成瘾行为的心理学分析

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成瘾行为的心理学分析范文第1篇

[关键词]农村；学前留守儿童；心理行为问题；成因

[中图分类号]G610 [文献标识码]A

近几十年来，由于我国大力推进城镇化建设，大量农村劳动力涌入城镇，有力促进了城镇化建设，这也产生了大量弱势留守人员――留守儿童，尤其是学前留守儿童。

一、农村学前留守儿童的界定及研究这一群体心理行为问题的意义

（一）农村学前留守儿童的界定

农村学前留守儿童指农村地区0-6岁的幼儿因父母一方或双方外出工作而被留在户籍所在地，由祖父母或亲友代行使监护权的儿童。他们是一群本应恣意享受父母之爱、尽情撒娇的孩子，却要面临亲子分离之痛。他们本应天真烂漫的笑脸却露出焦虑与无助，本应初生牛犊不怕虎的年龄却表现出懦弱、内向。他们是一群在人生刚开始起步时就缺少父母呵护的孩子。

（二）研究农村学前留守儿童心理行为问题的意义

1.现实的警钟，期待关注。小梦茹，一个1岁8个月大的留守小女孩，从出生不久就由奶奶独自照顾。因为奶奶在家中突然暴毙，无人看管、照顾，独自陪伴奶奶的尸体达七天之久，等到最后被发现时已经昏厥在奶奶的臂弯里，浑身爬满了蛆虫……

我们不难看出，这样的事件背后存在着这样一个事实――学前留守。对于学前儿童来说，他们基本上没有独立生活能力，更不用说应对生活中的突发事件了。在一些情况下，学前留守对孩子来说面临着生存的挑战，更不用说心理上的创伤了。小梦茹的生命在最后关头被挽救了，而她心灵创伤的愈合却需要更长的时间。这一现象也需要我们整个社会的警惕与关注。

2.庞大的规模，亟待关注。《人民日报》报道我国留守儿童的人数约为5800万，其中14岁以下的留守儿童超过4000万，80%以上的留守儿童由祖父母隔代监护或亲友临时监护。全国妇联2006年对12个省市的调查结果也显示，0-6岁的儿童占总数的8.9%。而在湖北省135.3万留守儿童中，0-6岁留守儿童占留守儿童总人数的29.6%。从这些调查中可知，目前我国处于学前阶段的留守儿童大约有520万，这其中还不包括许多因其身处偏远地区而尚未统计在内、没及时上户口的幼儿和许多超生黑户儿童。如此庞大的数据告诉我们，学前留守儿童也是亟需我们更多关注的留守群体。在我国几千万留守儿童之中，又有多少像小梦茹一样，在自己还没有咿呀学语时就要承受亲子分离、关爱缺失等伤痛？留守儿童问题是社会转型期的一大痛点，而学前留守儿童问题更是痛中之痛，更应受到社会的关注。

3.个体的学前期是人生发展的起航期、关键期，需要全社会的关注。许多早教机构都在宣传：“不要让你的孩子输在起跑线上。”如果说人生是一场场的比赛，那么人生的赛事从一出生就开始了。每个个体都有自己的起跑线，至于谁先达到终点，这与其在起跑线的前后位置、后天的教育和自身的努力有关。而在这三个因素中，后天教育对个体发展的速度和高度起着决定性作用。对于学期留守儿童来说，早期人文关怀和教育的缺失无疑会对他们将来的人生方向和发展高度有很大的影响。对一个国家来说，我们经常说孩子是祖国的未来，即他们应该是健康、乐观并拥有许多美好品质的人，国家才有少年强则国强的希望。而这一切美好品质的拥有，都有赖于早期的教育与引导。因而，对学前留守儿童的心理行为问题的关注不仅关系到幼儿自身的发展，也关系到祖国的未来。

二、农村学前留守儿童心理行为问题的表现

关于留守儿童的研究多认为，留守会造成儿童心理行为上的一系列问题，比如焦虑、敏感与易冲动等，主要表现如下：

（一）认知上的不足与偏差

调查显示，留守儿童80%由祖父母或亲友代替监护。在监护中，许多人只注重养而忽视了教，而学前留守儿童正处于认知的敏感期，忽视对他们教育的教育，就会限制个体认知的发展。同时，农村祖父母自身的教育观念落后、文化水平低下及其精力所限也阻碍了学前留守儿童的认知发展。而在亲友监护中，由于与学前留守儿童在亲情联系上相对微弱，加上自身工作也很忙，其也很难做到耐心、系统与有技巧地去进行教育引导，从而影响学前留守儿童的认知发展。而认知又会直接影响其上学以后的智育水平。同时有研究表明，农村留守儿童的智力总体水平低于同龄非留守儿童的智力水平。此外，有许多留守儿童存在自己是父母的负担、累赘等方面的消极认知，这容易使他们有被遗弃感，并产生一系列消极的情绪体验。

（二）情感上的脆弱、敏感

监护教育上的缺失导致学前留守儿童认知上的不足和一些片面的偏差认知（我是爸爸妈妈的累赘、我被遗弃了），而周围人的逗乐话语“你爸爸妈妈呢，爸爸妈妈不要你了”等都会使处于学前留守期儿童的心理受到伤害，使其变得敏感、脆弱。

（三）意志行为上的偏差

心理学研究表明，认知与情感会影响个体的意志和行为。因而学前留守儿童认知的不足与偏差、情感的脆弱和敏感往往导致他们产生一些不适当的自我防御反应，如攻击行为和退缩懦弱。

（四）农村学期留守儿童个性发展缺陷

中国人口宣教中心对农村留守儿童调查研究表明，留守儿童存在个性发展上的缺陷，如学习焦虑、交往焦虑、处事敏感与容易冲动，即留守容易导致神经质个性的形成。因此，学前留守儿童在认知、情绪和行为上的不良倾向最终有可能造成学前留守儿童焦虑、敏感与易冲动的神经质个性。

