培训课程开发与设计

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培训课程开发与设计范文第1篇

关键词：企业培训；远程教育；教学设计；课件开发

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2014）06―047―02

近年来，远程教育技术随着计算机信息技术和通信技术的发展而不断推广，远程培训已逐渐成为企业培训的重要组成部分。目前，国内大部分企业课件资源建设已度过了“从无到有”的初级阶段，资源建设重心已向针对核心业务、突出专业特色、设计精良、学员体验度高的精品课件倾斜。而市场所供应的课件依然以通用类课件为主，企业录制的三分屏课件又缺乏适于远程学习的教学设计，在企业培训中往往无法取得理想的教学效果。因此，需要一套适用于企业的远程培训课件设计与开发方法来指导企业课件开发工作。

一、企业远程培训课件开发模型

课件可以看作一种在一定学习理论指导下，由教学内容和教学策略组成，具有教学目的要求的计算机软件。其开发过程符合软件工程的一般原理，瀑布模型、快速原型模型、增量模型、喷泉模型等经典软件开发模型在课件开发中都得到过应用，但增量模型更适合用于企业课件开发。增量模型要求开发软件时先完成需求分析、规格说明、概要设计环节，再将软件产品作为一系列增量构件来设计、编码、集成和测试。在企业课件开发过程中，可依据此模型，首先以本企业培训专家主导完成需求分析、规格说明和概要设计环节。之后，根据概要设计将课件拆分为若干模块，交由课件制作公司并行开发，每个模块开发完成后交付企业业务专家审核。

二、企业远程培训课件教学设计模式

教学设计有多种模式，如ADDIE模式、肯普模式（J.E.Kemp）、迪克一凯瑞（W.Dick&L.Carey）模式等。都是目前应用较为广泛的教学设计模式。但迪克一凯瑞模式作为经典教学系统开发模式，在企业远程培训课件设计与开发中有更加重要的应用意义。迪克―凯瑞教学设计模式强调对学员任务和起点能力的分析，重视设计过程中的分析、评估与修正，将整个设计看作不断完善的过程，这非常符合企业课件开发的实际需求。重视学员任务和起点能力分析，保证了课件切实符合企业需求，重视设计过程中的分析、评估与修正，保证了课件质量，减少了后期维护成本。

三、企业远程培训课件学习策略

成人学习有其固有特征，首先，成人学习是插曲式而非连续式的，学习的目的性很强，通常以解决工作、生活中的实际问题为驱动力。其次，对成人而言，学习不是其首要任务，在繁忙的工作中抽出时间学习，必然希望所学能够在实际中得到应用，并能够取得明显效果。因此，在企业远程培训课件学习策略设计中，一定要充分考虑到成人学习特点。

（一）学习流程设计

针对成人的学习特点，课件要引起学员的学习兴趣，就必须抓住学员实际工作中需要解决的问题。因此，在学习过程中，首先要让学员体验，通过体验引导学员进入实际问题场景，引起学员共鸣。接下来要让学员认知，调动学员思考问题的关键所在，探索问题的解决方案。之后是讲解，系统地提出问题的解决方案，将实践经验上升到理论高度。需要注意的是，体验虽然是学习的起点，但讲解并不是整个学习过程的终点，即体验、认知与讲解三者之间是首尾相接的循环过程。讲解环节完成后，可继续进入体验、认知环节，以深化记忆。除了第一次循环必须保证流程的完整性，整个学习过程以哪个环节为终点，应以教学中的实际需要而定。

（二）学习要素设计

充实的学习内容、充分的学员互动、适时的测试与复习是一个优秀远程培训课件必备的三要素。内容是学习永恒的主题，不论是现场教学还是远程培训，充实的知识内容都是保证教学效果的前提。但远程学习与现场教学有所不同，要求知识点在学习过程中更加紧凑，合理缩短学习时长，从而实时抓住学员注意力。在远程学习中，缺少教师与学员的交流，所以充分的学员互动就显得尤为重要。要注意的是，这里的学员互动既包括人机互动，也包括学员间的互动，以保证学员的参与性和学习积极性。测试和复习是强化学员记忆、加深学员对知识点理解的必要环节，因此，在远程课件设计中必须要予以考虑，以保障教学质量。

此外，在要素设计过程中要注意与学习流程设计相结合，如内容、测试和复习设计要充分与讲解环节相结合，学员体验环节可加入人机互动设计，学员认知环节可加入学员互动设计等，只有将要素设计与学习流程设计相互融合，才能真正提升课件的用户体验。

（三）学习时长设计

在整个学习策略设计过程中，如何合理地安排学时长、每个流程的学习时间以及何时插入相应的学习要素，这都是要考虑的重要问题。因此，必须了解人类大脑对知识吸收与理解的一般特性。人类大脑潜能与学习法研究专家托尼・布赞（Tony Buzan）对此进行了充分的实验与研究。研究结果显示，成人能够带着理解力去倾听的最长时间为90分钟，能够带着吸收信息的心智去倾听的内容的最长时间为20分钟，而可以带着兴趣去倾听内容的最长时间只有8分钟。基于托尼・布赞的研究结果，在课件设计时一定要注意以下三点。

1.课件学时长不应超过90分钟。当学习内容较多，无法在90分钟内完成教学任务时，应合理拆分教学内容，将整个课程以系列课件的形式开发或对知识点进行梳理，围绕知识点开发微型课件。

2.一个学习流程循环应在20分钟内完成。带着吸收信息的心智倾听，代表着能够听懂、并结合现有知识，将新内容进行内化。因此，20分钟是对知识熟悉、思考、理解的黄金时间段，在此时间内完成一次学习流程循环，会取得更好的学习效果。

3.至少每隔8分钟调动学员学习兴趣一次。因为学员带着兴趣倾听的最长时间只有8分钟，若不在此时间段内引起学员的学习兴趣，学员的注意力就会分散。因此，要以8分钟为节点，合理安排各学习要素，调动学员主动思考，保持学员的学习兴趣。

