心理学课程设计方案

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心理学课程设计方案范文第1篇

关键词 数概念 课程设计 数学教育

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.07.034

1课程设计的理论依据与现实背景

心理学与教育学的理论表明：5～6岁是幼儿形成数概念的关键期。关键期指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期内，机体对环境影响极为敏感，对微细刺激即能发生反应。如果在该期间内，成人没有引导或抑制孩子的这项能力发展，即取消相关刺激、甚至不进行任何刺激，会导致孩子这项能力不能发展或者以后再干预也达不到好的效果，严重情况下可能丧失该项能力。对5～6岁幼儿进行科学的数学教育是幼儿教师必须研究的一个课题。

目前，数学教育已受到幼儿园和家长的高度重视。但这种重视主要涉及方法改进与内容的加深两个方面，例如：引用珠心算、思维训练、蒙氏数学等形式的课程设计改造或代替传统的数学课；将小学的内容下移到幼儿园课程中，重视机械训练与强化训练等。在幼儿数概念形成初期，这样的变革起到一些积极作用，但又带来了许多新的问题，如：导致幼儿知识与技能建构不良，对数学产生厌恶的情绪体验，造成中小学阶段数学学习困难或成绩低下等。本文论述幼儿数学教育中幼儿能够学什么或者应该学什么，以及引导幼儿达到哪种程度，进而由此浅谈一些课程设计的原理与方法，希望对幼儿教师有一定的参考价值。

25～6岁幼儿数学课程内容范围与幼儿学习程度把握

2.1幼儿数学课程内容范围

（1）基数，包括：识数、数数、数的书写、数大小、多少的认识及奇偶数的认识。（2）序数，包括：认识序数、能够分类及参照不同标准排序。（3）量的认识，包括：能简单的使用量词，形成对单位的粗浅认识。（4）数位与十进制，包括：“十进制”进位与退位原理，对个十百千的位数认识。（5）认识四则运算，包括：知道“增加与减少”，“和与分”的概念及含义，认识抽象运算符号，掌握加法与减法的运算规则。（6）认识几何图形，包括：认识点线面体基本元素，认识平面几何图形与立体图像，能够用简单的元素构造图形、物体、建构立体图形，能够用简单的图形玩具组合、堆积、搭建和设计物品。

2.2幼儿学习程度的把握

《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》是幼儿教师把握幼儿学习程度的标尺，但只有幼儿教师在实际活动过程中利用标尺，真正解决幼儿“应该学”与“能够学”的矛盾关系。就此许多教育学家从不同角度进行了研究，给予我们丰富的建议。其中，维果斯基的“最近发展区原理”，给我们提供很好解决矛盾的办法，“教学要走在发展的前面”“真正的教学是使得孩子可以踮起脚尖摘到苹果的教学”，而皮亚杰的“图式-同化-顺应-平衡”原理，给我们提供了怎么帮助幼儿学习和建构新知识体系的理论依据与方法指导。这样，幼儿教师就可以准确把握幼儿在什么时候学习什么，学习要达到的怎样的程度，借助哪种途径以及所要完成的阶段性目标是什么。例如，在《认识数字》课程中，幼儿学习就包括不同的层次：初步识数、数与实物的对应、阿拉伯数字和汉语数字的书写、数概念的抽象化、数的应用。幼儿教师怎么科学设计活动，就要看教师了解幼儿、调整课程难易的能力与组织活动的能力了。

35～6岁幼儿数概念形成和发展的课程设计与方法参考方案

3.1课程设计参考方案（表1）

3.2课程设计方案使用说明

第一，幼儿学习“十进制”略有争议。有的学者认为“十进制”应该作为小学生的学习内容，包括《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》都没有相关的表述。这里特别提出，有如下原因：首先，本人长期从事中小学数学学习困难学生课外辅导工作，发现数位概念建构不良是导致他们数学学习困难的原因之一，所以在幼儿教育中应加入对这一概念的认识；其次，中小学生在学习计算机过程中对“二进制”、“八进制”、“十六进制”的初步认识，既有赖于学习“十进制”方法的迁移，又会对“十进制”学习干扰，所以便有意识将位数与十进制移入幼儿数学课程中；再次，著名幼教学家蒙台梭利的数学教育也有类似进位的课程与教学；最后，幼儿园实验研究表明：只要方法合适，幼儿能够掌握“十进制”和位数关系；跟踪观察幼儿后续学习，没有产生负面影响。

心理学课程设计方案范文第2篇

【关键词】职业教育课程改革 高职教师 “说”专业 说”课程 “说”课 “说”学生

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0108-03

一、职业教育课程改革对高职教师教育教学能力的要求

职业教育课程改革，不仅要求高职教师具有扎实的专业知识和丰富的实践经验，而且对教师的教育教学能力也提出了诸多挑战。再加上我国的高职课程改革最初主要是在职业教育专家的推动下开展，形式上也以学习和借鉴国外的模式为主，使得课程改革的主体――教师，一开始是被动地应对这种变革。与基础教育课程改革拥有纲要性文件、具有明确的课程结构和课程标准相比，高职院校课程改革在给予专业教师更多自主空间的同时，也对其创造性、开拓性、专业能力和教研能力提出了更高要求。

一体化课程体系的构建是一个以行动体系为特征的过程，它的开发是一个动态、系统、开放的循环过程。不同的地域，不同的学校，相同的专业，所开发出来的课程都不可能一样，课程实施的条件也不一样。而且随着实践的推进，课程也会随着社会需求、行业发展、职业资格要求、生源等因素的不断变化而变化，可以说职业教育的课程是一个不断调整、动态生成的过程。职业教育课程改革没有一成不变的固定模板可以套用，教师需要开展校本研究，不断研讨，以本校实际情况为基础，整合各种资源，发挥本土特色，群策群力地去实践和总结经验。在国外，例如德国，课程开发的工作是由德国联邦职教研究所来完成，而课程实施的具体方法，如行动导向教学等，都是在教师入职前就开展了系统培训的，教师们的绝大部分精力可以真正投入到课程实施和课堂教学当中。而我国的高职教师往往来自综合性大学，他们接受的是学科体系的教育，基本没有机会接触职教课程开发的内容，而且没有经过师范培训，入职前参加的岗前培训也是以考试拿证为目的，培训内容缺乏系统性。因此，我国高职教师面对这样一条课程开发和实施的道路，它要求不同起点、不同水平、不同专业的教师要从无到有的参与全部过程，理解课程开发的意图，并按照这种意图和思想去设计教学，否则很容易出现穿新鞋走老路的局面。