1.师幼关系对农村学前留守儿童心理行为的影响。幼儿教师作为幼儿教育的主要执行者，对幼儿的心理和行为有着重要的影响。同时，幼儿教师对师幼关系的建立起着主导和决定性作用。要想建立良好的师幼关系，幼儿教师首先要有足够的爱心，能爱幼儿教育事业和每个孩子。只有幼儿教师用爱心去对待每个孩子，使每个孩子在她们身上寻找到妈妈的爱和感觉，孩子才能尽快适应幼儿园的环境，从爱老师上升到爱幼儿园，从而逐渐削弱以前的不良心理反应和行为，重塑积极的心理特质。其次，幼儿教师要秉持公平原则对待每个孩子，公平体现在态度和机会的提供上。在态度上，教师不歧视任何孩子，对每个孩子态度要一致，幼儿教师不一致的态度会挫伤受忽视孩子尤其是学前留守儿童的敏感心灵。在机会上，给每个孩子尽量提供同等的锻炼机会。通过教师公平对待每个孩子，孩子们才能切实感知到老师对他们的爱是无差别的，逐渐从内心深处接纳老师，建立良好的师幼关系，从而逐渐削弱以前的不良心理和行为，重塑积极的心理特质。

2.同伴关系对农村学前留守儿童心理行为的影响。幼儿园中的同伴关系对幼儿心理、行为也有重要的影响。良好的同伴关系有利于幼儿的心理健康，反之则不利于维护幼儿的心理健康。已有研究发现，幼儿都具备很强的模仿性，尤其喜欢模仿和追随他喜欢的同伴的行为。因此，老师和家长应协助孩子在幼儿园建立良好的同伴关系，尤其要帮助每个孩子找到好朋友，让每个孩子都感到自己在幼儿园不是孤独无助的。这种心理上的支持与信念会让孩子建立自信，变得勇敢、坚强。然而，对于农村学前留守儿童来说，留守已经给他们留下了阴影，想要建立良好的同伴关系可能存在更大的困难，这就更加需要老师从中协助，帮助他们建立良好的同伴关系，使他们逐渐从以前的阴影中走出来。

综上所述，亲子分离导致的一系列营养不良、安全没有保障、监管缺失、家庭教育缺失、亲情缺失及幼儿园人际关系等的局限是影响农村学前留守儿童的因素，这使学前留守儿童儿在认知、情感、行为等发展的关键期得不到正常的呵护和引导，造成其心理发展上的诸多创伤与缺陷。

参考文献：

[1] 王小波，谭琳，王英.农村大龄留守儿童问题与政策分析[J].南方论坛，2009（1）.

[2] 凌辉，张建人，易艳，周立健，洪婉妍，文晶.分离年龄和留守时间对留守儿童行为和情绪问题的影响[J].中国临床心理学杂志，2012（5）.

[3] 胡月，胡勇. 对留守儿童心理干预切入口的探究――依恋理论对留守儿童教育的启示专题研讨[J].教育与教学论坛，2012（29）.

[4] Jones，D.J. ，Forehand，R.，Brody，G.，&Armistead，L.Psychosocial adjustment of African American children in single -mother families： A test of three risk models.Journal of Marriage and Family，2002（64）：105-115.

成瘾行为的心理学分析范文第2篇

关键词：网络游戏成瘾；认知；人格；情绪

中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）19-0073-03

一、引言

网络这一高科技成果的融入，给现实社会带来了深刻影响。当网络成为大学生成长的有效工具时，网络游戏也随之浸入他们的学习和生活，影响着他们的生理、心理等方面的发展，同时也对有的学生造成较大的负面影响，甚至出现网络游戏成瘾问题。大学生网络游戏成瘾已经成为思想政治教育不容忽视的问题。本文通过调查大学生网络游戏成瘾的状况，分析网络游戏成瘾形成的特征，研究成瘾大学生的认知与情绪、人格品质存在的相关性，期待能够在积极开展思想政治教育，探索预防网络成瘾对策等方面具有实际参考意义。

二、概念界定与研究设计

（一）主要概念界定

网络游戏成瘾：美国学者格尔伯格从上世纪末开始关注过度使用网络这一现象，1995年首次提出网络成瘾――也称网络不适应的概念。后英国著名心理学家格里菲斯将网络游戏成瘾从网络成瘾中分离出两类网络游戏成瘾，一类是沉迷于网络游戏带来的兴奋和，希望在虚拟的社会中得到回报，或渴望展现自己的实力而导致成瘾。第二类是成瘾者在现实生活中承受太大的压力，急需一种有效的发泄方式，通过网络游戏逃避现实，沉浸其中以满足心理上的需求。

本项研究认为网络游戏成瘾是指个体因过度接触网络游戏，而逐渐形成依赖心理与失控行为，并伴随游戏停止后的机体不适与情w、交往障碍等心理和行为问题。

一般认为非适应性认知涵盖了对自我的认知和对世界的认知两个维度。对自我的非适应性认知主要是指自我情绪体验与人格特质等自我概念的失衡。非适应性认知与自我情绪体验、人格特质有着内在的联系，相互影响。对世界的非适应认知是指个体认为网络能够给予他一切，但在现实中往往难以如愿。本研究认为非适应性认知是大学生网络游戏成瘾形成的基础，同时受情绪、人格的影响，反过来又强化其网游行为。

（二）样本描述与资料来源

本调查于2014年8月在成都几所大学进行，以本科生班级为单位，随机抽样，发放问卷共计300份，有效回收问卷285份，有效率达到95%，被调查男生173名，女生112名；大一学生115名，大二91名，大三43名，大四36名。

（三）研究工具

本次调查选择四个信效度较高的量表：大学生网游认知―成瘾量表、“大五”人格问卷、正负性情绪量表以及生活满意度量表，以此调查大学生网络游戏成瘾状态，了解大学生的主观幸福感、情绪体验、人格特质与网游成瘾及非适应性认知的相关性。

对研究数据进行统计学分析，采用SPSS17.0统计软件，各量表得分采用描述统计分析及T检验，并对成瘾行为和非适应性认知与人格、情绪、生活满意度进行相关性分析。

三、结果与分析

（一）网络游戏成瘾调查的基本现状

在本次调查的285名有效被试中，其中网游成瘾的有40名，占比达到了14%。

大量国内外研究认为，非适应性认知是指个体与他人和客观环境关系的错误认知，是造成网络成瘾的重要认知基础。非适应性认知固化了“网络万能”这一核心观念，导致各种错误的自动思维以及中间信念的出现，在缺失元认知的监控时，致使成瘾的网络行为产生。本次调查中成瘾组与非成瘾组非适应性认知的差异性见表1。

