则》，并且吸收其他国际公约的合理之处对无单放货的法律责任问题进行更完善的立法。（作者单位：河北经贸大学）

注解：

①贺晓丹.无单放货法律的新发展[D].上海.复旦大学.2010.

②蔡春燕.承运人无单放货的法律责任研究[D].重庆.西南政法大学.2009.

参考文献：

[1]陆玉.浅析鹿特丹规则中的无单放货[J].知识经济，2010.

[2]贺晓丹.无单放货法律的新发展[D].上海.复旦大学.2010.

教育与法律的关系范文第4篇

【关键词】高职生 学习焦虑 教师 职业倦怠 激发关系

【中图分类号】G【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2013）12C-0092-02

在英语学习中，情感因素起着至关重要的作用。美国人本主义心理学家罗杰斯认为： “人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现”。

学生的英语焦虑和教师的职业倦怠感同属于心理负面症状和负面情感问题，据国内多项研究调查证实：我国学生的英语学习焦虑和教师的职业倦怠感普遍存在。自20世纪90年代开始，我国教育界已渐渐开始关注学生的学习情感，而不像过去那样只局限在改变学生的学习态度、学习习惯、教材设计以及学习硬件条件上，如何有效预防和降低学习焦虑就是其中一大改革。但遗憾的是，对于教师的教学情感却没有同步进行关注，职业倦怠就是一个存在已久却被广泛忽略的严重问题。其实，教师的教学情感也是教育质量保证的关键性因素，教者的职业倦怠和学者的学习焦虑，这两者间有着互为激发的紧密关系。加大对教与学双方情感的关注力度有利于教学质量的稳步提高。

一、英语学习焦虑的定义及危害性

“焦虑（anxiety）是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。英语学习焦虑意指学习者在英语学习过程中所出现的种种心理异常状态，产生的原因主要可归结为三点：较纯粹的EFL（English as Foreign Language）教学环境、“高大全”式应试教学模式以及学法指导的严重缺乏。这一普遍现象所产生的严重后果是学生对英语课程乃至在校学习的极度排斥和反感，英语教学质量的严重低下。由焦虑所引发的危害性极大，国内外的多项实证研究表明：焦虑不仅对学习者的学业成绩及表达能力产生极大的负作用，而且对其“身心健康也有负面影响，长期焦虑有可能造成英语学习者注意力分散、健忘、反应迟钝、学习兴趣降低，甚至自信心下降，而过度的英语学习焦虑则会使学习者对英语学习产生敌意以及完全厌倦英语，甚至由于学习失败而被迫中途辍学” 。

二、教师职业倦怠的定义及危害性

“教师职业倦怠是指教师个体因长期未能有效地缓解工作压力或妥善应付工作中的挫折、处理各种矛盾冲突而导致的身心疲惫的状态”。教师的职业倦怠在国内外均不同程度存在，而在我国这一现象尤为严重。据中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所和新浪网教育频道进行的2005年中国教师职业压力和心理健康调查，“超过80%的被调查教师反映压力较大；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%的教师存在一定的工作倦怠；近40%的被调查教师心理健康状况不佳；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向”。

教师职业倦怠感一旦被忽略，会引发倦怠程度的不断加深，后果极其严重。突出的表现是：职业道德和敬业精神缺乏，责任心和爱心丧失，教学敷衍，情绪暴躁，精神颓废。厌教情绪的直接后果便是教师队伍的不稳定、人才的流失以及教学质量的急剧下滑。据资料显示，在美国，26%的教师计划在未来5年内放弃教师这一职业，新任教师在5年任期内的退出率为40%～50%，而2005年中国教师职业压力和心理健康调查显示，我国超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。