那么，教师除积极参与课程的开发外，还能通过什么方式不断梳理课程改革中遇到的疑惑，加深对专业培养目标、课程体系构建、学习领域设计、课程教学方法的理解呢？并且在自己不断内化的同时，还能清晰地把这种职业教育的理念，课程的思想、教学的思路表达出来，与其他教师交流和分享，在教学团队内，学思想与风格，形成教育合力，切实提高学生的综合职业能力。

笔者认为，教研活动是解决这一问题的有效途径，并在强调目的性、针对性和时效性的基础上，系统设计教研活动，提出高职教师应知应会四“说”，即以人才培养方案为蓝本说“专业”，以课程设计为重点“说”课程，以行动导向教学为引领说“课”，以学习者为中心“说”学生。

二、高职教师教研活动应当学会四“说”

本文中的“说”，指的是口头陈述、图解说明与讲演展示的意思。教师要在“说”的过程中说清楚“是什么”、“为什么这么做”、“怎么做”。以四“说”为主要内容的教研活动着眼于理论与实际相结合，以解决课堂教学和课程改革实施中教师所遇到的实际问题为基本点，以教师教学方式和学生学习方式的转变作为切入点开展相关教学研讨活动，以达到提升教师专业素质和教学能力的目的。

（一）“说”专业。为什么要说专业？很多学校认为说专业是系部领导或者专业带头人的事情，最多也就是对骨干教师要求会说专业，而普通教师只需要搞好自己的教学就可以了。在职业教育课程的实施中我们常常发现“各自为政”的现象，很多老师承担一个专业里的一门或几门课的教学任务，他们在备课和上课的时候往往忽略课标的作用，完全按照自己的理解来做，“只见树木不见森林”，没有全局观。更忘了以就业为导向，来自职业领域，通过典型工作任务分析，按照工作过程系统化和职业成长的逻辑规律重新构建的课程体系是有其严谨的内在逻辑关系的。一个专业的培养目标是需要所有课程扮演好自己的角色来共同实现的。有的基础课或专业基础课教师也常常会抱怨课时不够，一研究才发现是他们仍然希望像学科体系那样“系统授课”。这种各自为政的现象往往导致辛苦开发出来的课程流于形式，专业核心课、专业基础课之间的合作关系荡然无存，教师之间也很难形成教育合力，这是目前高职课程实施效果不佳的一个根源性问题。

要从源头上改善这种现状，就必须要求所有专业教师“说”专业。说专业的内容以专业人才培养方案的内容为主，教师要能说清楚专业人才培养的目标和要求，专业人才培养模式，专业课程体系设计，人才培养配套师资，人才培养配套实训基地建设，学生就业情况等。形式上可以采用团队研讨，闭卷考试，关键词解读，学习成果汇报与展示等。通过说专业的教研活动让每位教师都清楚了解专业的基本状况，明确自己所教课程的定位和自己的职责。在说专业的对象上，不仅要在教师间说，还要在专业入门教育中面对学生说，教师要能向学生介绍专业概况，介绍并解读专业人才培养方案，介绍行业企业发展新技术和发展趋势等等，其目的是为了进一步增强新生了解专业的基本情况，发展趋势，找准专业方向，坚定专业信念，培养学生对专业的兴趣。

（二）“说”课程。为什么要说课程？课程是一个专业的灵魂，好的课程铸就好的专业。如何经营好一门课程，是专业教师们永恒的课题。以服务专业培养目标为中心来组织课程内容需要教师们的精心编排。在实现了“不唯大纲、不唯教材”的思想转变之后，很多教师尤其是年轻教师面对一门课程，常常处于“不知所措”的状态，以什么为标准确定课程目标，把握怎样的度来选取课程内容，用什么方式来呈现课程都是摆在教师们面前的“问题”。

要迎难而上教师必须学会“说”课程。说课程的内容框架构建可以帮助教师们有章可循。根据对高职国家精品课程的申报要求和评审指标的深入解读，笔者认为说课程可以包括以下内容：说课程性质、地位和目标、说课程设计背景、理念和依据、说课程设计内容、说教材或自编讲义、说教学方法和手段、说学习方法、说考核方式、说实训条件、说教学效果及反思、说教学团队、说特色和创新。形式上可以采取团队研讨、说课程大赛等。教师通过说课程阐明本课程的性质及它在本专业中的地位及本课程对学生职业能力培养和职业素养养成所起到的主要的支撑或促进作用，并介绍和研讨如何更好地策划和建设一门课程。这一活动不仅要在教师间开展，同时必须在“第一次课”上面对学生进行。所谓的“第一次课”指任课教师新学期上的第一节课。从时间安排上，教师间的说课程可以安排在课程设计好后完整实施之前或之后进行。实施之前的说课程，便于一个课程团队的教师互相研讨，取长补短，学思想和教学目标，使得课程设计方案趋于优化。实施之后的说课程，是在经历了实践检验之后的最佳调整方式，教师们通过研讨课程实施过程中出现的问题，总结成功的经验，修正不恰当的做法。

（三）“说”课。“说”课源于基础教育，一般指教师备课之后讲课之前（或之后）把教材、教法、学法、授课程序等方面的思路、教学设计及其依据面对面地对同行或其他听众作全面讲述，然后由听者评议，说者答辩，相互切磋，从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。说课不仅要说清楚“怎样教”，而且要说清楚“为什么这样教”。