表1显示成瘾组与非成瘾组之间在对网络游戏过高的评价、心理慰藉、人际关系的实现和逃避学习压力的四个非适应认知因素以及总分上的差异皆达到了极其显著的水平（P=0.000

作为成瘾者的心理基础，非适应性认知充当了其进行网游行为的强化物，凸显出成瘾组与非成瘾组的行为差异性（见表2）。

结果表明成瘾组与非成瘾组在控制冲动的能力、戒断症状和相关品行问题三个因素和成瘾行为总分上都显现出极显著差异。非成瘾组控制冲动的能力显著高于成瘾组，而戒断症状和相关品行问题显著低于成瘾组。

（二）网游成瘾者的认知与人格、情绪、生活满意度的相关性分析

本研究假设，网络游戏成瘾行为与大学生具有的人格特质、情绪体验、生活满意度等具相关性。因此，在数据的处理上，从人格特质、情绪、生活满意度三个方面与成瘾行为及非适应性认知进行相关性分析。

1.人格特质与网络游戏成瘾的相关分析（见表3、表4）。表3显示网游成瘾行为及非适应认知风格与人格特质中的适应性、利他性维度达到了极显著的负相关性（P

2.情绪与网络游戏成瘾的相关分析（见表5、表6）。表5显示正性情绪与非适应认知因子与成瘾行为因子均呈负相关性，负性情绪与非适应认知因子、成瘾行为因子间均呈正相关性，表明网络游戏成瘾行为及非适应认知因子分越高，则负性情绪越高，正性情绪越低。表6表明网络游戏成瘾大学生，负性的情绪体验明显比非成瘾大学生多，正性的情绪体验明显比非成瘾大学生少。

3.生活满意度与网络游戏成瘾的关系（见表7、表8）。表7表明主观满意度、客观满意度及总体满意度与非适应认知因子、成瘾行为因子间均呈显著负相关性。网游成瘾行为及非适应认知因子的得分愈高，显示生活满意度的得分愈低。表8显示网游成瘾的大学生对生活的满意度显著低于非成瘾的大学生。

四、结论和讨论

基于成都高校的抽样调查，对大学生网络游戏成瘾的非适应性认知基础及相关因素进行有价值的讨论。

1.调查揭示成瘾者非适应性认知的特征极明显，总体对网络游戏认知评价较高，自认能从游戏中获得心理上的慰藉，实现人际沟通，觉得在网络游戏中更安全，舒服，可以摆脱现实中不如意的学习生活环境，并期望在游戏中实现自我。网络游戏的虚幻经验使他们产生错误的观念与信念，形成消极逃避退缩的认知，从而强化成瘾的意识和行为。

2.通过分析“大学生网游认知―成瘾量表”与“‘大五’人格问卷”数据的差异及相关性，表明大学生人格特质与网游成瘾密切相关，人格特质中的各维度（除开放性维度）均与网游成瘾行为及非适应认知风格呈现显著的负相关。

根据表3、表4分析得出，成a的大学生相比非成瘾的大学生适应能力较差，不能很好地适应大学生活，对外界环境警觉性高，容易紧张。在社交性方面，不善于人际交往，难打交道，人际关系不和谐。成瘾大学生利他性低，对别人缺乏信任感，容易与人产生冲突，性格相对固执，不太考虑别人的感受，只顾及自己的利益。成瘾大学生还表现出低道德感，经常处于自发的、无组织的状态，通宵玩游戏，白天逃课补觉，生活没有规律。

3.研究发现，网游成瘾者的非适应认知与情绪密切相关。正性情绪与非适应认知呈现显著负相关性，负性情绪与非适应认知呈现正相关性。网络游戏成瘾学生较非成瘾学生负性情绪高，正性情绪低。

分析表5和表6得出网络游戏成瘾的大学生在日常生活中难以获得情感和价值需求的正常满足，对体验到的诸如不安、心烦、惊吓和焦虑等负性情绪，缺乏成熟的情绪管理能力，紧张的情绪压力无法得到及时疏解，负性情绪的体验不断升级，无处宣泄和疏导的负性情绪最终将可能被转移到网络游戏上，借助网络游戏这一虚拟世界，宣泄自己在现实中难以调适释放的情绪。

4.研究发现大学生的主观满意度、客观满意度及总体满意度与网络游戏成瘾的非适应认知呈显著的负相关。成瘾者的生活满意度是显著低于非成瘾者的。

表7数据显示生活满意度在自我形象、人际关系、经济状况等方面与非适应认知呈现显著的相关性。表8数据表明成瘾学生与非成瘾学生在生活满意度方面呈现极显著差异。成瘾大学生无论是在主观上还是客观上生活满意度都比较低，这种对现实生活的不满意，促使他们在网络游戏中追求理想中的生活状态，并产生依赖，最终导致网络游戏成瘾；另一方面，由于玩网络游戏的时间过长而形成对网络游戏的依赖，又导致生活满意度降低，形成恶性循环。

通过本文调查研究分析，更深入地认识了大学生网络游戏成瘾行为的非适应性认知基础，研究结果提示要预防大学生网络游戏成瘾，需要从认知方式、人格培养、情绪调适和提高生活满意度等方面实施思想政治教育教育和干预，调整大学生认知偏差，培养新的、有适应性的认知方式，提升大学生的积极人格特质、积极情绪体验和主观幸福。

参考文献：

[1]朱丹.网络成瘾者的认知加工偏向研究[D].四川师范大学，2010，11-12.

[2]张卫东等.正、负性情绪的跨文化心理测量：PANAS维度结构检验[J].心理科学，2004，1（51）.

[3]李宁，李东斌.青少年网络成瘾的认知基础初探[J].赣南师范学院学报，2006，2（21）.