四、企业远程培训课件设计与开发流程

基于以上分析研究，笔者结合本企业课件开发经验，总结了一套适合企业的课件设计与开发流程。此流程融合了增量模型与迪克一凯瑞教学设计模式，将课件设计开发分为需求分析、规格说明、概要设计、开发制作、测试评审和使用等六个步骤。

（一）需求分析

由企业培训专家主持，先后完成评估需求目标、教学和学习者分析，形成需求分析报告，并组织专家组审核验证，确保需求分析可以切实为课件开发工作指明方向。

（二）规格说明

此步骤依然由企业培训专家主持，完成目标和评价方案的编写，形成规格说明，并组织专家组审核验证，进一步明确课件开发目标。

（三）概要设计

此步骤应以企业培训专家为主导，充分与课件制作公司沟通。既要满足教学要求，又要保证开发可行性。脚本编写要详细，切实起到指导后续课件开发的作用。

（四）制作开发

根据概要设计拆分课件，将课件拆分为素材制作、界面设计、交互设计等三大模块。各模块可继续拆分，如素材制作可再细分为三维建模、FLASH制作等。各模块并行开发，制作完成后均需经专家审核验证，通过后就可以整合，形成完整课件。

（五）测试评审

由专业技术专家、培训专家、课件制作专家及受训者共同组成评审组，针对课件的内容、表现形式、用户体验等方面给出评审意见，并根据意见对课件做相应修改。

（六）使用

作为整个流程的最后一步，在课件使用前，要整理、保存好相关文档，以便于后续的维护工作。

由于此流程借鉴了迪克一凯瑞模式强调评估与修正的思想，在整个设计开发过程中，文档的编写与保存显得尤为重要。规范翔实的文档不仅是课件制作期间各类人员通信的媒介，更是课件修改、维护的重要依据。

参考文献：

[1]张海藩.软件工程导论[M].北京：清华大学出版社，2008.

[2]何克抗，等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

培训课程开发与设计范文第2篇

本文的研究重点是在新形势下，如何将以课程体系建设为基础的人才培养模式以更好地应用于企业，保证企业的可持续发展。笔者通过分析现状、对比标杆企业并借鉴国内外优秀企业课程体系构建及应用的实践经验，归纳总结了课程体系建设的三大特征;并从特征出发，牢牢抓住建设思路，以提出中高级管理人员培训课程体系构建方法，为南方电网培训建设提供有效建议，也为电力企业的培训建设提供思路与方法。

中高级管理人员培训课程体系构建现状及经验分析

中高级管理人员培训课程体系构建现状

南方电网一直十分重视中高级管理人员的培训工作，历年组织的管理人员培训均取得了好评，并已拥有一定数量的培训课程资源。2011年，南方电网《中长期发展战略》的，标志着南方电网各级领导班子及各级干部人才队伍成为公司新一轮快速发展、深入改革的关键。

但与公司新时期战略发展要求相比，中高级管理人员培训课程体系在课程资源及课程管理等方面仍存在相当大的差距，主要体现在三大方面：（1）培训课程体系建设的指导思想和总体要求不够清晰;（2）培训课程体系和课程资源不健全;（3）培训课程管理的规范性不到位。总体来说，目前针对中高级管理人员的培训课程还处于应急化、零散化阶段，尚未形成系统化、规范化的培训课程体系，这对于落实培养、全面提升领导力的战略要求还有待改进，也使教育培训难以全面发挥其支撑战略目标实现的作用。

因此，构建电网企业中高级管理人员培训课程体系迫在眉睫，电网企业中高级管理人员培训课程体系的成功构建将大大增强培训实施的有效性、针对性和实用性，进一步优化人岗匹配，实现系统培养，促进知行合一，实现“培养造就一支政治上靠得住、工作上有本事、作风上过得硬、员工群众信得过的干部队伍”的培训目标。

总结企业中高级管理人员培训课程体系构建经验

为构建和完善中高级管理人员的培训课程体系，实现培养目标，南方电网借鉴国内外优秀企业课程体系构建及应用的实践经验，结合培训需求，总结出课程体系建设需要具备的三个特征：

（1）完整性。课程体系开发应具备完整性。这需要在基于课程体系的框架并在对应岗位胜任能力的要求的基础上，建立可延续性的培训课程菜单;需要明确培训教育部门的定位，拓展内外资源，不断创新思路，构建完善的培训课程体系;需要将员工的培训与岗位准入、工资待遇、岗位调整以及提拔任用等方面相挂钩;需要在培训课程设计中不断创新与完善课程体系，从而循序渐进地发展和丰富培训课程，达到提高课程体系的完整性目的。

（2）针对性。课程体系开发的内容应具备针对性。培训课程体系的构建，首先，要结合员工不同发展阶段和不同的岗位职能需求，针对各层级建立公共课程、专业课程和岗位课程培训体系的概念，建立起与岗位需求相对应的培训体系;其次，要帮助员工进行职业规划与技能提升，进行有效的职业规划能使员工的发展目标与公司长远战略相结合，技能的提升能更好帮助目标达成，课程体系设置要适应学员不同知识结构和个性化能力差异;最后，要以员工绩效改善计划为基础，从适应现岗位工作的补充知识、技能向扩展知识、提高能力、增强才干及培养创新发展，提升课程开发的针对性及培训的有效性。

（3）契合性。课程体系开发的内容与行业应具有高度契合性。电力企业是一种知识、技术密集型企业，知识、技术更新的任务相当繁重。由于电力行业具有独有的特征，其课程体系的开发也应具有针对性。南方电网的培训建设充分吸收国家电网优秀培训体系的方法与经验，加强培训体系的分层分级，采用多样化的培训授课方式，针对不同的课程实施有针对性的培训。同时，将员工分为管理人员、专业技术人员、技能人员和辅助人员等人员，对人员有目的、有计划地进行分层培养，有针对性地设计课程体系，从而提高课程契合行业特殊性的能力，以满足电力行业的特殊情况。