笔者认为，在高职教学中，说课同样可以发挥不可估量的作用。再好的课程，如果不能在课堂中逐一落实，那也还是纸上谈兵。职业教育一体化课程要求教师遵循行动导向原则实施教学，让学生在工作中学习，在任务中学习，在合作中学习，以提高综合职业能力。因此，如何创设教学情境、如何设计工作任务、如何实施完整行动、如何过程性地评价学生的学习效果等问题时时考验着教师的教学基本功。在现实教学中，通过大量的随堂听课，可以发现所谓的行动导向教学被发挥得五花八门，而且也出现了不少“伪”项目教学，甚至有少部分教师以为分组上课就是行动导向教学了，结果教学效果不甚理想，对课程改革产生质疑和倦怠情绪。应该说，课程改革的成效是否落实到课堂，学生是否受益取决于教师是否上好每一堂课。由此，笔者认为高职教师也需要用说课的方式来“磨课”。磨课不是为了让老师们都按照一套路数来教学，而是通过相同课程的任课教师反复开展说课、听课教研活动，更清晰行动导向教学的思想与策略，实现同课异构，更好地发挥自己的特长。

（四）“说”学生。美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔（D.Ausubel）在《教育心理学》的扉页中表示：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”他的这句话也道明了在教育教学中应以“学习者为中心”的思想。因为学生既是教育教学的接受者，同时也是教育教学效果的反馈者和主体评价者，因此，以学生为中心这一思想要贯穿说专业、说课程、说课三个环节，并在三个环节当中都必须分析和说明到位，按照说的时间来划分，大致可以分为课前说学生和课后说学生两个阶段。“说”学生，即分析教学对象，说明学生所处年龄阶段的心理特征和生理特征。课前说学生，是要说明学生学习新知识前他们所具有的知识经验和能力起点，包括学生掌握教学内容所具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度，学生的学习行为特点等。课后说学生，是要说明在课堂中学生的学习情况和表现，学生还存在怎样的学习困难，针对学生的学习状况下一步将采取什么措施等等。

值得一提的是，部分教师对于学生的分析非常机械，甚至出现高度的形式化、固定化与雷同化，还有的直接给学生“贴标签”。殊不知，建立良好的师生关系是一切教学的起点，否则教师将成为学生学习的障碍。按照脑科学研究发现，所谓的好学生，只是其思维结构和教师很相似，协调，所以学习效果好；中不溜的学生思维结构与教师的不大协调，学习效果不佳，他们上课听得懂，但是不会做作业；差学生，也就是失灵者，他们不是智力差，是不能适应教师的学习方式，他们没法学。而教师不可能一个人适应所有的学生，就必须想办法用行动导向的教学策略让学生自主学习，让他们摸索出适合自己的学习方法，并巩固和强化自己的学习方式。实际上，教师教什么不重要，学生能学到多少才是关键的，教师应花多一些时间思考教学个性化的问题，从学习者的角度来考虑，因材施教。只有让学生身体上处于积极状态才是学习提高效率的基础条件。需要强调的是，一个教师的教学行为改变不了学生的学习状态，必须是一个团队一起努力才能有效。因此，在教学团队里开展说学生的教研活动非常必要，通过教研，上完课的教师可以总结自己的教学设计与教学行为是否帮助了学生的成长，新任课教师也可以通过其他教师了解自己即将上课班级学生的情况，做好备课工作。

学生是教学的出发点，也是教学的回归点，制定人才培养方案、设计课程，组织教学，都要围绕这个“中心”来展开，教师教育教学能力的提升，也要服务于这个中心。高职院校应系统设计并积极开展四“说”教研活动，在职业教育课程改革的道路上越走越明朗。

【参考文献】

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009

[2]严中华.职业教育课程开发与实施――基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2009

[3]郭丽，王秀芬.高职内涵提升背景下教研活动的创新[J].中国成人教育，2007（8）

[4]路姝娟，蒋鸣.基于工作过程导向的课程模式下职教教师胜任能力素质分析[J].教育与职业，2012（21）

[5]鞠红霞，刘柳，林宁.关于高职教育精品课程建设中“说课程”的认识与思考[J].教育与职业，2009（30）

[6]奥苏泊尔.教育心理学：认知观点[M].北京：人民教育出版社，1978

心理学课程设计方案范文第3篇

关键词：应用型本科教育；课程设计；原则；方法

应用型本科教育是本科层次的应用型教育，其培养的专门人才既不同于普通本科院校所培养的学术性人才，也不同于职业院校所培养的技能性人才，是介于两者之间的既有一定理论水平和研发能力又有一线类型和操作技能的“中间型”人才。应用型本科教育在人才培养规格上的“中间性”特性，对其课程设置提出了特殊的要求。为此，需要对应用型本科教育的课程设计进行专门研究，明确其中的原则与方法，确保其课程设计的有效开展和应用型本科教育培养目标的顺利实现。

