大学课程教学设计

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇大学课程教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

大学课程教学设计范文第1篇

一、《军事理论》课程改革的相关背景

山东理工大学是山东省第一批开展《军事理论》课程教学试点的高校，《军事理论》2002年成为学校公共必修课。2013年9月，学校修订本科教育计划，《军事理论》成为学校通识教育必修课。在此大背景下，《军事理论》应积极探究如何培养、锻炼、提高学生的学习能力、思考能力、动手能力、创新能力，而不能固步自封，死板教条地执行教学大纲要求，视落实完成大纲内容为终点，工作无变化、无创新。其改革和教学设计，在以更高效率和更高质量完成教学大纲要求的基础上，更要契合学校通识教育定位的人才培养目标，以融入学校整体课程建设发展规划。

二、《军事理论》课程的现状及问题分析

1、教学方案层面

目前的《军事理论》教学编排方式还是传统的概念-史料（现象）分析-现实价值（历史意义）评价的三段论模式。该模式条理清晰、说理透彻，能够比较简单准确的完成教学大纲规定的知识点传授要求，缺点在于承载知识量有限、不利于学生自主思考、授课过程较为枯燥。

2、教学内容层面

《军事理论》课目前按照国家学大纲，分中国国防、军事思想、国际战略环境、军事高技术、信息化战争五个子板块进行教学。国家及省编各类教材均存在知识内容较为陈旧、与现实结合不紧密、实用味性不强等问题。

3、教学方法层面

《军事理论》课现有制作精良的标准化课件，授课过程中使用讲授法与演示法，过程规范、严谨，但教师讲台持续讲、学生坐着一直听的模式不改变，注定存在课堂气氛沉闷、师生沟通交流不足、学生注意力难以长时间集中等问题。

三、基于能力目标导向的《军事理论》课程教学设计

1、教学理念

纵观通识教育的发展历程，可以发现其对"能力"的关注与认可，没有"能力"，素质就无从谈起，没有素质的培养与锻造，通识教育仅仅是"通"或仅仅是"识"，就失去了为学生下一步专业能力培养奠定宽厚基础的作用和意义。因此，基于通识教育的课程设计，还是要围绕学生能力的培养来开展，以能力培养为目标导向应成为教学设计的核心和主线。

2、课程改革目标

（1）教学方案与学生能力培养对接，利用本课程相关内容搭建能力实践、锻炼平台，提高学生综合素质。结合课程知识体系，拟通过本课程提升学生的能力为以下六种：逻辑判断能力、批判性思考能力、阅读理解能力、时间管理能力、沟通交流能力、时间管理能力。

（2）在完成国家统一《军事理论》教学大纲内容基础上，重新编排教学内容：一要贴合学生能力培养目标；二要增强实效性、实用性、趣味性，并做到动态更新；三要进行有效延伸，将教学效果（能力的提高）迁移至其他科目（学习研究活动）。

（3）课堂气氛活跃，学生能够积极、高效的参与课堂互动；学生学习本课程后感觉有收获，个人综合能力有提升，所学到的知识对于学习其他科目、对个人综合素质的提高和全面成长有帮助。

3、拟解决的关键问题

（1）如何转变学生态度。纠正认为学习《军事理论》类通识教育课程，对个人意义不大、能学到的东西有限、学与不学没有差别、考试成绩高低都一样的错误观念。

（2）如何切实提高相关能力。改革目标中提到的六种能力需要在现有《军事理论》教学大纲内容范围内寻找对接点，是逐一对接还是综合对接需要相关教学实践进行实验验证。

（3）如何规划安排。如不对课时进行调整，《军事理论》学时数有限，共分八个教学周完成（以山东理工大学现有教学计划为准），教学时间较短，文理各不同专业学生各有特点，授课顺序与能力模块的组合需要结合学生实际进行规划调整。

4、教学编排方式

以学生能力培养为目标导向，同时考虑《军事理论》课程的通识教育课程性质，将该课程分四个子板块进行编排，设计相关教学材料，并在此基础上开展教学。

（1）专题串讲。依照全国《军事理论》教学大纲要求，编排相关知识点，重点增加时事与配套图文资料，让大纲知识点有落脚点、可比较直观的找到现实依据。

（2）延展阅读。每个专题选出2-3个核心知识点，与要重点培养学生提高的能力目标相结合，选取与现实结合紧密的时事、现象、焦点问题，合理设计问题与教学环节，搭建能力延展平台。