中高层管理人员培训课程体系构建核心思路

根据中高级管理人员培训课程体系构建现状以及对比标杆企业中高级管理人员培训课程体系构建经验，南方电网提出建立一套具有特色的中高级管理人员培训课程体系的目标。其核心思路为：以“把员工培养成公司需要的人”为工作理念，以分层分类为原则构建课程体系，以中高级管理人员岗位所需能力为基础，以提高员工岗位能力为目标。

以“把员工培养成公司需要的人”为工作理念，即以公司战略发展规划、公司人力资源战略规划等组织需求为导向进行设计中高级管理人员培训课程体系;以分层分类为原则构建课程体系，即结合中高级管理人员岗位所需的能力基础，通过分层分类等原则，系统规划了各岗位针对性的培训课程;以中高级管理人员岗位所需能力为基础，即基于胜任能力模型，依据战略演绎和工作分析的方法，全面梳理了中高级管理人员的领导力要求，循序渐进地完善课程培训体系;以提高员工岗位能力为目标，即在课程培训中，注重理论联系实践，丰富培训方式，使员工通过课程培训能够将所学付诸实践，保证了培训课程与实践的密切结合，以实现培训是为了使用的最终目的。

中高级管理人员培训课程体系构建方法

借鉴标杆企业课程体系构建经验，结合实际情况，建立中高级管理人员课程体系并落实以课程体系为基础的人才培养模式。建设步骤分为三个部分，见图1：

以岗位胜任能力为依据制订培训规范，保证规范的完整性

以岗位能力素质模型为基础，提炼本岗位必备的知识、能力、素质，并以此为依据，搭建课程体系。在此基础上，以公司战略发展规划为导向，系统规划各层级各岗位管理人员的内在品质、通用管理能力以及专业能力要素，形成岗位培训规范。基于工作分析建立能力素质模型是公司设计培训课程体系的重要依据和保障。主要分为四步走：

第一，明确管理人员分类。人员分类与岗位胜任能力相对应，针对中高级管理人员进行分层分类，对科级管理人员按照专业类别可以划分为行政、企业管理等13类，每个专业类别覆盖不同部门，如行政专业覆盖了行政部（办公室）和法律事务部;处级以上的管理人员按专业可以划分为生产、营销等6类，每个专业类别也覆盖不同的部门，如生产类覆盖了生技、输变电等7个部门。按照这种分类方式，把具有相同工作性质和相似能力要求的有关管理人员组成不同系列。在此基础上，针对不同序列管理人员，建立培训课程体系规划。

第二，明确培训课程分类。培训课程将依托岗位胜任能力进行分类：知识类课程包括以知识学习和信息获取为主的相关课程;技能类课程包括完成岗位职责和关键绩效所需的部属培养、绩效管理、电力营销等专业能力;潜在素质类课程包括企业价值观和管理职责所要求的系统思维、组织协调等，针对不同层级管理人员将围绕其所承担的管理职责有所侧重。

第三，培训课程与胜任能力一一对应。基于各级管理人员岗位胜任能力，立足于胜任能力要素分析，针对行为要点的描述内容和关键点，进行梳理和分类，形成对应的培训课程，并确保培训课程与相应管理人员所需具备胜任能力要素和行为要点一一对应。

第四，逐步形成培训规范。根据各有关管理人员岗位胜任能力，规划出与各胜任能力要素对应的培训课程，及与之匹配的有关学习要求、学习方式、建议学时等，形成相关管理人员的培训规范。

以核心能力需求为原则设计培训课程，保证课程设计具备较强针对性

管理人员培训课程设置围绕提高管理人员的胜任力、发现需求和存在问题这几个方面，针对“能力短板”，重点提升能力弱项。课程内容除涵盖其岗位专业职责以及与企业文化和价值观相对应的内在品质之外，还应分层分类设置。对于高级管理人员，应着重培训其核心管理能力，如战略、决策、执行能力等;对于中级管理人员，应重在培训其管理能力，如指挥、协调、沟通能力等。

（1）课程体系的结构设计：管理人员课程的面向对象分为三类，分别面向一般管理人员、中级管理人员和高级管理人员三类人员。管理人员课程整体结构基于管理人员胜任能力设计，主要涵盖四个方面的要求：通用素质培训课程，以公司企业文化和价值观要求为主要内容;鉴别素质培训课程，以管理人员所处岗位业务领域相关的能力素质要求为主要内容;核心知识课程，以管理人员履行本职专业工作必须具备的专业知识为主要内容;核心技能课程，以通用管理能力以及履行本职工作的专业管理能力为主要内容。

（2）培训课程设计方法：由于中高级管理人员是企业决策者与战略制定者和执行者，所以对其岗位胜任能力进行梳理是课程体系设计的重要基础。课程体系将主要体现管理人员的能力素质提升，课程设计时将采用以下几个主要步骤：

第一，对公司的所有岗位进行分层分类研究;第二，通过战略文化解读、结构化访谈等工具方法，依据战略演绎和工作分析的方法，全面梳理一般管理人员的专业管理能力要求;第三，对岗位职责进行分析提炼，结合岗位的实际需要，对管理人员胜任能力要求进行划分和排序，确定胜任能力培养的优先级;第四，开展系统调研，了解当前管理人员管理水平现况、管理水平与公司战略所要求的管理水平的差距、管理人员对管理培训的期望和建议等内容;第五步，根据前期的研究结果，以公司战略发展规划为导向，针对“能力短板”、重点提升能力弱项为培训目标，设计系统性、实用性和前瞻性的培训课程。

以培训目标为指导开发电子课件，保证其具备高度契合性

管理人员课程具有知识性强、知识结构性弱、课程结构差异性大的特点，电子课件的开发建设在充分考虑公司对中高级管理人员的培训目标的基础上，结合企业的管理要求和管理实践进行深度开发。在梳理、优化现有课件资源的基础上，建立电子课件开发标准。