一、课程设计及其基本原则与方法

应用型本科教育是高等教育系统中一个独特的类型，但无论怎样独特，它毕竟还是一种教育，具有教育的一般特质，遵循教育的一般规律。故对应用型本科教育课程设计的探讨，可循由一般到特殊的路径，从课程设计及其基本原则与方法开始。所谓课程设计是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定的学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。课程设计有三个层面：一是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定；二是中观层面的课程设计，即课程标准、教材的编制；三是微观层面的课程设计，即教学方案的设计。在此探讨的课程设计，更多指向的是宏观层面的课程设计，即课程计划的制定，它具体规定课程的门类、各类课程的开设顺序及课时的比例分配等，但对中观层面和微观层面的课程设计也有所涉及。课程设计是一项极其重要而复杂的工作，一直以来备受学界关注，对其研究甚多。在众多的研究中，课程设计原则的研究显得较为突出，取得的成果也颇为丰富。就目前来看，有关课程设计的原则已有几十条。其中，有总体而言的，如台湾学者黄政杰的“学生利益优先原则、明智抉择原则、权力分配原则、整体原则、系统原则、合作原则、时代依存原则、改变必然原则、时代促进原则、持续原则、各种改革并存原则、课程与人员并重原则”等［1］；也有针对具体内容的，如钟启泉等学者就“课程目标的设计”提出的系统化、具体化、层次化原则，就“课程内容的设计”提出的注重基础性、贴近社会生活与学生生活、适应学生特点原则，就“课程结构的设计”提出的均衡性、差异性及选择性、实质结构原则等［2］。但不管是总体上的还是针对具体内容的，“学生为本”、“多元开放”、“整体系统”、“连续整合”是共同的，显见可作为课程设计最基本的原则。课程设计研究中，其实最受瞩目的还是课程设计方法和程序的研究，相应地，这方面的研究成果也最多。关于课程设计的方法和程序，课程学者常以模式表示之。现有的课程设计模式很多，其中比较有影响的有目标模式、过程模式和实践模式。目标模式亦称“工艺学模式”，它以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现及评价而进行的课程设计模式。目标模式的经典形态是泰勒模式，其基本程序是：确定教育目标——选择学习经验——组织学习经验——评价教育计划。过程模式是在对目标模式批判的基础上提出的，认为课程不是通过将一般的教育目的分解成具体的目标而达成的，而是通过教育过程的不断调试来实现的，主张合理的课程设计必须立足于课堂上的现实情况，课程领域应该是一个开放的系统。过程模式提出了极具开放性的课程设计理念，但没有留下明确而具体的课程设计程序与方案。实践模式也是在批判目标模式的基础上提出的，其主要观点是课程设计应以具体的实践情境为出发点，通过问题的发现与诊断，生成可供选择的课程方案，并采用集体审议的方法选择最恰切的课程方案。不难发现，三种模式各有利弊：目标模式明确、具体、易操作但过于机械；过程模式灵活、开放但可操作性差；而实践模式具体、灵活但有去理论化危险。由此，在确定课程设计的方法和程序时，应根据不同层次和类别学校的特点和需要，有选择地借鉴和吸收。

二、应用型本科教育课程设计的基本原则

毋庸置疑，应用型本科教育是教育的一个组成部分，但它有别于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在课程设计上既要合乎一般原则，又要符合自身特殊需要。基于此，应用型本科教育课程设计需要遵循以下基本原则：

（一）“学生为本”原则

应用型本科教育的课程设计，有着主体多元、影响因素众多的特点，故其情境显得极为复杂，其中存在的各种影响势力都想引导课程设计朝向有利于自己的方向。由此，应用型本科教育在课程设计过程中，常常会出现这样一些现象：偏重行业的强调行业需求，要求课程设置以行业发展为导向；偏向行政的则要求课程设置长期稳定不变化，以方便学校行政管理；而有学科偏好的，为使某一学科领域得到更多发展而要求增加其教学时数……这些人根本不先问一问：这样有助于学生学习和发展吗？他们将行业发展需要、学科提升发展、教师教学安定、行政安排便利，甚至教务处排课容易，作为优先考虑的焦点。殊不知，行业信息、学科知识、教师、行政人员及其学校环境，都是为学生学习和发展而存在的。故应用型本科教育课程设计必须坚持“学生为本”的原则，更多地考虑学生的需求和利益。否则，不论以何为出发点，终究是本末倒置。

（二）“因地制宜”原则

应用型本科教育是我国高等教育系统中新的教育类型，按潘懋元先生的解释，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”、“以面向地方为主”。［3］其中，“以面向地方为主”的定位，要求应用型本科教育须以地方经济建设和社会发展为主要服务对象，依据地方经济和产业结构的特征进行学科建设、专业设置，以培养适合地方经济和社会发展需要的“下得去、留得住、用得上”的高层次应用型人才。当然，应用型本科教育“面向地方为主”的定位，不仅应体现在学科建设和专业设置上，而且还应具体到课程设计中，在课程内容的选择和组织上，坚持“因地制宜”的原则，在注意保持学科知识内在逻辑性的同时，充分考虑地方经济和社会发展需要，使学科知识、社会需求和学生兴趣在课程设计中得到很好的协调，以最大限度地实现培养目标。

（三）“协同合作”原则

应用型本科教育的基本特征决定了其课程设计的主体应该是一个由专业教师、学科专家、课程专家、行业专家以及学生所组成的“复合体”。既为“复合体”，其中人员就必须遵循“协同合作”原则，在课程设计过程中彼此尊重、相互启发、群策群力，这样才能在集思广益中形成卓有成效的课程设计方案。如若不然，团体成员固执己见、各行其是，甚至彼此否定、相互攻击，那么，课程设计不是在激烈的冲突中不了了之，就是在无原则的妥协中草草而就，其有效性可想而知。当然，课程设计不仅与课程设计者相关，它还要受到学校行政人员、学生家长及其他相关人员的影响，因此，应用型本科院校在课程设计团体运作时，应将这些人员作为征询的对象，以达成更广意义上的“协同合作”。

（四）“整合系统”原则

应用型本科教育以培养本科学历的应用型人才为目标。在相关教育法律法规文件和人们的日常认识中，“本科”，主要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，而“应用型”则更多地强调实用技能的掌握和实践能力的提高。如此，应用型本科教育在培养规格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性。正是这种特性，要求其课程设计必须遵循“整合系统”的原则，将“本科”与“应用”有机结合于课程之中，并将此课程视为完整且各部分互相关联的系统，任何一部分的改变，都须整体地评鉴课程系统产生的变化。唯如此，应用型本科院校才能避免课程设置上的拼凑、堆积和课程安排上的矛盾、冲突，进而避免诸如科目过多、内容重复、课时比例严重失衡等问题的出现。