三、学生英语焦虑与教师职业倦怠的互为激发

教师的职业倦怠会激发学生英语学习焦虑程度的加深。教师职业是一项高情感职业，要求教师必须保持一种朝气蓬勃、阳光灿烂的职业状态，这使教师在长期教学中不得不常常掩藏自我负面情感，从而导致心理的极度疲劳。加上教师的使命是教书育人，因而社会对于教师的期待值和要求都很高，教师所受到各方面的压力也就特别大，就更容易激发职业倦怠。此外，高职教育近年来的扩招，同时又伴随着生源质量的下降以及教师资源有限，教师的工作压力大增，身心倍感疲倦。再有，英语教师是一项需连续学习和不断拓宽与更新知识的高要求职业，尤其是像我国这样的纯外语教学环境之下，业务上不学则退效果异常明显，职业压力很大。然而，我国教育界一直以来却对英语教师的心理健康缺乏关注，因而导致英语教师职业倦怠的高发性和普遍性突出。角色的高要求和自身心理困境的难以自拔相冲突，其结果必然会导致倦怠感的激增，教师职业倦怠的表现对于高职生来说无疑是一个重度打击。高职生本来就是一个很特殊的群体，他们的英语基础相对薄弱、学习技巧缺乏、学劲不足、社会认可度不高、竞争力不强、从业压力颇大。加上大部分高职生是来自各县份或乡村，家庭经济条件较为困难，有些人自卑、敏感、倔强、情绪化、自尊心极强，对教学者的要求和期望也颇高，他们内心更多的是渴望尊重、关爱、呵护和指导。因此，教师的一言一行对他们有极大的积极或消极影响力。然而，有职业倦怠感的教师都会有不同程度的厌教情绪，所表现出的精神萎靡不振、对教学的敷衍（如有些教师上课迟到或早退、照本宣科、课中随意接听手机电话、放影碟耗课、懒改作业、拒绝学生的提问和意见，等等）以及对学生的冷漠（主要表现在体势语言上）无疑会清晰无误地向学生传达负面信息。这必然会严重伤害学生们的自尊心，使其失败感加重，学习焦虑陡增。如此一来，学习于他们而言就成了一种心理负担和折磨，对着干的心理便会占上风，导致消极行为不断：随意缺课以示不满、常常旷课以表不服、拒做作业以示对抗等。有的学生甚至在课堂上和教师发生公开对抗性言语和行为冲突，就算被处分也不愿回到课堂，不惜以自己的学业受阻和能力弱化作为代价。其结果往往是师生关系恶化、教风学风日下、教学质量低下、学校教育变味。这些负面结果是严重违背我国高职教育的宗旨的。

同时，高职生的英语焦虑也会激发教师的职业倦怠感的生成和加重。学习者由于中学时期的英语教学条件和师资水平差异较大，导致学习基础和学习能力的各不相同，英语综合水平普遍较低。因而，高职生在心理和学业上的特殊性使得其英语学习焦虑普遍较高。由于受困于学习焦虑而直接导致在课堂中出现情绪低落、学劲缺乏、纪律散漫、厌学逃学，漠视教导甚至公开对抗等种种厌学现象会直接影响教授者的情绪，造成其个人形象的深度受损、自尊心的严重伤害，成就感的极度缺乏以及对职业价值的异常困惑。久而久之，便容易产生消极的教学态度和厌教情绪。高职学校中，由于工作独立性成分较大，合作互助缺乏，纠结不已却无处发泄的状况容易导致教师精神萎靡不振、情绪变化反常、钻研和创造力缺乏、身体状况变糟。失眠折磨、免疫力下降、抑郁不已就会随之接踵而来，导致身心疲惫不堪，甚至出现每当想到要去学校进行教学时，情绪便会陡然低落、心情异常郁闷烦乱的现象，个别男教师甚至陷入酗烟酗酒浇愁的困境而不能自拔。不仅如此，职业倦怠还会影响教师家庭生活的和谐。

四、对策

综上所述，高度重视学生的英语学习焦虑和教师的职业倦怠已刻不容缓。为此，可采取以下措施：

第一，各级政府和教育部门应适当择地建立一些确有实效的心理咨询免费网站和服务中心，让饱受困扰的师生能有可倾诉的“家”，并在保护个人隐私情况下进行及时而有效疏通和干预，并传授抗压解压方法。