电子课件开发标准以岗位职能和管理要求为起点，围绕着提升各级管理人员的管理能力来展开，实现对组织能力的管理。其次，电子课件开发标准以总结提炼组织知识为重点，有效地将管理的内隐知识经验显性化，成为可以传递的知识，支持管理人员通过培训达到岗位要求。最后，电子课件开发标准以课件结构和内容的完整性、有效性为要求，建立起能够确保课件有效开发的工具。

在制作核心课程电子课件中，完善的课件开发流程能够加快培养模式的构建。针对所开发出的重要性高、可塑性强的培训课件，通过进一步制作成网络电子课件，一方面能够改善传统集中授课方式中对于领导力片面的说教、培训效果不明显的情况，另一方面利用电子课件生动活泼的情境化优势，通过对企业实际案例的研讨，既有利于领导力培养，又可以通过课件测试题达到效果评估的目的，促进各级管理人员能力的提高。

培训课程开发与设计范文第3篇

一、课程定位体现准确性

一般来说，培训项目负责人通过调研和需求分析，确定培训课程目标和主要内容之后，授课师资要根据企业实际情况，设计思路和结构，确定培训课程的相关内容。因此，课程在项目中的定位、作用和内容的针对性与项目负责人项目开发水平有直接关系。能否准确诊断企业问题，有效掌握信息和整合问题清单，确定诊断结果及制定解决问题的“处方”，考验的是培训项目负责人的责任心和专业能力。经常看到的培训策划就是先点人，再点课，找个知名的培训师随便讲讲，或投其所好讲他最擅长的内容，课堂气氛热热闹闹，培训也就风风光光结束了，最后的培训效果无人问津。由于部分“知名”培训师缺乏对企业的了解，特别是对企业管理者的管理心理缺乏深层次了解，导致课程题目很吸引人，但内容不符合实际。“课上十分激动，课下一动不动”，当这种现象屡见不鲜的时候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我们知道，传统培训分为三大类：知识培训、技能培训和态度培训。知识培训主要解决“知”的问题；技能培训主要解决“会”的问题；态度培训主要解决“意”的问题。随着市场经济的发展，现代化企业所面临的挑战更加严峻，不仅要对技术知识和技能补缺，更应注重通过培训使基层管理者这一中坚力量的行为、价值观和潜能思维等发生较为持久的变化。通过潜在能力的开发，使他们提升素质，促进企业发展。因此，他们要求培训课程定位又即针对性强，有实效即解决实际问题。越来越多的培训师开始关注课程定位，大批的针对现代企业基层管理者的思维培训、观念培训和心理培训的课程脱颖而出。

思维培训主要解决“创”的问题；观念培训主要解决“适”的问题；心理培训主要解决“悟”的问题。同传统培训的知识、态度、技能培训相比，符合社会发展的思维培训、观念培训和心理培训为现代企业培训增添了新的内容，使得原有传统的管理培训课程体系更加符合现代企业的需求。这些课程的实施必将成为新时期基层管理者转变观念、与时俱进的有效途径，通过“感悟”、“适应”和“创新”，将更加有利于解决基层管理者“做”的问题。

二、结构设计体现系统性

一个优秀的培训师就象一个艺术家，将他所要表达的内容和主题以不同形式逐渐呈现在观众面前，通过形式和内容完美的表现和艺术的结合，把观众带到提前设计好的情境中，流连忘返。课程设计者要充分考虑基层管理者的培训需求、兴趣、动机、学习风格等方面的种种因素，对他们的学习心理进行开发，把握住培训最本质、最具决定性的一面，这也恰恰是培训课程开发的精髓所在。

在培训课程的开发中，科尔伯认为：从感知信息来看，具体感知者与抽象感知者相比，更喜欢通过做、活动和感觉来感知信息。基层管理者人群的学习特点更符合具体感知者的表现。因此，培训师应尽量适应他们的学习风格，要用视觉的形式传递信息和要点，要用听觉的形式传递情感和思想，要用触觉的形式感知心灵的触动，通过全角度立体激发每个学员的潜意识，使学员对事物的认识不断完善。《班组长角色认知》是天津石化培训中心2006年自主开发的基层管理者的的培训课程，该培训课程的结构采用了“五线谱”的设计思路，即五条线，分别为时间线、内容线、方法线、情绪线、工具线。

根据培训课时分成几个阶段，每个阶段有相应的课时数，这是时间线。在不同阶段里，讲述不同内容，这是内容线。不同阶段的内容采用不同的方法，这是方法线。不同阶段讲述不同内容，采用不同方法，给学员带来情绪反应是不同的，这是情绪线。最后，资源线也很重要。培训师要清楚不同阶段所采用的工具不同，要不断变换，比如室内变室外，幻灯改道具等，才能调动学员的参与。通过梳理结构，在什么时间、在什么环境，使用什么道具、讲什么内容、用什么方法、希望达到什么效果，培训师在培训实施前做到烂熟于心，才能保证实施过程中的灵活驾驭和胸有成竹。

三、课程实施体现合一性

一门好课的标准除了满足优秀课程设计的基本要素外，培训师资的驾驭能力直接影响到课程的实效性，因此会出现同一门课程不同人讲授效果不同的现象。真正做到“人课合一”，这就需要培训师资授课现场掌控的灵活性。“人课合一”有两层含义，其一是师资与课程形成自然和谐的关系。培训师在不断丰富专业内涵，提高专业素养的同时，寻找、摸索、形成符合自己个性的教学风格，挖掘自己潜在的能量，打造符合个性特点的课程，从人在课中，课在人中到人如其课，课如其人，再到人即是课，课即是人的境界，人与课之间形成和谐自然的关系，更能发挥个人的优势。而培训师也只有达到“人课合一”的境界，才能在授课时“随心所欲不逾矩”。“人课合一”不但可以充分发挥培训师的优势，展现培训师的特质和风格，同时培训实施的过程也是培训课程与培训师实现完美结合的过程，对于培训受众人群无疑是一种文化盛宴，更是一种视觉和听觉的享受。