三、应用型本科教育课程设计的方法和程序

应用型本科教育的本质属性是应用性，它定位于满足行业需求，立足于应用研究和开发，以服务地方经济为宗旨。这就是说，应用型本科教育主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才。显然，这里的“创新”，主要指技术创新，依照美国经济学家熊彼特的观点，就是“生产手段的新组合”，具体说，就是以市场为导向对旧有技术的新开发、新应用以及对新技术的及时消化和率先应用。毋庸置疑，如此创新人才的培养，不仅需要理论引领，更需要实践奠基，特别是需要将理论与实践有机结合起来。应用型本科教育要培养“将理论与实践有机结合起来”的行业创新人才，必须有“理论与实践有机结合”的课程。而从现有的课程设计理论来看，唯以“具体情境和问题为出发点”的课程设计模式，才能真正实现“理论与实践有机结合”。这就是说，应用型本科教育课程设计当以“实践模式”为基础。课程设计的“实践模式”，其主要立足点在于实际情境，要求课程设计者必须亲临具体的实践现场，诊断情境，并以此为基点，在全面、综合审议各种因素的基础上确定具体问题的解决方法及备选方案。在课程设计的“实践模式”中，审议是关键，它贯穿于整个课程设计过程，决定着课程设计的最后效果。因此，审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，并对每一个备选方案从多方面予以审议。为保证课程审议的效果，审议必须是集体的，即由学科专家、心理学家、社会学家、校长、教师、学生、社区代表及其他生活在具体情境中的人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，确保其平衡性。由此，应用型本科教育的课程设计，当以课程审议小组的组织为先。由于应用型本科教育的基本特征是定“性”在行业、定“向”在应用、定“格”在复合、定“点”在实践［4］。因此，其课程审议小组应由社会学家、学科专家、行业专家、专业教师、课程专家、社区代表、学生等组成。其后，课程审议小组成员深入实践现场，洞察判断具体的实践情境，确定需要解决的问题，思考解决问题的方案，并将此带进课程审议中。接着，课程审议小组权衡所有事实和课程各要素，生成课程备选方案，并借助审议，选定最合适的课程方案。当然，课程方案的选定，并不意味着课程设计的结束。因为，课程设计除了宏观层面的课程设计之外，还有中观层面和微观层面的课程设计。而就应用型本科教育来说，主要面向地方，为行业培养应用研究和开发的创新人才，故学生的独立性、主动性和洞察力显得非常重要。为此，在中观层面和微观层面的课程设计中，应用型本科教育应当采用“协商课程”模式，以激发学生学习的主动性，培养学生独立学习的能力和批判、探究、反思的意识和能力。“协商课程”模式，是一种基于对话和协商的课程模式，在这一课程模式中，教师首先是在过去经验的基础上确定有价值的课程内容及其策略，并向学生介绍要学习的内容，解释学习这些内容的原因，然后，学生与教师共同设计教学单元、活动、作业等。这样，课程内容及实施方案的制定是由学生和教师共同参与、协商合作完成的。而且，协商课程的设计还要考虑与所学内容有关、未预设的学习及伴随性学习，使协商课程与学习模式具有广泛的目的。最后，学习结果的评价也是由教师和学生共同参与完成的。协商课程强调师生合作设计课程方案，强调伴随性学习及课堂民主气氛，对培养学生的合作意识和民主作风，提高学生学习的主动性都具有重要的作用，为应用型本科教育培养目标的实现提供了良好保障。

参考文献：

［1］黄政杰.课程设计［M］.台北：台湾东华书局，1991：93-100.

［2］钟启泉.课程论［M］.北京：教育科学出版社，2007：89-95.

［3］潘懋元.我看应用型本科院校定位问题［J］.教育发展研究，2007（7）：34-36.

心理学课程设计方案范文第4篇

一、问题的提出

随着社会生产力的发展，四川省革命老区的心理健康教育备受关注，南江是全国第二大苏区――川陕革命根据地的中心之一。从调查中发现南江县中小学心理健康教育教师兼职多，专职少。135人中只有5人是专职，其他的全是兼职，专职率仅约为4%。2012年，教育部公布修订的《中小学心理健康教育指导纲要》要求中小学每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师，并逐步增大专职人员配比，专职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历。心理健康教育教师享受班主任同等待遇[1]，对心理教师专业化水平的提高起到了至关重要的促进作用。

为了推进心理健康教育教师专业化，2007年广东省编办与教育厅联合下发了《关于加强中小学心理健康教育师资队伍建设的意见》，明确规定中小学校要为心理教师设置专职岗位，并规定设立心理学科教师职称评聘系列。吉林省借鉴广东的做法，认为要保证这项工作的科学性和有效性，就必须为心理教师设置专职岗位。2013年为进一步推进中小学的心理健康教育工作，吉林省为心理教师设置专职岗位和职称系列，真正建立起一支能够在中小学校开展心理健康教育工作的师资队伍[2]。

中小学心理健康教育教师专业化是教师专业化的一个部分，是基础教育实际发展的需要，是中小学心理健康教育教师的强烈愿望。由于诸多原因，此问题还没有引起较高的重视，通过查阅以往相关研究文献发现，有关心理健康教育教师专业化问题的研究还非常少，而四川革命老区中小学心理健康教育教师不仅专职的少，而且教师缺乏相应的知识系统和技能。

二、四川省革命老区中小学心理健康教育教师专业化的内涵与外延

专业化，一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态发展过程；另一方面也是指其成长为专业人员的静态发展结果[3]。心理健康教育教师专业化的本质和核心是心理健康教育教师的教育科学和心理科学素养的专业化，主要包括教师自身专业素质的提高和保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。心理健康教育教师专业化的发展是其作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，是一个动态的过程。四川省革命老区由于经济条件的制约，中小学心理健康教育与沿海发达地区、内地发展较好的地区虽然同等重要，但在教师专业化的内涵与外延上有所不同。四川省革命老区中小学心理健康教育教师专业化的内涵是通过各种途径，提高他们的教育与心理科学知识，使他们能对不同状态的学生进行心理鉴定，拟定心理保健措施，掌握某些治疗方法和行为矫正技术[4]；并能对自我心理进行调节。