（3）每课一荐。每节课（每次教学活动）留出5-10分钟，结合当次教学活动的讲授内容，为学生推荐一本好书、一档好节目、一种好的学习方法、一种好的思维方式、一部好电影、一个好网站、一个好软件等等，为学生获取知识、开阔视野提供支持。

（4）小节讨论。本环节初步计划在整个课程教学中与教学末尾各开展一次，将需要重点说明的问题、重点培养的能力进行总结汇总，督促学生进行反思，更好的认识、观测、评估个人能力的变化。

5、总结反馈

大学课程教学设计范文第2篇

【关键词】网络课程；协作学习；教学设计

1.引言

大学计算机基础是面向非计算机专业大一新生的计算机公共基础课。传统的课堂教学是教师讲授和多媒体演示操作，学生上机练习。在这种模式下，学生只是简单地进行模仿，不能发挥学习的主动性，不利于计算机综合应用能力的培养。网络教学具有学习过程交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等特点，可以弥补传统教学模式的不足。

协作学习是以小组的形式进行学习，学习者之间通过合作互助共同达到学习目标。协作学习不仅可以帮助提高教学质量，对学习者智力、情感及社会性的发展都有着积极的作用。但是现有的网络课程普遍都不能提供有效的协作学习环境，虽然有些网络课程提供了论坛之类的交流工具，但并不足以支持学习者进行协作学习。因此，在网络课程的设计中，非常有必要为学习者提供一个协作学习的环境。

2.网络课程协作学习的教学设计

网络课程协作学习的教学设计是根据协作学习的过程，充分体现了“以学为主”的教学模式。主要包括学习任务的设计、学习环境的设计、学习过程的设计和学习评价的设计。

2.1 协作学习任务的设计

2.1.1 课程学习目标

大学计算机基础课程的总体教学目标是：通过本课程的学习要掌握计算机的基础知识和基本的计算机操作技能，进一步培养利用计算机解决实际问题的思维和方法，最终具备基本的信息意识和信息能力。

在总体目标的指导下将学习目标分层细化，设计多级学习目标，并将这些目标以具有一定建议性和引导性的语言明确表述出来，以引导学习者把注意力集中在要达到的学习目标上。

2.1.2 课程学习内容

学习内容是为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。学习内容都具有一定的结构体系，其体系内的各个组成部分具有一定的联系。只有在明确所学知识的结构体系以及所需学习的知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识）基础上，才能在学习任务设计时，使学习任务能够涵盖教学目标所定义的结构体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入学习环境的不同要素中。

本课程整体教学内容可以划分为基础理论与应用能力两大部分。基础理论的教学内容包括计算机基本概念和基础知识，计算机软件和多媒体、计算机体系结构、计算机网络；应用能力方面的教学内容包括计算机外部设备及其连接、系统软件和常用应用软件的使用、计算机互联网的使用等。

2.1.3 协作学习任务的设计

协作学习任务的设计是网络课程教学设计的重要内容，它为学习者的学习提供了明确的目标，指明了方向。通常情况下，在协作学习环境中存在三种不同类型的学习任务：协作概念学习任务、协作问题解决任务和协作设计任务[1]。设计时要根据相应章节的具体学习目标和学习内容设置不同的协作学习主题任务。例如，针对计算机基础理论部分的学习内容可以采用协作概念任务和协作问题解决任务；计算机应用能力部分的学习内容采用协作设计任务。

在设计具体的学习任务时，教师应当注意以下几点：①任务明确，并且涵盖教学目标所包含的知识；②任务符合学生的实际，难度适中，具有可操作性；③任务要具有开放性和启发性，渗透学习方法的培养；④任务完成要依赖网络资源和学习伙伴之间的协作；⑤任务的结果易生成和提交。

2.2 协作学习的环境设计

协作学习环境包括学习资源和学习工具。学习资源不仅包含教师提供的课程内容及其扩展性知识，还包含针对具体学习任务的相关资源信息及协作学习方法。学习资源类型包括网络课件、学习案例库、习题库、文献资料和相关网站。学习工具包含协作交流工具、评价工具和建模工具。交流工具采用的是BBS、QQ、留言板和E-mail等，评价工具主要是电子学档和评价量规等，建模工具包括Word、PowerPoint、Excel等办公软件来促进成果的形成。