第二，学校应积极创造和谐的校园气氛，保证师生身心舒畅地开展教与学。比如，加强对英语教师的职业道德培养，加大对学生的感恩教育，形成一种尊师重教的良好风气。坚持并长期开设一些互动活动，创造机会让教与学双方在课外时间能彼此诚恳交流，增进了解，这些对于有效预防和减轻英语学习焦虑和职业倦怠都是一剂良方。同时，应该积极展开对外的交流活动，扩大师生们的人际交往。不少学生由于常年生活在学校中，由于活动空间狭小、接触人员过少而形成怯弱、害怕竞争、自信不足的不良特征；不少青年英语教师在默默奉献的岁月中则成了大龄青年，直接影响了个人婚姻和工作心绪。其实，人际交往也是人生要学会的一项实用技能，让师生们有融入感、归属感和被需要感，这也满足了人的心理要求。另外，英语教师常年辛苦教学，随着年龄的增长、社会角色的增多以及现代教学中压力的增大，身体容易出现亚健康状况。学校各部门应积极配合，提倡并组织定期的集体性身体锻炼活动。例如，利用现有资源，每周举办定时的健身操练习，气排球比赛、主题沙龙等形式多样但令人身心愉悦的合作式活动，使参与者在紧张的教与学工作之余能在愉快的心情中释放压抑，找到归属感，增加同事间的和谐关系。

第三，重视英语教师的教学及科研能力的提升。高职教育强调的是教学双方的实用技能，而技能的获得和提高与教学方法的适当性有着紧密的联系。高职院校中不少英语教师为学校刚毕业的高文凭学生或直接来自企业一线，缺乏教育教学技能和学生心理知识，而高职学校中较为独立的工作环境会令青年英语教师产生教学中的孤立和无助感，自我效能感也就普遍偏低，极不利于教学和科研的有效开展。因此，校方应多为教师们创造交流和培训机会，开展“传帮带”一条龙互助模式以达到分享教学经验、切磋教学技能、提高科研水平目的，真正做到教学与科研的同步促进，提高全体教师的效能感。同时，施教者应注重学生心理和个性，加大学法指导，让学生们在轻松快乐的心境中学习和提高，增强其成就感，能有效预防和去除英语学习焦虑。

【参考文献】

[1]项茂英.情感因素对大学英语教学的影响――理论与实证研究[J].外语与外语教学，2003（3）

[2]王银泉，万玉书. 外语学习焦虑及其对外语学习的影响――国外相关研究概述[J].外语教学与研究，2001（3）

[3]陈玉焕.大学教师职业倦怠研究综述[J].河南工业大学学报（社会科学版），2007（9）

[4]赵孟静.高职教师职业倦怠的影响因素及缓解对策[J].教育与职业，2009（9）

教育与法律的关系范文第5篇

【关键词】 心血管疾病；焦虑症；抑郁症；药物治疗

【中图分类号】R749212 【文献标识码】C 【文章编号】1005-0515（2013）2-001-03

心血管疾病和焦虑抑郁症两者的共患率很高，而在我国综合医院门诊中又很难识别， 焦虑抑郁症患者出现的胸闷、胸痛、气促、心悸、窒息感等心理症状， 与心血管疾病的症状相似，使内科医师识别和治疗造成一定的干扰。据统计显示， 焦虑抑郁症能被内科医师识别的仅占21% 。本研究对本院心血管内科住院及部分连续心内科门诊就诊病人， 用综合医院焦虑抑郁量表（Thehospital Anxiety and Depression Scale.HAD） 进行测评， 对存在焦虑抑郁症状者， 在积极合理治疗心血管疾病的同时， 加用抗焦虑抑郁的药物治疗， 取得了良好的效果， 报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象。 取本院2005年1月至 2011年1月收录的血管疾病病人并发焦虑抑郁病症患者377例，男203 例， 女174 例； 年龄在20至86岁之间， 平均年龄（61.6±9.69） 岁。