其外延包括五个方面：一是尽可能配备专职的心理健康教育教师。但由于革命老区在经济上的制约，所以配备专职的心理健康教育教师在近几年还不能普遍的实现。二是兼职教师学习专门、系统的心理健康教育知识，能发现问题并及早预防与治疗。三是通过各种途径，提高兼职教师的心理健康教育技能，开展活动。四是学习评价与调节自身心理健康的手段，避免学生产生师源性心理问题。五是较强的科研能力。心理健康教育工作有很强的地域性，它既有共性，更有个别性、特殊性。教师应研究本地区、本校学生的心理现状和问题，制定出能适应本校学生的心理健康教育方案。加强校本心理健康教育课程的研究与开发，探索符合本地区、本校实际的心理健康教育课程，做到以研促教[5]。

三、四川革命老区中小学心理健康教育教师专业化的策略

（一）高校相应的对口援助

1.成立专门领导小组

高校成立对口援助工作领导小组，并委任校级领导任组长，由学生工作部（处）、教务处、人事处、计财处、宣传部、国资处、招就处、后勤、团委、相关系科教学系负责人为成员。小组下设心理援助办公室，心理健康教育中心负责具体组织和实施心理援助日常工作。

2.召开专题会议，落实专项经费

学院领导讨论通过对口援助南江县心理健康教育工作方案，将开展对口援助工作所需的资金纳入财务预算，每年划拨专项经费用于对口援助工作。

3.积极深入调研，双方认真协商，拟定详细方案

组长率领学院心理健康教育专业人员亲赴南江，与南江县教育局领导深入交换意见，召开南江县中小学心理健康教育座谈会，听取一线教师意见。在此基础上，拟定了“对口援助南江县中小学心理健康教育工作方案”。方案主要包括：师资培训、朋辈心理援助、指导编写本土化心理健康教育教材、指派心理学专业学生顶岗实习等形式，并将援助工作与科研工作相结合，共同提高科研水平。

（二）培养骨干心理健康教育教师

革命老区心理健康教育应重视骨干教师培训，骨干教师一旦培训成功，他们可以对学校其他教师甚至家长进行心理健康教育知识的宣讲，这样可以节约资源，产生实效。骨干教师培训的内容主要包括：

1.举办心理健康教育培训班

学院选派教育科学与技术系及初等教育系的专家前往南江为广大教师授课。培训以讲座形式开展，内容紧密结合中小学心理健康教育工作实际，共开展了五次讲座，主题分别为：“中小学心理健康教育课程设计”、“中小学团体心理辅导技巧”、“中小学生常见心理问题及处理、中小学教师心理健康维护”、“中小学生心理危机分析与干预策略”等。南江县教育局安排各中小学1至2名老师参加了培训，通过培训，参训老师提高了心理健康教育的知识与技能。

2.理论和实际操作两个层面进行培训指导

由于中小学心理健康教育的主要任务是发展性、教育性，所以教育应该以学生能够接受的形式进行。因此，在培训中教师们加大了理论与实践结合的指导，特别是设计心理健康教育活动与活动课程的开展。

3.举行示范公开课

学院选派2名青年骨干教师前往南江开展了3次心理健康示范课。他们分别以“融入集体”、“我能、我自信”、“学会承受挫折”为主题进行了示范课，200余名师生观摩了示范课。示范课为教师展示了心理健康教育课教学的基本技巧和方法。

4.送出去培训

学校心理健康教育人员专业程度如果要提高，送出去培训是另一种形式。而且培训的期限将延长（在美国培训的期限将由一年延到两年），培训方法更多地采用模拟的方式，以增强从事心理健康教育的实践能力[6]。

（三）自主提高

心理健康教育教师在工作中应注意不断地自我学习和自我提高，这是一种专业化的体现。

1.利用网络平台，突破时空限制

信息技术的高速发展，特别是计算机技术和互联网的迅速发展，为中小学心理健康教育的现代化提供了保证。网络的发展，增加了教师获得心理健康教育获取知识的渠道。

（1）对口学校组建心理援助专家团，建立网络心理交流平台

心理援助专家团由对口援助学校分管领导及具有丰富经验的心理学专业教师组成。主要是利用QQ群，建立了“1+1心灵花园”网络心理交流平台，两校百余名教师加入了QQ群，实现了资源共享，案例探讨及督导。

（2）通过网络向经验丰富的中小学心理健康教育网站学习

中小学心理健康教育资源网―心育门户网站―首页，南京市中小学心理健康教育网http：//njxljy.com/陶老师工作站、宁教授工作室，http：//xljy.zje.net.cn/镇江市内中小学心理健康教育网，北京师范大学牵牵心理热线等也已经在青少年中产生了积极影响，这将成为学校心理健康教育有益的补充，能够扩展学生心理成长的环境，最终使家庭、社会、学校三者的有效资源紧密地结合起来，共同促进学生的心理健康发展。

2.购买资料

（1）杂志介绍

《中小学心理健康教育》杂志。杂志栏目分为：学术空间、人物专访、一线快递国际传真、科研实践、师资培训讲座、专题讨论、教师成长、课程思考、个案分析、动态。

其中中小学教师特别应该关注的是一线快递、科研实践、专题讨论、课程思考。一线快递是对全国各地先进的心理健康教育操作模式、心理健康教育途径、方法等进行报道，或刊登某地区、学校、个人在从事心理健康教育工作过程中的经验和体会等。科研实践是介绍与心理健康教育相关的科研课题的研究方法、研究方案的设计；刊载与心理健康教育内容相关的调查报告。专题讨论是围绕心理健康教育理论及心理健康教育实践中受到广泛关注、引起多方争论的问题进行深入探讨，各方发表不同见解。课程思考是介绍与心理健康教育课程设计相关的理论知识和实践总结；为心理健康教育教师提供操作性强的、内容新颖的活动设计方案。