2.3 协作学习过程的设计

2.3.1 创建协作小组

协作学习小组是开展协作学习的基本组织形式。进行协作学习，首先要创建学习小组。学习小组的创建是否合理直接影响协作学习的质量和效果。因此，在创建协作学习小组时应当注意以下问题：①协作学习小组的规模要适中。学习小组的规模包括两个方面：一是小组的数目；二是每个小组的人数。小组数目确定的依据是学习任务设计的结果。如果是所有的协作小组的学习任务是相同的，则小组数目没有太大限制。如果协作小组共同完成一个学习任务，每个小组只完成该任务的其中一部分，则协作小组不超过十个为宜。划分小组时，每个小组的人数不宜过多，在3～5人之间比较适宜。②协作小组的各项信息要全面。一般把协作小组的创建者作为协作小组组长。协作小组组长在小组创建之初要对协作小组的各项标识进行设定，包括小组的组标识、小组的口号、小组的人数限制、小组协作学习活动的起止时间以及组长的基本信息，另外，还要有对小组新加入成员的要求。

2.3.2 小组协作学习活动设计

①明确目标。教师创设问题情境，提出小组学习任务。小组成员明确应当完成的任务。

②任务分析。教师提供问题解决的思路和方法，制定小组分工规则。组长为小组成员分派任务，制定小组活动进度安排和学习形式、方法。进度安排要明确协作学习活动各个阶段的起止时间和预期成果。学习形式和方法包括自主探究学习和协作交流学习。

③资源共享。教师为学习资料库添加与学习任务相关的资料，并通过合适的媒体形式呈现。协作小组成员既可以在本网站内查找相关资料，也可以在互联网上搜集。

④完成任务。各小组在搜集到的资料基础上，通过成员间的交流，按照进度安排协作完成任务，生成活动成果。教师浏览学生的发言，监控学生的讨论情况，检查小组进度完成，帮助指导各小组任务的完成。

2.4 协作学习评价的设计

学习评价是一个持续不断维持良好学习效果的过程，是对学习者在学习过程中的发展、变化做出价值判断的过程。只有通过不断的评价和信息反馈、才能使协作学习中的教与学更加有效。

教师评价从成员关系、活动参与情况、活动组织和完成情况等方面进行；组间评价从任务完成情况、任务分配是否合理、交流和讨论情况等方面进行；个人评价从态度是否积极主动、对小组的贡献、沟通配合能力、信息收集能力等方面进行；作品评价要根据每次具体任务而定。要求学生在规定的时间内填写并提交评价量规表，然后根据各指标数据加权求和得出最终成绩。

3.结束语

网络课程作为重要的教育资源，在网络教育中发挥着越来越重要的作用。将协作学习引入到网络课程的建设中，改变了传统网络课程“重内容，轻过程”的现状，对网络课程的发展，对网络教育的深入具有重要意义。

参考文献

[1]赵建华,李克东.信息技术环境下基于协作学习的教学设计[J].电化教育研究,2000(4):10-13.

[2]Reigeluth,C.(1999).Instructional design:Theories and models.(Vol.2).Hillsdale,NJ:Erlbaum Assoc.

[3]赵建华.网络环境下协作学习的基本环节[J].现代远距离教育,2008(2):16-19.

[4]吕革平.基于网络环境下协作学习模式的构建和实践[J].浙江教育学院学报,2006(2):46-57.

[5]黄荣怀.计算机支持的协作学习——理论与方法[M].北京:人民教育出版社,2003.

大学课程教学设计范文第3篇

【关键词】高校计算机基础课程信息化教学设计Moodle

虽然信息时代对高校计算机基础教育提出了新要求。但当前我国高校计算机基础课程教学中，尽管也或多或少利用了信息技术的手段，但多是把“黑板+粉笔”嫁接到“PPT+投影仪”上，授课方式依然是“满堂灌”，“以学生为主体”的信息化教学内涵没有形成教师固化意识，知识的习得、能力的提升并不能在教师和学生思想的交互碰撞中产生。因此，对高校计算机基础课程进行信息化教学设计迫在眉睫。

一、计算机基础教学的研究现状及启示

在教育信息化水平较高的发达国家和地区，计算机基础教育的开设普遍较早，已经开始把注意力放在培养学生信息素养与创新意识上，并把这作为终身学习的基础。如美国、韩国、德国等国家的计算机基础教育无不例外地与社会需求联系起来，相比计算机操作技能而言，更注重信息素养的培养。在教育信息化进程中，体现出的是“教育文化”，与本国的传统文化和精神紧密相连。故笔者认为，在我国计算机基础教学的改革浪潮中，需密切关注社会的需要，美国的“实用主义”教学观值得借鉴，将社会需求和现实案例充分体现到课程和教学的设计中，为学生创设最直接、最真实的情境。