Investigation and Analysis of College Students' Addiction to Online Games

ZHANG Yao-yuan，HE Xing-jie

（Nuclear Technology and Automation Engineering，Chengdu University of Technolgy，Chengdu，Sichuan 610059，China）

成瘾行为的心理学分析范文第3篇

关键词：学校心理学；职业化；学校心理学服务；学校心理学家

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）07-0222-02

0引言

学校心理教育，是现代心理学、教育学、精神医学、社会学等多学科理论与学校教育实践相结合的产物，是将基础心理学提供的理论转化为技术，以求解决学校教育中出现的实际问题的一门应用心理学分支学科。我国大中小学在开展这项工作时有多种提法，如心理卫生教育、心理品质教育、心理健康教育等，在做法上有心理咨询、心理辅导、心理训练、心理治疗、心理诊断等多种。所有这些提法与做法，其内容、目标和方法都基本一致，都可以用心理教育一词来概括，其核心都在于“心理”，最终落脚于“教育”，其服务对象是在校学生。

1中国学校心理学的内涵

我国1987年版《辞海》对学校心理学所下的定义是：学校心理学是“心理学的一个分支，研究中小学教育过程中心理学方面的问题。”笔者认为学校心理学是心理学的分支之一，是研究学校教育、教学情境中各类成员包括学生、教师、管理人员和家长在内的心理活动规律，并运用心理学的理论与技术，提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展的一门应用性学科。以下就其内涵做进一步的说明：

1.1 应用性是学校心理学的本质特征。学校心理学是心理学应用和服务于学校的具体表现，是心理学与学校教育实践相结合的产物。从学校心理学的名词构成来看，心理学决定了它的特殊性，而不是其它什么教育理论或管理理论；学校决定了心理学理论所应用的范围，但不是物理环境上的学校范围，而是与学校相联系的人际范围。

1.2 学校心理学与教育心理学有所不同。学校心理学比教育心理学服务面更广、实践性更强、应用价值更直接。教育心理学研究学校管理、课程设置中的心理学问题，研究教师、家长在教育孩子时遇到的心理学问题，以学生的学习和成长为核心，并与之联系的所有心理现象和问题为研究对象，主要研究教与学过程中的一般心理现象及其规律、学生品德形成的心理规律。

1.3 学校心理学服务对象主体是学生，同时要照顾到教师、家长和管理者。学校心理学的主要服务对象是5～18岁的儿童和青少年，在最基本的意义上，学校心理学是一种思维方式，一种由各种假设整合而成的思维方式，这些假设常常用来指导、理解和矫正儿童青少年的心理和教育世界。

1.4 学校心理学理论丰厚，方法技术多种多样。学校心理学集中运用心理学的理论，包括普通、社会、发展、临床、测量、咨询等理论，与心理诊断、咨询、测量技术等为学校成员提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展。

1.5 学校心理学服务范围主要涉及：心理健康教育及评价、心理危机干预、心理咨询、心理治疗、行为矫正和培训等。

2学校心理学面临的几个变化

2.1 服务对象呈现扩大化近年来，学校心理学的服务对象在逐步扩大，从学生扩展到教师、家长和学校管理者。

学生一直是学校心理学服务的首要对象，而且随着学校教育的发展，其服务对象年龄范围在不断扩大，最早的服务对象就是年龄范围在6～18岁的中小学生。随后其年龄扩展到3～22岁的学生，这就加入了处于幼儿期的幼儿园孩子和处于青年期的大学生。

教师是学校心理学服务的必然对象。但是，在实践中学校心理学服务于教师是极少的。随着时代的发展和学校心理学自身发展规律来讲，都在不断的加强对教师心理的关注与服务。学校心理学服务于教师，是完善学校心理学理论体系，发挥其服务功能的必然过程。

家长是学校心理学服务的辐射对象。家庭教育的主导者——学生的父母，有可能由于缺乏教育知识与技能等，不能够对孩子施加好的影响，往往在教育孩子时遇到很多的困难。因此，为家长提供必要的心理援助与服务，并间接的影响到学生，也是我们搞好学校教育和家庭教育合作的明智之举。

学校管理者也是学校心理学服务的对象。学校心理学在学校管理、课程设计中的心理学问题、协助学校职能部门优化育人环境等问题时，可以对学校教学、管理和科研等方面出谋划策、排忧解难。

2.2 服务重心凸显发展性我国现行的学校心理学还遵从着传统的服务模式，就是对个别有心理和行为问题的学生进行诊断、评价、咨询或治疗。当今的学校心理学服务要求将重点转移到全体学生，要照顾到每个学生的认知、情感和行为。因此，儿童心理健康服务观念应从传统的临床取向转向关注儿童的社会性发展，其服务的重心越来越重视对学生的心理发展采取早期预防、积极干预，以发展社会性为主，综合治疗的策略。

2.3 研究取向重视应用性心理学和教育学是学校心理学的两大理论基石。学校心理学家不仅需要有心理学、教育学方面的知识，还需要有应用理论的实践经历。当今的美国心理学更加重视实践性和应用性的研究取向。我国的学校心理学面临着严重的困境，独生子女、留守儿童、网络成瘾的青少年、离异家庭儿童、自杀的大学生等人群，他们急切需要大量的学校心理学家提供的服务，这便要求我们的学校心理学研究更加注重应用性和实践性。

3我国学校心理学的前景

进入21世纪，从国外的资料和国内近年来学校心理学的实践中我们可以看出，教师要在教学过程中扮演不同的角色，才能保证教学工作的顺利完成，以下是教学过程中常见的六种角色：

第一是心理预防的引导者。学生在校期间，特别是在中小学衔接阶段，包括中考、高考阶段和心理发展的敏感期或转折期，对可能出现的各种心理行为问题，注重采取心理卫生措施，加以监督控制。以保证他们心理健康地发展，顺利完成学业。在心理卫生方面，要防止意外伤亡事故的发生；要因材施教，充分发挥他们的潜能，注重培养学生气质、性格和能力等各方面的特点；要积极开展青春期卫生教育包括性教育；要正面教育、引导学生情感良性发展；要按照不同年级或年龄安排好生活节奏；要使学生劳逸结合、保持身体健康等。