（2）书籍介绍[7]

通过当当网可以找到83件与中小学心理健康教育有关的商品，在此特别给教师们推荐以下几本书。

由谢维兴主编，福建教育出版社于2008年8月1日出版的《中小学心理健康教育课程与教学》。推荐理由是我国中小学心理健康教育迄今走过20年左右的历程，中小学心理健康教育取得了很大的成绩；同时，也存在问题与不足，这些问题中较突出的是中小学心理健康教育教师的专业成长，专业成长有很多路径，培训与自我进修无疑是基于目前现实状况所能选择的最基本也是最根本的方式。但作为培训与自我进修最基本的“载体”――教材、资料、参考书等，能够适合一线教师使用的并不多。正是基于这样的背景，作者组织了一批中小学心理健康教育研究专家和一线心理健康教育的优秀实践者，编著了该书。

由林甲针主编，福建教育出版社于2012年8月1日出版的《班级团体辅导活动课》。推荐理由是心理健康教育课程必须以活动的形式呈现，本书以心理学理论为指导，以模拟课堂的形式，对班级团体辅导活动课的理念及操作方式给予了全面阐释。

由徐岳敏编著，西南师范大学出版社于2010年6月1出版的《学生心理扩展训练教师实用手册》。推荐理由：本书邀请全国各地著名的教育工作者执笔，汇集在教育改革与实践中涌现的先进理念、成果和方法，经过专家认真遴选、评点总结而成，代表了目前教育实践中先进的教育生产力，具有时代前沿性。

由李权超、谢玉茹主编，军事医学科学出版社于2010年10月1日出版的《实用团体心理游戏与心理辅导》。推荐理由：本书精选了62个切合团体实际、能够广泛推广的团体心理游戏和心理辅导项目。每个心理游戏均在现场进行过试用，并根据反馈的意见进行了完善。

3.向专家及同行请教

教育是艺术，艺术的生命在于不断学习与创新。心理健康教育更是艺术中的艺术，通过培训学习，虽然可以学到很多心理健康教育方面的知识，但是心理问题的发展及心理健康教育的手段在不断更新。在实际工作中心理健康教育老师要继续借助学习资源平台，向同行学习，向专家请教，不断提高心理健康教育水平和专业水准。

（四）配备专职的心理健康教育教师

心理健康教育的从业人员应该具有比较严格的专业标准、明确的职业道德规范和专门的认定制度和聘任制度，不是任意科目教师都可以担任的，更不是一些素质较低的教师的最后归属。

革命老区在经济条件允许的情况下要尽可能地配备专业、专职的心理健康教育教师，这样才能使革命老区的中小学心理健康教育达到实际的效果。

（五）给兼职心理健康教育教师恰当的身份与待遇，提高其工作积极性

心理学课程设计方案范文第5篇

P键词：创业意向；心理资本；高职学生

一、引言

随着我国经济社会发展进入新常态，现阶段我国面临调整经济结构，转变就业形态的阶段。政府政策对大学生创业的鼓励与倾斜，使高职学生正趋向于选择自主创业这种形式。在此背景下，如何鼓励高职学生自主创业是高校教育改革的重点。创业意愿就是指学生在毕业后将创业作为自己职业选择的一种主观态度和期望将创业作为自己职业的期望程度。创业意愿是创业行为的内在动力，研究学生的创业行为就要首先研究创业意愿。多种客观因素和创业者的和心理特质以影响高职学生的创业意愿，其中以创业者的心理资本最为重要。

心理资本的概念最早出现在经济学、社会学和投资学等文献中。美国前心理学会主席Seligman基于积极心理学，提出了“心理资本”的核心概念，认为心理资本是指个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态。赵曙明通过比较智力资本和心理资本，他得出心理资本相对于人力资本和社会资本而言，强调个体的积极心理状态水平对提升个人绩效的作用，具体包括自我效能感、乐观、希望、韧性四个维度。同时，他认为心理资本是一个整合的构念，在四个维度协同作用的时候，心理资本的水平更高。

二、心理资本对高职学生创业意愿的影响

1.自我效能感对高职学生创业意愿的影响

自我效能感是指个体有信心接受挑战性的任务，并经过必要的努力能够成功。高职学生如果有我创业能够成功，其创业意愿必然是强烈的。在一样的创业环境中，高自我效能感者的认为是充满机会的，而低效能感者则会认为是具有风险的。自我效能感是创业意愿的内在驱力，充满自我效能感的学生善于发现自己的优势，发挥自己的特长，对创业活动有很高的积极性，会全情的投入创业活动中去。

2.乐观对高职学生创业意愿的影响

乐观是一种积极的情绪体验，是对无论现在还是未来，对于成功都有积极的归因。这对高职大学生的创业态度和意愿有着重要的积极的影响。乐观的学生认为自己创业的结果会是好的，说以他们会非常积极的投入到创业活动中，增加创业活动发生的概率。然而在创业的过程中必然不是一帆风顺的，更多的时候会面临困难和挫折，乐观的学生遭遇失败和挫折时会进行积极的归因，及时的调整心态，保持创业的热情。

3.希望对高职学生创业意愿的影响

希望是指在设立目标后，能积极的朝向目标奋进并产生积极的情绪过程。希望为高职学生的进步和发展提供了动力。充满的希望的学生会给自己制定实现创业的目标，并会朝着目标一步步地前进。充满“希望”的学生能通过制定符合自身情况的近期目标和长远目标，近期目标完成后给予自己奖励，激发自己接着完成下一个目标。每一个目标的完成都是对自己激励的过程，这些成功经验的积累使其获得强大的自信心。久而久之，这种希望的体验则会成为高职学生稳定的心理资本。