培训课程开发与设计范文第4篇

关键词：中小学校长；培训课程；课程设置；原则

中图分类号：G645　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2012)03―100―03

培训课程是为特定社会领域的组织成员的发展服务的经验系统。中小学校长培训课程，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行岗位职责而设计的课程。校长培训的质量和效益，在很大程度上取决于校长培训的课程设计与课程设置。在设计和开发课程的时候，必须在教育改革与社会发展对校长提出的挑战的背景下，结合校长专业发展的基本理论与现实问题，按照课程开发的基本原理来展开。笔者根据多年从事校长培训的经验，就校长培训课程设置必须遵循的基本原则进行初步探讨。

一、基础性与前瞻性相结合的原则

中小学校长培训课程设计中需要妥善处理基础性与前瞻性的原则。具体表现为课程设计者需要在夯实校长专业发展的基础知识和基本技能的同时，要及时反映校长专业发展领域的新理论、新观念和新技能，使培训课程能为校长的专业发展起到中介与桥梁的作用。

当今社会迅猛发展，国际交往日益频繁，新技术、新方法、新信息不断涌现，知识更新的速度越来越快，使知识具有更大的不确定性，这一切都冲击和改变着我们的教育方式。在知识经济高速发展的今天，持速更新与变迁已经成为校长生活的一部分，面对持速变化的环境及逐渐提高的专业要求，校长的教育观念、价值取向、思维方式和行为方式都应该与时俱进，而校长培训课程无疑是校长持续更新发展的捷径。要使校长紧跟时代步伐，适应教育改革和发展的需要，必须以教育的新理念、管理的新知识武装他们的头脑，使校长具有现代的自然科学、社会科学和教育科学知识，具有新的观念，提高他们的领导管理能力、教育改革能力和顺应社会变革的能力。

校长培训课程设置要反映社会改革发展的需求、教育改革发展的需求，要主动适应社会、经济、科技的发展，让校长把握时代的脉搏。校长培训课程应注意吸纳教育的新理论、新思想，管理的新知识、新方法，世界各国教育改革的新成果，使校长具有新的教育理念和与时俱进的价值取向。校长培训课程的内容应体现现代教育思想、先进的教育理论；反映领导学、管理学的前沿知识和发展趋势；提供现代化的教育技术和手段，引进先进的教学方法；介绍教育改革和发展的最新研究成果。

二、阶段性与连续性相结合的原则

现有的校长专业发展方面的研究认为，校长的专业发展存在明显的、不同的阶段，这些阶段是校长发展中必须经历的，但是每个人经历特定的阶段的速度和深度都有差异。这就要求课程设计者必须首先准确判断培训对象所处的发展阶段，然后根据特定阶段的发展任务来设计具有针对性的课程以满足校长的专业发展需求。

校长是一个多层次、多类型的复合体，每一位校长都有各自的经历、经验、年龄、素质，他们有不同的环境、能力水平和内在需求，因此，我们在设置培训课程时，要从不同层次、不同类型的校长实际出发，分层次地提出培训目标，把他们的差异当做一种资源来开发。目前，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质，实现从教师到校长的角色转换，成为合格校长。校长提高培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯，实现从合格校长到成熟校长的转化，成为优秀校长。校长高级研修培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想，实现从优秀校长向专家型校长的转化，成为教育家。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

校长培训课程在体现阶段性的同时，必须注意不同阶段课程的连续性和衔接性。这里的连续性主要体现为时间上的顺序和发展阶段的任务与逻辑之间的平稳过渡。具体来说，就是特定阶段的校长的培训课程必须考虑校长的已有经验和发展基础，即培训对象在前阶段的培训中获得经验，并将该阶段的培训与前阶段的培训从内在有机地衔接起来，从而减少课程在时间和资源上的浪费，减少重叠和重复，进一步增强课程对培训对象的适应性。

三、理论与实践相结合的原则

理论和实践是校长专业发展不可分割的两个方面。一方面，校长需要理论知识的引领，校长培训课程的目标和内容必须建立在现有的研究和成熟理论结构基础上，必须将与校长发展相关的理论知识传递给校长；另一方面，校长需要将理论与现实联系起来，培训课程必须为沟通理论和实践提供中介和桥梁，提升校长的实践能力和解决问题的能力，只有这样，才能帮助校长将理论和实践联系起来，将理论转化为自己的实践并反思建构理论，真正意识到理论的价值与意义。

在中小学校长培训课程设置时既要反对理论至上倾向，更要反对理论虚无主义，尽量使课程高度理论化。理论性课程包括政治理论知识、专业理论知识和其他相关理论知识等三个方面，主要解决知识拓展、深化与更新的问题，同时也解决观念更新的问题，解决提高理论水平的问题，也为提高能力进一步打好基础。

中小学校长是教育系统中最基层的领导者，他们身处学校的实际活动之中，面对实际、研究实际、处理实际，这就要求他们必须具有解决实际问题的能力。因此，中小学校长培训课程除有一定的理论要求之外，应避免课程目标定位太高，理论性太强，课程内容太广等弊端，要针对中小学校长实际和学校管理实际需要，注意实用性、操作性，设置实践课程。

理论来源于实践，并对实践有指导作用，但是，校长培训更要注重理论联系实际，加大开发校长培训的实践课程。班杜拉认为，事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。因此，在校长培训课程实施时提倡“在情景中学习”、“在案例中学习”、“在观察中学习”的方法。校长培训质量的提高不是靠“专家讲座一学员聆听”的单向传递活动实现的，而是要靠校长通过在专家指导下的参与、合作等一系列过程来实现。培训课程内容应该做到原理与实务相结合，理论与实践相结合，案例、实例、参观考察、诊断分