成瘾行为的心理学分析范文第4篇

（一）师资队伍不断壮大

学校心理健康教育师资队伍的建设是有效开展学校心理健康教育的保证，美国学校心理健康教育师资队伍的发展非常迅速。1913年，全美有学校心理健康教育工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世纪七八十年代，人数迅速突破20000人。到2000年，全美学校心理学家大约有22000至25000人。与此同时，学校心理健康教育工作者与学生的比率总的发展趋势是逐步增长的。1934年，这一比率为1∶60000，1950年为1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大约1∶2000，2002年大约为1∶1800。此外，美国学校心理健康教育工作者呈现女性化趋势。在过去三十年时间里，女性的比例上升了30%，以每年10%的速度增长[1]。1971年，在全美学校心理学家中，女性占59%；1991年占65%；2002年已经达到70%[2]。这或许与学习心理学专业的在校生中女生比例上升有关，有研究表明美国学习心理学在校生中女生的比例高达80.5%[3]。

（二）课程体系全面系统

美国的学校心理健康教育工作者的培养以“科学家―实践者”模式为主，研究与实践相结合。申请者要进入美国学校心理学会(NASP)和美国心理学会(APA)认可的学校心理学专业学习。学校心理学专业核心课程包括五个方面：心理学基础课程、教育学基础课程、心理诊断与干预、心理学统计与研究方法、职业心理课程等。其中心理学基础课程包括人类学习理论、行为的生物学因素、行为的社会及文化因素、发展心理学、认知心理学、社会心理学、生理心理学等；教育学基础课程包括特殊学生的教育、学习辅导技术、学校管理与运作等；心理诊断与干预包括心理教育测量、行为矫正技术、心理咨询与心理治疗、青少年性格测量、咨询会诊、神经心理测量等；心理学统计与研究方法包括研究方法、统计学、心理测量学、项目评估等；职业心理课程包括心理学史、学校心理学家的任务和职责、职业道德与服务标准等，从而构成了全面而系统的课程体系。

（三）专业训练要求严格

美国学校心理健康教育工作者的培养，除了设置完备的课程体系外，还对专业训练和实践非常重视。学校心理健康教育工作者要达到专家（是经过硕士学位以后的学习，但得不到博士学位的一种称呼）水平，最少需要54个小时的受督导实习、一年的学校心理健康教育“见习期”。要达到博士水平最少需要78个小时的受督导实习、一年的学校心理健康教育“见习期”[4]。事实上，在硕士、博士学位的课程中也都要求包括有督导的实习期。在规定的实习期内，学生们由实习单位的职业学校心理学家给予指导，每周要求工作20～40小时，实习期为10～12个月[5]。还有些州和地区有更严格的标准，强调获得资格认证需要2年督导下的实习经验（3000小时），其中至少有1500小时是在博士后进行的[6]。

二、学校心理健康教育的内容体系完善

（一）内容丰富全面

美国学者认为，心理健康的实质内涵是重在健康而非仅指心理，只有包括身体、精神、心理、生活态度以及环境适应等各方面在内都是健康的，才是真正的、完整的心理健康。而学校心理健康教育的工作内容主要由心理健康的实质决定的，其内容主要包括学生心理健康咨询、生活指导、磋商等。心理健康咨询主要是对学生在学习、社会生活等方面的咨询；为每个学生建立详细而系统的累积性档案，以记录其智力、兴趣、性向、人格特征和测量结果、学业成绩、嗜好、健康状况、家庭历史背景、经济状况、社会实践经历等内容。生活指导着眼于个性、个别差异和个体需要，是正规教学的补充手段。它几乎涉及学生和社会需要的各个领域，如职业、学习、健康、人格、道德、心理、交际等，还有提高性、补救性、开拓性以及考试和质疑的指导等[7]。磋商主要是学校心理健康教育工作者与社会、家庭和学校联系及合作。学校心理健康教育工作者与学生、家长（监护人）面对面工作，解决学生在学习和学校适应过程中出现的冲突和问题，为学生提供直接的心理咨询服务、社会技能训练和行为管理策略。学校心理健康教育工作者还要帮助学生妥善处理危机情境，如父母分居、离异、失去亲人和自杀事件等[8]。

（二）服务领域广泛

随着学校教育的不断发展，美国心理健康的服务领域也越来越广泛。1945年，学校心理学会成立后，服务对象开始转向公立和私立学校，并以公立学校为主；服务领域从过去的中等学校扩展到从幼儿园到大学的所有教育阶段。服务对象从以学生为主，扩展到家长、教师和学生监护人等。美国学校心理健康教育最传统的任务是对“问题”学生进行能力和学业成绩测验，然后把他们“归类”到不同性质的特殊教育班。随着学校心理学科的不断完善并根据社会各个时期的不同需要，学校心理健康教育的基本任务和作用也逐步拓宽到为学生、教师、家长及整个教育管理系统提供综合性的服务――心理教育测量、心理咨询、学习辅导、与教师或家长之间的咨询会诊、项目评估和学术研究等。

三、学校心理健康教育的途径方法丰富

（一）实施途径多样

美国学校心理健康教育的实施途径和渠道丰富多样。在美国，学校心理健康教育不仅运用学校心理健康教育课程和学校心理健康中心来实施心理健康教育，还通过学校青年服务中心、校园生活渗透、社会服务和健康图书馆等途径。美国学校心理健康教育的实施主要在健康与体育课程、德育课程中渗透。美国学校没有为全体学生开设专门的心理学课程，但一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如心理学入门、文学心理学、社会心理学等。这些课程主要是为了帮助学生增进对人类行为的理解以及提供更好地应对快速发展的现代社会生活所需要的必要技能；为学生今后可能从事行为科学的职业或专业的工作而提供知识储备；使学生学会运用心理学的理论方法，解决有关学习、压力及情感问题[9]。心理健康中心的主要目的是改善学生适应社会能力，帮助学生处理人际关系和家庭危机能力。一般建立多功能活动场所，有游戏室、阅览室、咨询室，为学生提供家教、个别与团体辅导、心理咨询与心理治疗、技能培训等服务，并帮助学生建立心理健康档案，还针对社会问题、药物滥用、酗酒家庭儿童和天才儿童成立专门的应对小组。青年服务中心主要为学生提供一些咨询、辅导等服务，但更注重利用社区资源对学生进行干预。也经常组织学生为社区提供一些力所能及的公益活动，通过与社区的合作来为学生营造一个良好的学习和生活环境[10]。