1.2 方法。 采用HAD 量表。HAD 量表是一种自评量表，共14 项， 其中焦虑分表（HAD-A） 7 项， 抑郁分表（HAD-D） 7 项。让病人仔细阅读， 将其中最符合1个月以来情绪的答案选出， 由医生进行HAD-A、HAD-D 的分值统计。HAD-A、HAD-D 分值0～ 7分代表正常， ＼8 分分别代表存在焦虑或抑郁。

1.3 治疗措施。 对HAD-A、HAD-D＼8 分者， 在积极合理治疗心血管疾病的同时， 加用抗焦虑抑郁的药物黛力新（丹麦灵北制药有限公司） 1～ 2 片， bid，抑郁症状明显者联合百优解（Lil ly S.A Spain） 20 mg ， 治疗3 周为1 疗程。

1.4 疗效判定标准。显效： 焦虑抑郁症状明显缓解或消失； 好转： 焦虑抑郁症状减轻； 无效： 焦虑抑郁症状无改善。

2 结果

2.1 377 例病人HAD 量表结果。 377 例病人并发焦虑、抑郁症151 例， 占40.05%。其中焦虑症状80（21.22% ） ，抑郁症状24（6.37%） ， 焦虑伴抑郁症状47（12.46%） ， 见表1。

2.2 治疗结果。377 例病人经3 周治疗后， 显效43 例（28.48% ） ， 好转97 例（64.24% ） ， 无效11 例（7.28% ） 。总有效率92.72% 。

3 讨论

焦虑、抑郁是心血管疾病病人较常见的并发症， 可通过身体表面反应出来， 如情绪低落、性格改变，精力减退、悲观失望，拒绝治疗、严重者出现自杀顷向等等。焦虑、抑郁会影响疾病的治疗及康复。而心脏状况所带来的精神压力及心理反应也会促使心血管疾病病人焦虑抑郁发病率的增加。其中长期就医、治疗费用、家庭负担、影响工作也是导致发病的重要因素。据文献报道， 心血管疾病病人并发焦虑抑郁症状的比例高达44% ～ 80%[3] 。在临床中，大部分心血管疾病病人均存在焦虑抑郁表现。本文中对有并发焦虑抑郁表现的心血管疾病病人在治疗原发病的同时予抗焦虑抑郁对症治疗， 92.72%的患者原发症状躯及焦虑抑郁症状均明显改善。心血管疾病患者需长期服药、且病情反复， 均增加患者心理负担， 导致焦虑或抑郁表现。而焦虑或抑郁又可导致心血管疾病的反复发作， 二者相互影响。人在紧张和焦虑时， 大量的肾上腺素释放可使心率增快、血压升高。心血管疾病病人在接受治疗时，各种设备监护， 抢救仪器使用， 多静脉通道的开放等均导致患者出现恐惧、紧张、焦虑、心理负担加重； 过重的心理负担、焦虑、紧张又可引起躯体反应， 进一步加重病情及对预后的影响。Rimar L 等认为， 持久严重的抑郁是引发心血管事件的一个危险因素， 如急性心肌梗死病人， 严重的抑郁可做为独立的危险因素， 使死亡危险增加4 倍。

胆碱能神经功能减退、肾上腺素能神经退化及脑组织中单胺类神经递质不足是导致老年慢性充血性心力衰竭病人焦虑抑郁的主要因素。焦虑抑郁情感障碍作为一种与心理行为相互影响的社会适应不良性疾病， 影响着心血管疾病的发生与发展。对于焦虑抑郁症的识别能力，综合医院和内科医生还需提高 。综上所述，在心血管疾病病人治疗中，对并发焦虑抑郁症在治疗原发病的同时需重视对焦虑抑郁并发症的治疗， 争取早期干预，这样可以提高心血管疾病的疗效和改善心血管疾病的预后。

参考文献

[1] 肖世富， 严和， 陆余芬， 等.世界卫生组织初级保健病人心理障碍合作研究的上海样本结果[J] .中华精神科杂志， 1997， 30（2） ： 90-94