析与改革实践相结合。

中小学校长培训的时间和内容都是有限的，而培训课程的实践性应使校长成为能动的学习者。培训课程要为校长搭建适合的实践平台，校长在其中获得知识，形成技能，提升能力。课程的实践性还体现在校长理论联系实际的过程，要鼓励中小学校长积极开展教育科学实践研究，可以某个研究领域设置培训课程，组织校长开展相关学习。可以针对学校教育教学和管理以及校长自身发展等方面进行理论性研究，这可以促使中小学校长关注并思考关于教育教学和学校管理的前沿理论，提高理论修养、理论水平，提高理性思维能力，并为学校管理工作提供理论指导；还可以针对校长在办学过程和教育管理实践中的具体问题开展行动研究，这可以促使中小学校长深入思考学校管理中的现实问题、分析解决问题，有利于培养、锻炼校长的管理实践能力。

四、分科与综合相结合的原则

在设计校长培训课程的时候，必须按照先分科后综合，在分科的基础上综合的原则进行。分科是综合的基础，为此设计者必须将一些核心的原理、知识与方法等按照分科课程思路设计，以便校长掌握这些非常核心和关键的知识与理论；在分科的基础上，可以采取综合课程的思路，即通常的模块化设计思路来加强培训对象在综合运用知识、原理和方法来进行较为负责的问题解决。

课程综合化指的是各门学科互相联系、影响、渗透而趋于统一，形成一个有机整体的过程。它不仅将几门学科综合为一门新的课程，而且还是实实在在地贯彻融通于所有课程中的一种开放的综合课程理念。这种理念不仅包含了人类对整个世界的重新认识，而且还涉及课程目标、课程内容的整合以及课程实施与课程学习、课程实施者与课程学习者的整合。这种理念是现代知识经济、信息化社会对学校课程的要求所在。

中小学校长培训课程的综合化可以扩大校长的视野，改变传统的思维模式和行为模式，有利于培养校长可持续发展的价值观念。所以，中小学校长培训课程的设置必须体现不同的课程之间的互相联系，重视对不同形式和内容的知识的有意义的结合和互相补充，从而在课程中实现事实与价值、思想与行动、情感与理智的统一，使校长不断地更新自己的思维模式，把整体和全局观念渗透到他们的办学理念之中。

课程综合化的具体体现即为课程模块，课程模块是中小学校长培训课程发展的重要突破，是校长培训课程发展进步的必然结果。所谓模块化的课程结构，就是把教育内容编排成便于进行各种组合的单元。一个模块可以是一个知识单元，也可以是操作单元，还可以是一个情景模拟单元。

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进校长、师生和学校发展的发展性课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程等四类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必备的教育、管理等方面的知识。实务性内容是指提升校长管理能力、交流办学经验等方面的内容。研究性内容是基于教育变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等方面的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是提供给校长以根据个人兴趣和关注点进行选择的个性化内容。

五、刚性与弹性相结合的原则

校长培训课程的刚性体现在课程本身会对培训对象提出一些基本的要求，这些要求以及与之对应的内容是针对所有的培训对象的基本要求，每个培训对象必须达到。课程的弹性主要表现为课程必须具有难度空间，能满足不同培训对象的个性化的、发展性的需求。这就要求培训课程在保持刚性的基本要求的同时还需要具备多样性。

校长培训课程的多样性是指为受训校长提供满足其需要的多种多样的培训课程。由于我国地区差异大，参训校长的学习起点、学历层次、综合素质、追求目标和发展阶段的不同，校长关心和感兴趣的问题有很大的差异，因此，校长培训既要重视校长的全面提高，又必须面对校长的现实差异。所以，校长培训课程要为校长提供多种课程组合，使校长可以根据已有的知识基础选择不同的课程内容进行学习。

中小学校长培训课程应该根据校长的需求设置课程、选择内容供参训校长选择。这种校长培训课程要围绕校长职业及个体发展需要，灵活地安排一些专题性课程，针对一个主题，探讨一个问题，充分体现出灵活性。如设置成“菜单式”或“处方式”的专题培训课程体系，校长可以根据自身的需要和工作实际情况，选择适合自身学习要求的培训课程，这就为校长自主选择提供了较大的空间，从而实现培训者与被培训者的双向选择，使校长培训实现社会需要与个体需要的最大统一。

综上所述，中小学校长培训课程设置必须从中小学校长实际出发，顺应校长培训课程的发展趋势，反映社会发展、教育改革的需要，遵循其基本原则，提高校长培训的效果。

参考文献：

[1]魏龙渝，蔡其勇，中小学校长培训课程设计[J]，课程・教材・教法,2011，(9)：13一16，

[2]陈启文，中小学校长培训的课程设置应突出“五性”[J]，中国成人教育，2004，(10)：75―76，

[3][6]魏龙渝，论中小学校长培训课程体系的设置[J]，继续教育研究,2011，(8)：105―107，

[4]刘启迪，课程文化：涵义、价值取向与建设策略[J]，课程・教材・教法,2005，(10)：23-29，

培训课程开发与设计范文第5篇

关键词：大数据；教师培训；移动培训课程

一、引言

伴随不同国家学生核心素养的研究与，教育领域越发关注当下以及未来社会我们要培养什么样的人才、如何培养人才等核心问题。这些核心问题的解决则离不开教师的成长与发展，给教师队伍建设带来的挑战也越来越大。教师培训是教师队伍建设的重要途径之一，在过去几年时间里，从国家、地方、到学校，各种类型、不同层次的教师培训开展的如火如荼，然而仍然存在着各类问题。王阿习、陈玲等[1]提到教师培训内容的设计缺乏针对性、脱离真实的教学情境，培训知识缺乏实践转化。赵德成、梁永正[2]指出不少培训在一定程度上促进了教师的观念更新，但对教师教育行为转变和个人绩效提升的影响却十分有限。导致这种问题的原因有很多，其中最为根本、具有决定性影响的一个原因是未能做好教师培训需求分析。笔者曾在2015年对北京市2213位教师就培训的效果进行了问卷调查，67%的教师认为培训内容很难在教学现场得以应用转化。从教师培训的一般流程来看，培训的需求分析直接决定了培训目标的界定、课程的设计与开发、实施与后续的效果评估。可见，培训从需求分析开始，如果无法体现教师的实际需求，也会导致培训课程的应用效益，与教师工作实践难以有效对接等问题。因此，如何有效地发现教师的真实需求，并精准匹配教师发展需求进行课程设计值得深入研究。