通过校园生活渗透健康教育意识，主要有三个方面：第一，开办各类学术活动，倡导学校追求的目标和价值，以影响学生的思想和思维。第二，校园文艺及体育活动。美国学校有许多学生文体活动协会和俱乐部以及各类兴趣小组，通过开展丰富多彩的活动，培养学生社会交往能力以及合作精神，培养学生自立、自信、开朗的人格品质和热爱生活、乐观向上的生活态度。第三，全校性活动，即通过校庆、国庆等节日庆典和入学、毕业仪式等活动，培养学生爱校、爱国的精神。社会服务就是让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，提供与社会联系的机会，培养社会责任感。通过募集资金、竞选宣传、环境治理、为老年人和残疾人服务、慈善工作等活动，增加对社会和国情的了解，使学生对劳动的意义和价值的理解更加具体化，弥补校园教育的不足。美国大学大多设有健康图书馆或者健康资料中心。其目的是拓展心理健康服务途径，提高服务质量，通过提供最新、准确的知识，帮助学生作出正确、健康的选择[11]。此外，学校诊所也能提供心理健康测评、心理咨询等服务，还有些社区和学校联合组织提供补救性学习计划、家长教育服务、心理健康服务等心理援助活动。

（二）方法独特有效

美国学校心理健康教育的工作形式除了运用个别咨询、团体咨询和开设心理健康课程外，还有些比较独特的方式。例如，学生自我心理保健教育，是指学校学生相互之间对需要心理健康指导的同学给予一定的帮助或服务，从而最终做到自我教育、自我服务、自我调适，从而促进自身心理健康发展。“中间联系者”是学生自我心理保健教育主要形式之一。“中间联系者”是从不同群体的学生中选取的学生代表，让他们每年参加训练课程研讨活动，接受各种心理健康相关的培训。他们通过提供个人帮助和组织校内开展广泛的活动来帮助同学们的心理健康。“朋辈心理互助”也是学生自我心理保健教育主要形式之一。“朋辈心理互助”包括朋辈心理咨询、朋辈调解、朋辈伴读等。朋辈心理咨询是受训和督导过的学生向前来寻求帮助的学生以语言或非语言的方式，尽量少或者不给建议，提供倾听、支持或其他帮助。例如，哈佛大学就成立了“13号室”、“反应”、“回响热线”、“共同热线”等学生心理咨询组织。朋辈调解是学校从学生中选拔出的朋辈调解员，依靠沟通和调节技巧为有冲突的学生双方提供第三方的介入和帮助，有效地解决问题。朋辈伴读是从高年级、成绩优秀的学生中挑选出来的学生志愿者，受到一定的培训和督导后，为低年级、学习能力弱或身体残疾等特殊困难的学生提供学习技能、生活技巧和心理问题等方面的朋辈辅导[12]。

四、学校心理健康教育的研究进展迅速

（一）学术组织不断增多

1945年，学校心理学成为美国心理学会(APA)第16分支，标志着美国学校心理学分会(APA-16)正式成立。1969年，美国学校心理学家协会(NASP)正式成立。这两个学会组织都是全国性学术管理机构，其职能主要为全美学校心理健康教育工作者服务。1978年APA和NASP两个组织在APA会议上首次进行主席会晤讨论合作问题，在1980年的春山会议上讨论学校心理学家的从业领域及其作用，并在1981年的奥林匹亚会议上共同讨论学校心理学未来的发展趋势，学校心理学的学术组织机构也日臻完善[13]。1992年美国中学学校心理健康教育工作者也成立了自己的组织――中学心理教师协会(TOPSS)。此外，还出现了不少相关学术组织，如美国人事与辅导协会(APGA)，该协会在1953年吸收美国学校咨询协会的基础上，于1993年更名为美国咨询与发展协会(AACD)。

（二）学术期刊不断创办

1963年，全美第一本学校心理健康教育的专业期刊《学校心理学杂志》创刊，1964年创办《学校中的心理学》，随后一系列刊物陆续诞生，如《学校心理学文摘》（1972年，现名为《学校心理学评论》）、《国际学校心理学》（1979年）、《专业学校心理学》（1986年，现名为《学校心理学季刊》）。另外，还出现了其他相关专业杂志，如《特殊儿童》、《学习困难杂志》、《心理教育评价杂志》等。美国国家和各州学会都有自己主办的学术期刊，每年定期举办专题研讨会和各种培训班[14]。1992年美国咨询与发展协会发表了《孩子是我们的未来，2000年的学校咨询》发展规划，成为美国学校心理健康教育史上的一个重要事件。1996年，中学心理教师协会创办美国第一份专门研究中学生心理的杂志《惠特曼心理学杂志》。

（三）政府投入不断增长

在学校心理健康教育的专业队伍不断扩大的同时，政府投入也在不断增长。1936年，政府提供大约250万美元给各州作发展心理辅导的经费，1958年通过的国防教育法案第五条第一项规定，每年提供1500万美元作为地方学校加强心理辅导工作之用；第五条第二项还规定，每年提供近700万美元用于各大学培训辅导人员。从1959~1969年联邦政府支持各州及地方发展学校心理辅导与咨询的经费约达18700万美元。在美国，资金最雄厚的就是国家心理健康研究所。这个机构成为心理学研究最多、最大的资助机构，资助数额巨大，有些项目资助金额达几百万，个别的连续资助项目甚至达到上千万美元[15]。1999年美国国家心理健康研究所的财政预算是8亿5千9百万美元。其中83%用于国内的院外研究（美国国家心理健康研究所是美国国家健康研究院的25个机构中的一个），13%用于院内研究，4%用于管理[16]。