4.韧性对大学生创业意愿的影响

具有韧性是能够从困难和逆境中，快速回弹，不被困难和挫折所打败。有韧性的高职学生在面对创业的失败中，能够果断地自我调整，冷静地分析，逐步解决问题。为了最终实现创业的目标而坚定不移。韧性还可以帮助大学生发掘自己的优势和潜能，从而使大学生更加清楚自己所拥有的资源和需要开发的资源，通过对潜在的能力进行开发，使得大学生在创业时更容易取得成功。

三、高职学生心理资本的开发策略

高职院校应注重转变学生的就业理念，加强学生的创业意愿，让广大学生投入创业的大军，实现自己人生的理想。要从根本上提高学生的创业意愿，就要从提高学生的心理资本入手。

1.组织心理资本的团体辅导活动

团体辅导是在团体情境下进行的一种心理咨询形式，是通过团体成员相互交流分享经验，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式。成立心理资本的团体辅导小组，有助于增强团体成员的信心，社会适应能力，提高学生的抗压能力，最终来提高他们对于创业的意愿。心理资本的团体辅导设计方案为：

（1）热身活动，团体成员之间初识，通过“大风吹”、“一毛五分”这两个活动来活跃现场的气氛，使团体成员互相熟悉和信任。

（2）认识接纳“我”，用20个“我是谁”和“生命线”的团体活动，让学生学会正确的评价自和接纳自我。例如，“生命线”的活动是让学生用笔在纸上划一条代表自己生命长度的生命线，起点是其出生的时间，终点是其预测死亡的时间。然后在这条线上画出过去最难忘三件事的节点，思考为什么这三件事情让自己难忘。再思考自己的人生目标是什么？画出为实现自己的目标要先达到的三个小目标的节点。最后大家互相分享、交流、思考。通过这个活动，能够让学生了解到自己的关注点，明确今后努力的方向及实现理想的可行性方式，通过许多小目标的制定增加了实现的可能性，使学生对未来充满了希望。

（3）积极乐观永相伴，通过用“情绪ABC”和“快乐连连看”活动，帮助成员形成正确的归因方法，培养积极的情绪体验，学会调节自己的情绪。学会用积极的言语进行自我暗示，形成乐观的心态。“快乐连连看”的活动是将学生分成两组，两位组长站队前，分别对第一位同学说一个具体意象，如爬山、国王、射箭等，第一位同学不许说话，用动作表演给第二位同学，第二位表演给第三位看......直到最后一位同学说出具体意象。

（4）勇于挑战，在此阶段设计两个负有挑战性的活动，分别是“同舟共济”和“心有千千结”。“同舟共济”的活动是每组发报纸一张，这张报纸则代表大海中的一条小船，小组成员们想方设法使全体成员同时登上船并且身体的所有部位要在这条船上，看哪组最先完成。在这两个活动中，让成员体验压力情景，并最终通过团队的力量解决难题。帮助成员感受有压力和挑战并不可怕，要积极应对。

（5）回顾总结，结束团体辅导，大家总结，回顾整个团体活动，整合资源和力量提升心理资本，为将来要应对的挑战做好准备。

2.开展创新多样的校园活动

校园活动是让学生在活动中去认识自我，挑战自我。高职学院应该积极开展趣味竞赛和创业类比赛等校园活动，营造创新创业的校园氛围，让学生主动参与策划，潜移默化的提高学生创新精神，培养学生的团队意识。校园活动可以跟据专业特色去设计，例如，举办艺术设计展、企业营销创意大赛、酒店宴会摆台设计大赛；就业指导部门可以开展创业模拟大赛和各种类型的创业知识讲座；学生会可以牵头策划音乐会、诗词大会等等。通过丰富多彩的校园活动，让学生感受到创业并不是遥不可及的，消除对创业未知的恐惧。

3.“启发-鼓励式”的教学设计

在《心理健康教育》和《大学生创业课》等理论课程中，教师应把学生作为课堂的主体，教师在课堂上要多启发和鼓励学生，让学生自己提出问题并讨论解决问题，从而培养学生独立思考、独立解决问题的能力。

在课程设计中，教师抛出一系列问题，学生带着问题，自己去解决问题，教师只是一个辅助者，教学的内容也不仅仅只限于书本，学生通过调研提出研究课题，教师和学生共同论证课题并最后做出课题的解决方案。

在课堂上，让学生主动探索知识，培养独立解决问题的能力。通过活跃的课堂气氛，增加了学生积极的情绪体验，加强了团队凝聚力和自信心，也激发了学生的创造力和发散思维的能力。这种“启发-鼓励式”的教学设计，大大提升了学生的心理资本。

要想课程能够更有效的激发和鼓励学生，这就对教师素质有更高的要求，教师能够无条件的接纳和理解学生，营造宽松、自由的课堂氛围。并改变课程评价方式，评价学生的综合表现而不是知识识记的多少。学生在学校里学习并不是为了考试取得好的成绩，而是为了能够在自己热爱的行业中真正发挥自己的优势。

四、结语

鼓励高职学生创业是当代经济形势下高等院校的迫切任务，高职学生的心理资本影响其创业意愿。为了提高高职学生的创业意愿，必须要从提高学生的心理资本入手。当然，高职学生心理资本的提高不是一蹴而就的，高职院校要从校园文化的渗透，理论课程设计中有意培养，心理资本的团体辅导针对性的训练中让学生逐步提升。

参考文献：

[1]赵曙明.智力资本与心理资本的理论与实`应用研究[J].南京社会科学，2011，554（2）：22-29.

[2]田硕，许燕.心理资本在大学生创业团队建设中的作用与开发[J].大学生就业与创业，2015（1）105-107.

[3]朱沙沙.团体辅导对高职生心理资本的影响[D].南京师范大学硕士论文，2014.4-5.

[4]郝丽凤，朱力.大学生心理资本开发的必要性及策略[J].教育探索，2014（3），146-147.

[5]李海翔.大学生心理资本对创业意愿的影响研究[D].西安工程大学硕士论文，2012.3.