二、确定教师培训需求存在的问题

笔者访谈了北京市级以及十几个区级培训机构的中小学教师培训负责人，发现目前教师培训课程的需求确定多数是在培训开始之前，通过对教师代表以及学校管理者等进行问卷调查、访谈等方式进行，进而确定课程内容。通过问卷与访谈等方式来确认培训需求，限于问卷、访谈提纲设计能力、答卷人解读能力以及答题人心理因素的制约等因素，所得需求常常不能完全反映教师的实际需求。教师是实践性极强的职业，其在工作情境中所遇到的问题与需求多是多元化与立体化。通过问卷或者访谈的方式无法反映教师在专业发展中变化的动态需求。赵德成、梁永正也指出了上述的培训需求确定方式存在的局限性。首先通过问卷等方式基于教师的主观愿望来确定需求可能失之主观，教师自我报告的需求未必都是真正有意义的培训需求；其次，简单地从校长等管理者的角度提出的绩效差距识别培训需求又可能失之笼统，分析者需要对绩效差距形成的原因进行深入分析。只有通过取长补短，将两种理解整合起来，既关注教师的主观愿望，又重视绩效差距及其原因的深入分析，才能更为准确、有效地识别培训需求。基于此，如果培训课程的设计与开发仅仅以问卷、访谈的方式来确定课程内容则显得不够全面、真实，不能够满足教师动态的需求，其使用效果与效率也会受到影响。教师的专业发展需求存在着个性化、生成性、情境性、复杂性与模糊性等特征，很难通过问卷调查或者短时间的访谈等完全体现出来，这也给教师培训课程的设计与开发带来了一定的难度。然而，通过大数据技术与移动终端的普及与应用，教师在工作现场遇到的各类问题、问题背后对应的专业发展显性以及隐性需求，都能够被捕捉、记录并进行深入分析，从而作为设计教师移动培训课程的基础。

三、大数据技术为确定教师专业发展需求带来的契机

(一)通过教师行为数据分析发现教师在专业发展上的隐性需求

教师专业发展的隐性需求是指无法被行为主体主动发现并清晰表达，需要通过其他主体挖掘、引导来确定的需求。大数据分析技术在用户隐性需求挖掘与引导方面已经体现出了很强的优势，尤其是基于行为的大数据分析能够更好地帮助人们认识到自身潜在的需求。如移动互联网领域通过对用户的行为、兴趣、爱好等进行分析，发现用户的潜在需求，并与需要营销的产品、业务、内容相匹配，实现精准营销。在教育领域，以Cousera为代表的慕课平台运行商，通过深度分析学习者在课程资源使用过程中所产生的海量行为数据，能够发现哪些资源学生点击率最高，哪些讲座视频的片段重播率最高，哪些内容学生的出错率最高等等，然后将上述结论及时反馈给课程资源的研发团队，用以指导改进之后的工作。这种做法表明大数据技术能够提供更加真实可靠的需求诊断[3]。目前，也已经有通过对教师行为数据进行采集、分析，形成对教师专业发展潜在需求分析的探索，如首都师范大学王陆教授等通过对教师教学行为的记录、分析形成对教师教学行为改进的需求分析报告[4]；上海市闵行区恽敏霞等通过对全区教师的课堂教学行为的录制、分析形成对教师教学行为改进的分析报告，进而发现对教师专业成长存在的隐性需求[5]。这些需求因教师的自我认识与理论素养限制等原因，其在问卷、访谈等自我报告中无法主动提及，而借助于技术设备对教师大量教学行为的观察、记录，进而通过大数据分析技术则能很好地确定教师在专业发展上的隐性需求。

(二)通过教师面临的问题数据分析发现教师

在专业发展上的显性需求教师在专业发展上的显性需求是指能够被行为主体明确表达的需求，如在2016年由笔者所在单位组织的北京市几个区的新教师培训中，新教师明确表达自己在与家长沟通过程中存在问题，在有效的班级管理上存在问题。当对新教师群体反馈的问题数据逐年加以收集，并系统进行大数据分析时，能够有效发现某一特定的教师群体存在的共性问题。教师在教学现场所面临的各种类型的问题也直接地反映了教师专业发展上的显性需求。罗滨指出关键问题来源于教师教学实践的现状及困惑，通过关键问题的解决能够帮助教师突破教学困惑，实现专业发展[6]。因此，以教师逐年提供的问题数据为基础，通过大数据技术对问题数据加以收集、归类、分析，进而确定某一特定群体实现专业发展的关键问题与显性需求。

(三)通过对问题与解决方案的数据分析精准满足教师需求

加拿大安大略省的麦格雷戈医生通过对近十年的病患数据进行分析来确定应对某一类问题或者病症，应该提供哪种类型的治疗最为合适。这种推荐正是基于对病患数据以及诊疗方案数据进行了常年累月的积累，并通过大数据分析建立起了病患数据与诊疗方案之间的精准匹配关系[7]。在教师培训领域，以往无法大规模采集教师主观反馈的问题、客观发现的问题以及专家团队提供的解决方案，教师存在的问题与对应的解决方案是个性化地存在于提供解决方案的专家头脑中或者小范围地存在于某个组织中。伴随着对教师问题数据逐年的收集、分析，能够形成特定教师群体(如新教师)的共性问题、特定组织的共性问题(如某区的新教师都存在着课堂管理困难问题)以及教师个体的个性化问题，专家团队将针对这样的问题清单形成相对应的解决方案，伴随着问题数据与解决方案数据的不断积累与完善，后续的教师将能够在提供了自己的问题数据之后得到系统推荐的更为精准的解决方案，满足其个性化的专业发展需求。