五、学校心理健康教育的资格认证规范

（一）认证标准严格

学校心理健康教育工作者的资格认证是学校心理健康教育工作者队伍专业化的必由之路。美国的学校心理健康教育工作者资格认证制度包括培养机构资质的认证和学校心理健康教育工作者资格认证两个层次。培养机构资质需要得到美国学校心理学会(NASP)和美国心理学会(APA)认证。1954年，美国心理学家协会(NASP)召开的塞耶大会是一次对学校心理学专业训练规范化最有影响的大会。当时只有28所大学设有学校心理学专业，其中仅10所大学有资格授予博士学位。在1960～1980年间，学校心理学专业大量增加。到1999年，全美国已有218所研究生院设有学校心理学专业，其中五分之一的学校心理学专业能授予博士学位，其余有权授予硕士学位和学校心理学专家资格证书[17] 。美国心理学会(APA)坚持学校心理健康教育工作者应获得博士学位，并要通过资格认证考试，才能获得APA认可的资格。而美国学校心理学会(NASP)的资格认定相对宽一些，除博士外，非博士也可以成为学校心理健康教育工作者。非博士学位包括硕士与专业工作者两类，专业工作者通常指在完成大学本科教育后再接受5～6年教育训练的人员。

（二）认证体系完善

美国学校心理健康教育工作者资格认证又分为两类，一类是州强制的资格认证，一类是国家水平的自愿的资格认证[18]。州的资格认证由州政府的教育部和心理学审查委员会分别负责学校心理健康教育工作者的资格审查和执照颁发。每个州的资格认证标准差异很大，但一般都要满足教育、考试和督导下的实践经验等三个方面的要求。教育要求主要是指要求获得心理学博士学位，心理学硕士及以上学位并获得执照的可以在督导的指导下开业。考试要求是州政府组织的EPPP（Examination for Professional Practice in Psychology）考试，有些州还会加试法学、伦理学等。此外，资格证书和执照都有不同档次的，有全国通行的，有州内通行的，这主要根据申请人学位水平、经验和各州的规定来确定。国家水平的资格认证是由国家咨询员认定委员会负责，有职业、老人学、心理健康、学校和成瘾五种专业资格，申请者须提交包括知识、训练、督导、经验和继续教育等方面的档案资料及其真实性证明[19]。学校心理健康教育工作者最低标准是获得心理学或相关专业硕士及以上学位，有两年研究生毕业后的学校心理健康教育工作经验（包括在督导指导下的实践经验），通过国家咨询员考试，并且还要求继续教育和遵守有关的伦理标准。

六、学校心理健康教育的监督管理严格

（一）评估作用日益突出

美国特别重视对学校心理健康教育工作的评估，对辅导方法和测验技术进行研究和鉴定，以便验证学生辅导的有效性，并促进学生自身的不断完善[20]。1957年美国联邦政府就颁布《国防教育法》，指定学校要推行辅导及评估计划。随后由于经济条件缩减了预算，效能责任的要求也被推到突出的地位，凡使用了经费的辅导项目，都要用一定的标准去评诂，以测量出该项目完成的效果。虽然目前对辅导工作的评估有一些不好把握的因素，如在定量评估方面，心理健康教育工作者花在工作上的时间是很难作精确计算的，除了正规的工作时间，他们还得利用下班之后以及晚间、周末和假日的时间工作。在定性评估方面，无论是进行个案辅导或是小组辅导，都较难确定多长时间才可以获得预期的效果。尽管如此，美国仍然重视学校心理健康教育领域的工作评估，并建立了完整的工作评估模式[21]。

（二）伦理规范逐步完善

心理学工作者的伦理问题由1947年成立制定伦理标准的委员会而正式开展。1951年《美国心理学家》杂志发表了心理治疗与咨询的伦理学法典，后经过广泛而深入的讨论，最后于1953年定稿为“心理学工作者的伦理标准”。1990年，再次讨论把伦理学标准修改为“心理学工作者的伦理学原则和行为规范”，它包括介绍、前言及总的原则。具体内容包括能力、正直、专业及科学的责任、尊重人的权利和尊严、关注他人的利益以及社会责任，期望指导心理学工作者达到的最理想的专业水平[22]。美国心理咨询协会制定的伦理规范提出了避免伤害、表明专业能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社会公平和公正七条基本原则[23]。美国还制定了一些法律法规来规范学校心理健康教育工作，如1946年颁布的《国民心理卫生法》，1997年美国学校咨询标准协会颁布了《国家学校咨询标准》[24]。

（本文为国家社会科学基金“思想道德建设视野中的大学生心理健康教育模式与机制创新研究”(05BZX064)研究成果之一，主持人为姚本先教授）

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成瘾行为的心理学分析范文第5篇

关键词:研究生 本科生 医学生 吸烟 态度

中图分类号:R2 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)04(c)-0210-02

全世界烟民的数量已经达到了13亿。每年,吸烟能导致大约500万人死亡,吸烟已经成为威胁人类健康的“第一杀手”。2010年9月1日广州市正式施行《广州市控制吸烟条例》,使吸烟和控烟问题又成为社会热点。中国疾病预防控制中心2011年5月27日的《2011年中国控制吸烟报告》显示:长期吸烟者有一半人死于心脏病、慢性肺病及癌症等疾病。二手烟同样致命,它可使非吸烟者患冠心病风险增加25%～30%,患肺癌风险增加20%～30%,并可以导致新生儿猝死综合征等。二手烟没有安全暴露水平,暴露时间越长健康危害越大。目前,我国男性吸烟者超过3亿,遭受二手烟危害的非吸烟者达7.4亿。对医学生来说,医学教育使他们熟知烟草对健康危害,但他们中仍不乏吸烟者,他们是典型的“知而不行、行而不信”群体,这是我们关心和值得研究的问题;此外,这些医学生毕业后大部分将成为医务工作者或相关职业从业人员,其吸烟行为将很大程度上影响着其服务的广大患者和社会舆论。

1 对象与方法

1.1 对象

分层整群抽样广州某医学院校的医学本科生、医学硕士研究生和医学博士研究生,共845人。

1.2 方法

采用中山大学公共卫生学院陈维清教授的《广州市大学生吸烟状况调查》问卷,可操作性强,信度和效度都有保证。通过自填式匿名问卷调查,研究生和本科生两组对比进行分析。采用SPSS17.0统计软件,检验水准定为0.05。调查对象的一般特征,如性别、来源、年级分布情况等以构成比来描述。采用描述性统计方法分析医学大学生和医学研究生的一般人口学特征、吸烟相关信念。吸烟态度得分用t检验,比较本科生和研究生的差异。