二、高校计算机基础课程相关概念界定和理论依据

高校计算机基础课程是面向非计算机专业大学生的公共基础课，具有基础性、应用性等特点，对非计算机专业学生计算机知识与能力的培养起到了重要作用。笔者所指信息化教学设计（Instructional Design）坚持信息化条件下的教学设计基本框架的稳定，强调在信息化环境下“原先的一些先进的、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学设计理论的接受和应用成为可能”。信息化教学设计的含义界定为 “学教并重”，利用现代信息技术和信息资源，在师生即时的交互中完善教学过程的各个环节和要素，实现师生共同发展。笔者所言的高校计算机基础课程信息化教学设计依据社会建构主义理论、学习环境设计理论、关系论教学设计理论和教学交互理论。强调个体与社会是相互联系、密不可分的；知识来源于社会意义的建构；知识的习得来源于社会协商；文化和社会情境下的互动对个体的发展起着巨大的作用。强调信息技术对学习环境设计的支持，有效利用信息技术为教学设计服务，而不是盲目地采用信息技术手段进行教学，要体现个性化需求。在对计算机基础课程的信息化教育设计过程中，应当以学习活动的创设为中心，教师、学生的互动参与为重点；在教学设计的过程中，不一味地强调协作学习，重视独立学习，二者应当达到一种平衡；在教学设计过程中，特别注意学习者在独立学习阶段对学习资源和学习内容的需求情况，满足学习者的个性化学习需要，正如孔子云“因材施教”。

总之，信息化教学设计是伴随着信息技术在教学领域中的广泛应用而发展起来的一种基于信息化环境的新型教学设计，信息化环境下的教学设计基本框架不会有太多的变化，只是具体的研究问题不同。教学设计的中心不能简单的以“教”或以“学”为中心，而要综合考虑教师“教”的传递策略的设计和学生“学”的资源库、知识库的设计；信息时代的教学设计，表现形式不能囿于简单的流程图，教学设计模式应该是非线性的和开放式的；在研究方法上不仅要注重量的研究方法，还要采纳我们一直忽视的质的研究方法；教学设计研究的重点应是环境的设计和开发，并注重学习问题的层级式设计。

三、高校计算机基础信息化教学设计的实现

首先从信息意识、信息知识、信息技能和信息道德四个维度对高校师生信息素养现状进行分析；然后总结出基于“有效学习”设计思想的信息化教学设计的要点：利用STS 教学观，在课程引导问题的设计时，积极创设丰富的教学情境，让学生最大程度的在这些情境中找寻适合自己社会背景经验的学习情境；在学习活动和学习资源的设计中，要充分考虑学生的个体差异；要让更多的学习者分享学习成果，即展示学生的作品；重视教学目标的设定；评价的设计等。其次，提出信息化教学设计流程及模式。流程设计主要由分析教学目标、学习者特征分析、学习内容特征分析、设计学习任务、学习情境设计、学习资源设计、提供认知工具和协作工具、学习策略设计、管理及帮助设计、总结与强化练习设计、教学评价设计组成。

过程模式的操作步骤主要有教学目标分析、学习任务及问题设计、学习者特征分析、认知策略与元认知知识的授予、学习情境设计、学习资源设计、学习活动设计等七个步骤。可以根据实际需要有选择地动态沟通、完善、修改。再次，信息化教学设计的平台支撑。

工欲善其事必先利其器，日常的教学设计过程中，笔者采用相对成熟的Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment，即模块化面向对象的动态学习环境，魔灯）教育软件为教学设计首选平台。利用Moodle开展信息化教学设计大致包括课程设计、课程实施以及课程评价三个阶段。主要包括课程界面美化（如添加时钟模块等）、教学目标分析、学习者分析（初始能力、一般特征、学习风格分析等）、课程活动设计、学习情境设计、学习活动设计、课程评价设计

需要指出的是，Moodle 平台是一款功能强大的、优秀的教学平台，无论是作为课堂上的教学工具，还是课前、课后的辅助平台，都是不错的选择，可以很好体现先进的教学理念，但是，Moodle 进行教学设计并不是万能的，需要不断地探索和完善。

参考文献：

[1]南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]加涅等著.皮连生译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.