四、移动终端将成为连接教师专业发展需求与培训课程的重要载体

在已有以移动终端为载体开展教师培训的研究中[8-14]，多数更为关注将移动终端作为培训课程的载体，而很少将其作为发现培训需求的载体，笔者认为以移动终端作为载体发现教师的需求，相较于问卷与访谈这种短时、切片式的需求分析方法而言，更为凸显需求的情景性、动态性和生成性。教学现场是教师真实需求的发源地，在教学现场，教师要面对来自教学、管理、科研等方面的各类问题，伴随着问题的产生也形成了教师各种类型的需求。罗滨提到要鼓励教师表达自己在教学实践中遇到的各类问题，并对问题加以提炼、归纳形成关键问题清单，通过专家、教师共同研究，形成关键问题的解决过程，进而帮助教师完成专业发展。根据笔者所进行的面向北京市各区4539教师的移动终端使用习惯调查数据显示，63.4%的老师有随时随地使用移动终端的习惯，其中有随时随地进行记录、拍摄行为的也已经接近53%。在针对西城区两所学校的教师进行访谈的过程中，笔者也发现，很多教师认为平时工作中确实会遇到教学、科研、管理以及人际沟通等各种类型的问题，如果不及时记录遇到的问题，这些问题也自然被纷繁复杂的各类事物所淹没。可见，多数教师已经具备了通过移动终端去记录的行为习惯，如果能够帮助教师形成随时随地记录其所遇到问题的意识，即可通过移动终端的辅助，帮助教师随时随地记录问题，上传问题，进而形成教师专业发展的问题库。如以北京市新教师培训为例，入职1-3年的新教师，要求其通过移动终端随时随地记录其在教学、科研、管理工作中遇到的各类问题，并上传到教师专业发展问题库，伴随着问题库数据的累加，通过大数据分析即可发现北京市入职1-3年的教师群体存在的共性以及个性化问题，这些问题是反映教师需求的起点，更是培训课程设计的起点。移动终端成为了动态连接教师群体发展需求的载体，克服了通过问卷或者访谈片段性、片面性反应教师专业发展需求的局限性。在已有以移动终端为载体开展教师培训的研究中，多数更为关注将移动终端作为教师培训课程的呈现载体，很少将其作为教师制作培训课程的工具。DonPassey提到移动终端可以记录在课堂中的各类音频、图片与视频，以及教师是如何完成某项工作的过程性音频、图片或者视频，进而按照记录的内容进行反思哪些是关键要素，反思工作过程是否有值得改善的地方[15]。笔者曾在西城区一所小学中开展了以移动终端作为教师制作生成性培训课程工具的研究，研究以学生的问题解决能力培养为目标，通过提供的移动课程模板，教师用移动终端收集教学实践过程中的视频、文本、图片类的过程性资料，并整合成为可以在移动终端上呈现的生成性案例课程。相对于预设类的主题培训课程，教师从学习者转变为课程内容的设计者与提供者，教师对培训内容的转化效果有了明显的提高。研究显示参与了基于移动终端生成性课程制作与讨论的教师，其所负责指导的学生在解决问题的积极性、学生对解决问题方法的掌握以及教师对培训内容的理解与运用三个方面的效果，要显著好于只参与了主题培训的教师[16]。以移动终端作为教师制作与呈现培训课程的载体，调整了教师作为被动接受课程内容的客体角色，充分发挥教师作为培训课程内容建设者与贡献者的主体地位，也连接了教师的需求与教师工作现场各类情境性、生成性的解决方案。

五、基于大数据的教师移动培训课程设计模式

综上，从教师个体的角度，伴随其职业生涯历程，在具体的教学情境中教师所遇到的各类问题应对的是其显性的专业发展需求，教师可以使用移动终端记录自身遇到的问题。此外，借助教学行为记录系统记录并由专家团队分析教师的教学行为，其在教学行为上存在的问题应对的是其隐性的专业发展需求。随着教师主观反馈问题数据与客观观察其行为所形成的问题数据的不断积累，对两类数据进行大数据分析，确定教师需要解决的关键问题，并以关键问题为基础确定教师的真实需求，进而帮助教师形成针对性的解决方案。以新教师培训为例，依据该模式，要求教师在工作过程中及时在移动终端上记录自己的问题并上传到大数据分析系统。此外，通过教学行为记录系统上传自己的课程视频，专家团队将对上传视频加以诊断。通对新教师群体主观反馈问题与专家团队客观分析问题进行数据分析，伴随着从主观反馈问题到客观发现问题的增加，通过大数据分析形成新教师群体需要解决的关键问题。关键问题将作为教师生成性移动培训课程设计与开发的起点，专家团队、教师团队将针对关键问题协商形成问题解决方案，教师在实施整个解决方案的过程中，借助移动培训课程模板记录对解决方案的实施过程以及反思、收获等，进而形成基于移动终端的生成性案例培训课程。最终，通过“关键问题—针对性解决方案—生成性案例类培训课程”的模式形成精准满足教师需求的移动培训课程。课程中包含了某一特定教师群体(如新教师)面临的关键问题，系统推荐的解决方案以及实践后形成的生成性案例，真正做到了精准匹配教师的专业发展需求。从教师群体的角度，伴随不同阶段、不同层次、不同类型教师需求与关键问题的确定，教师专业发展关键问题库、解决方案库以及生成性案例库的不断完善，基于大数据的理念，当教师的关键问题、专家的诊断分析方案以及形成的生成性课程逐渐累积形成彼此之间的应对关系后，教师通过移动终端再次发送相关问题时，系统即可自动反馈给教师相应的问题解决方案以及有着相同需求教师形成的生成性培训课程，实现精准对接教师的需求。正如前面案例所描述，当医生基于对近十年的病患数据进行分析后就能有效确定应对某一类问题或者病症，应该提供哪种类型的治疗最为合适。