根据韩旻雁等的吸烟信念因子分析,把吸烟态度共27个条目归类为五个因子:支持吸烟信念、反对吸烟信念、环境限制信念、个人意愿信念和社交功效信念。根据Likert五分法,负向态度条目计分为1～5分,正向态度条目计分为5～1分。然后把所有得分相加得出吸烟态度总得分。(如表1)

2 结果

吸烟态度总得分中,本科生和研究生差异具有统计学意义(P＜0.001)。吸烟态度得分比较中,研究生吸烟态度得分(109.81)比本科生得分(115.02)低。研究生吸烟态度不如本科生。见表2。

医学本科生和研究生吸烟信念水平比较中,反对吸烟信念差异无统计学意义(P=0.883)。环境限制信念差异有统计学意义(P=0.049)。支持吸烟信念、个人意愿信念和社交功效信念差异具有统计学意义(P＜0.001)。本科生在支持信念(31.06)、环境限制信念(21.19)、个人意愿信念(11.46)和社会功效信念(11.25)的得分都比研究生得分高(研究生得分分别是28.38\20.65\10.58 \9.99)。研究生对待吸烟的态度没有本科生好。见表3。

3 讨论

吸烟是一种复杂的心理、社会行为。吸烟行为大致可以分为四个阶段:不吸烟、尝试吸烟、不规律吸烟和规律吸烟。在这个过程中,对其产生影响的因素有很多,包括性别、年龄、年级、来源、吸烟知识、吸烟信念、同学室友中有吸烟者、以及其它许多社会和家庭因素等。

医学生是一群具有医学背景的特殊人群,他们在进行大学或研究生的课程学习中,医学书籍、医学课程讲座以及临床实习等会出现有关吸烟危害健康的理论知识和临床病人因为吸烟而导致各种疾病的鲜活案例。在深知吸烟危害健康的背景下仍然做出尝试吸烟的错误选择,或者在同伴、室友的影响下开始尝试吸烟,其中有部分尝试吸烟的医学生成为规律吸烟者甚至吸烟成瘾者。再者,这些医学生毕业后大部分将成为医务工作者或相关职业从业人员,是未来公众健康的宣传者,他们的言行直接影响着周围人群,有“带头、模范、示范、先锋”等作用,影响着其服务的广大患者和社会舆论,影响面很广。研究这一人群具有特殊重要的社会意义。因此,下一步在大学生中开展控制吸烟的干预工作是非常必要和迫切的。

研究生吸烟态度不如本科生。研究生有些是工作后再考研,研究生的年龄比本科生大,研究生的社会阅历、接触社会上不良环境会比本科生多。研究生吸烟态度比本科生差,是符合我们调查研究设计的预期设想的。研究生的吸烟相关知识得分高于本科生,研究生的吸烟态度得分低于本科生。研究生的高吸烟率,验证了我们的调查的设想:研究生是一个“知而不行、行而不信”的群体。说明吸烟的知识-信念-行为在医学研究生这一特殊人群的不统一性,这与我们普遍逻辑思维相冲突(传统惯性的思维模式认为“知识决定信念,信念决定行为”)。在De Bernardo[5]等研究中也出现这一现象(98%调查对象知道吸烟的危害,仍有11.5%不吸烟者准备开始吸烟)。具体表现在:医学本科生在支持信念(例如:“一个男人不吸烟就不像男子汉”等这些肯定吸烟的想法)、环境限制信念(例如:“应该禁止任何人在学校吸烟”等这些环境影响吸烟行为的作用)、个人意愿信念(例如:“学校只需管好学生学习,没有必要管学生吸烟的事”等这些自我效能自我意识的想法)和社会功效信念(例如:“不接受别人递的烟不礼貌”等这些吸烟对社会应酬交际行为作用的想法)的总得分都比医学研究生总得分高。我们总得分计算方法是采用正向态度越好得分越高;负向态度得分刚好和正向态度得分相反,负向态度越好得分越低。所以总得分综合了正向态度和负向态度,总得分分值越高表明吸烟态度越好。医学研究生对待吸烟的态度没有医学本科生好。本研究得出,吸烟态度是不同吸烟行为转变的重要影响因素,在不同阶段吸烟行为转变中起着关键作用。因此,我们加强控烟禁烟首先要端正吸烟态度,使他们认识到控烟禁烟的必要性和重要性,使他们从被动的控烟禁烟行为变为主动的控烟禁烟行为。哲学告诉我们,每一件事情都有它的内因和外因。内因是事物变化发展的根本性原因,或称“根据”,也即第一位原因;外因是事物变化发展的非根本性原因,或称“条件”,也即第二位原因;二者同时存在,缺一不可,但外因必须通过内因而起作用。从解决事情的内因入手,有助于避免日后烟瘾发作时重复吸烟的可能性。

吸烟态度决定吸烟行为。正如哲学所说的:内因影响着外因,内因是事物变化发展的根本原因,所以态度决定行为。又如心理学所说的:信念是决定行为的动力。所以吸烟态度是不同阶段吸烟行为的根本转变原因。

我们的研究是吸烟态度总得分。总得分包括了正向得分和负向得分。在本科生规律吸烟者的吸烟态度得分最低,说明成为了规律吸烟者后,吸烟的观念是根深蒂固的,或者说吸烟已经变成了一种行为习惯。当遇到压力或者应酬等会有意无意地抽上一根烟。大学生已经是成人了,不像儿童,要改变某种行为习惯(规律吸烟)很难了。改变不良习惯需要更大的勇气和决心。而且改变不良习惯(规律吸烟)所花费的时间要比仅仅是尝试吸烟和不规律吸烟行为要长。

研究生在不规律吸烟者和规律吸烟者的吸烟态度得分差异不大(经统计学分析,差异无统计学意义)。这与年龄及社会不良影响有关。研究生的年龄大和受社会吸烟的不良环境影响,对待吸烟的态度是无所谓的态度了。他们认为吸烟也没有什么大不了的事情,吸烟是在正常不过的事情了。所以戒烟难度在不规律吸烟和规律吸烟难度比尝试吸烟难度要大。

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