大学课程教学设计范文第4篇

（一）指标体系构建思想

随着研究型大学教育教学理念的确立和课程设计教学体系的建立，评价研究型大学课程设计教学质量的标准被赋予了新的意义。所建立的评价教学质量的指标体系应充分体现研究型大学本科教学质量评价的特点。因此，根据大连理工大学建设工程类本科生课程设计教学的实际，研究建立以研究型大学教育教学理念为引导，培养创新人才为目标的评价体系，并遵循以下指导思想：（1）突出“以教师为主导,学生为主体”的教学思想；（2）充分体现研究型大学课堂探究式的教学方法；（3）强调引入学科前沿，理论联系实际；（4）体现出对学生素质、创新能力、工程实践能力的培养；（5）突出学生对课程的认知度和师生互动的情况；（6）设计的评价指标要有科学性、针对性和可操作性。

（二）课程设计评价指标体系的具体内容

课程设计是教学与实践相结合的重要体现，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要环节，其质量直接影响着本科人才培养质量和学校总体教学水平。根据研究型大学培养目标的要求，专家组与授课教师经过多年的课程设计工作实践和探索，以及对国内外同类课程评价标准经验的分析比较，我们建立课程设计教学评价的一级评价指标4项（4个分系统），二级评价指标10项，（如表1所示）。在一级评价指标别突出了F3教学方法。在二级指标中，指标F11、F31是核心，重点放在教学内容的选取、教学方法与手段的创新和培养学生分析问题解决问题的能力上。要求授课内容充实新颖，反映学科前沿，理论联系实际；引导学生积极思考，因材施教，注重学生创新意识与能力的培养；强调师生互动，学生能自主学习，使学生在获取知识的同时，实现创新能力的提高，从而提升本科课堂的教学质量。

（三）课程设计教学质量评价指标权重的确定

权重是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。权重确定的合理与否，关系到整个评价是否科学合理、公平公正。因此，客观公正的指标权重是评价教学质量的关键。本文研究应用陈守煜教授提出的非结构性决策模糊集分析单元系统理论确定各指标的权重[3]。

二、评价模型的选取及评价等级的确定

将所建立的评价指标体系应用到实际教学质量测评之中，涉及评价模型的选取。本文采用2005年陈守煜教授创建的可变模糊集理论［3-4］对课堂教学质量进行评价。

三、实施评价的步骤

对被测评教师所指导的学生进行问卷调查，每一个样本（一个课程设计）教师的每一项指标的得分，取为该教师的指导全体学生调查值的算术平均值，其中每一级别取均值计算。抽取一个样本教师调查获取相应的教学质量向量。根据抽样调查获取实际数据（数据表略）。评价步骤如下（详细计算过程略）：第一，建立指标标准区间矩阵。按式（1）建立指标标准区间矩阵。各项指标的质量监控评估等级，按教学质量定性标准分为5级（本样本划分标准区间为5个级别），总分在90-100分为优秀,80-89分为良好，70-79分为中等，60-69分为合格，总分60分以下为不合格。第二，确定学评教5级指标标准值与实际值。第三，确定级别h的指标相对隶属度为1的Mih矩阵。第四，求实际指标值对5个级别的相对隶属度矩阵。第五，综合相对隶属度的确定。第六，求综合级别特征值所对应的综合隶属度。最后，课程设计教学环节总分是将求得的综合隶属度乘以100，则可以得出某教师指导该课程设计的教学质量属于哪一级别。

四、结语

大学课程教学设计范文第5篇

关键词：项目教学法；大学英语课程设计；校企合作

一、大学英语教学现状

教育部《大学英语课程教学要求（试行）》指出：“大学英语是以英语语言知识与应用技能， 学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”而在现今的大学英语课程还较多地受到“以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心”的传统教育理论的影响，以语法词汇讲授课为主，学生开口说英语的机会较少，被动接受知识，学习动机不明确，学生对英语学习不感兴趣或厌恶的占， 这些现象值得广大英语教育者的深思。

二、项目教学法

项目教学指教师、 学生围绕某一特定主题，开展一系列教学和学习活动的新型教学模式。它最早源于美国哲学家、 教育家杜威的教育理论。杜威认为学生培养认知能力的关键之一是学会自我组织和对自己承担责任。之后顾俊、 克鲁姆（1991） 等语言教学的专家、学者都从不同角度对项目教学进行了研究和探讨。项目教学法的理论基础来源于建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论，是一种以学生为主体，以实际应用为出发点，以职业能力要求为导向设计出相应项目，在自然、真实的情景中由学生自主完成由简到繁、由易到难、由低级到高级的任务链，并由学生在项目完成后作出评价总结，在具体项目经验中获取知识的教学方式。项目教学法在我国近几年的课程改革浪潮中主要被运用到各个专业学科的课程体系建构、课程资源开发中。其原因是在学科专业中，学生的职业取向较为明确，能针对所学专业明晰地定位典型工作任务，从而构建出清晰的项目教学内容、活动、情景和结果等项目要素，取得较好的项目教学效果。

在德国，项目教学被广泛运用于专业教学、 外语教学和职业教育。目前德国的每一所学校几乎都有固定的项目周教学活动一般2～3周，师生选择出感兴趣的题目进行项目实施。同济大学在 2002年开展“德语项目教学”得出结论：通过项目教学彻底改变了中学时期填鸭式教学方法给学生带来的被动学习的习惯， 项目实施收到良好的效果，学生主动学习意识明显增强， 基本建立起以学生为主体、 重视学生创新能力培养的教学模式。

纵观项目国内外教学实践研究现状，笔者发现大学英语课程作为一门重要公共课程， 在课程改革中以项目教学法为引导还需更多的有益尝试。但以上研究大多针对公办院校而对民办应用型本科院校及应用、实践环节的研究不突出。民办院校由于教学条件、生源和师资力量等诸多因素的制约，在应用型本科高校的转型中大学英语教改也会遇到了不少的困难和挑战。

三、项目教学方法与大学英语课程设计

1.课程设计理念

现行英语教学过分单调、传统和强调模仿记忆的知识传授型教学模式极大地限制了学生实践创新能力的培养。项目教学在应用型本科高校的大学英语教学方法改革实践研究采取项目驱动模式，教师利用项目教学中所涉及案例，设计知识点并明确教学目标，把原来单一靠教师讲学生听的模式改成教师提出最终实现的结果或需要达到的目标，而中间过程由学生根据项目书的要求自己完成，在这个过程中教师要重点把控关键点，关键点即为学生应掌握的不同能力下的知识点也是对学生评价的核心。这样对学生的评价被分散到不同的层次或等级，可以兼顾不同能力的学生，使学生具有成就感，对英语学习及不同行业英语的使用的热情有所提高积极性有所增加。

2.课程设计思路

在大学英语教学中采用项目教学法以校企合作为最终目标。首先需要教师了解企业的真正需求，结合学生的实际应用能力，再进行相关的案例设计。案例设计可以多面化如：科技型企业应用案例、服务型企业应用案例、教育型企业应用案例、行政管理型企业应用案例等。通过案例的整理和完善不仅提高了教师的实践能力，而且会极大的推动学校对于英语教学改革的发展，使大学英语的教学改革向企业需求方向发展。

3.课程设计内容

大学英语教学内容的组织与安排以学生未来工作岗位所需英语应用能力为依据，结合学生的实际情况可设计日常口语交际、不同职业场景、商业信函三个模块。教学内容不仅涉及日常生活的方方面面，还融入了职业岗位的真实场景。这三个项目涉及一般商务活动的全过程（如迎送、安排日程、安排住宿、陪同游览、写作商业信函、洽谈业务等）每个项目都围绕同一交际主题展开，由听力、口语、阅读及写作训练等组成。

4.教学效果评价

教W效果评价是项目教学区别于传统教学的重要环节。首先学生对自己所完成的项目进行自评，教师再进行总评。 其次学生在做出自我总结、反思自己的错误与不足的基础上，教师应将学生观察到的语言特征系统化，纠正其错误，与学生一起概括出他们该掌握的语言规律。让学生感受到通过自己努力得来知识的魅力，感受成功展示自己的自豪感并积极投身于下一个项目的学习中去。

四、结语

项目教学法提倡学生独立参与、积极投入、创造性地完成学习任务，能够锻炼思考、分析和计划能力，审视自己的学习，改进学习策略和方式，具有广阔的发展前景。 当然，此种教学 方 法 的 实 现 ，需要学生改变以往被动的学习方法。项目教学模式在大学英语教学中的应用即教学方法的改革与实践创新、教学评价机制改革，以实现通过项目教学法与企业与社会的对接。

参考文献：

[1] 何英. 项目研究模式与大学英语教学[J]. 辽宁经济职业技术学院学报，2004.01.