生命与非生命的区别

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生命与非生命的区别范文第1篇

〔中图分类号〕 G633.91

〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004―0463（2008）06（A）―0048―01

在生物教学中，作为课堂教学的“常规武器”――课堂提问是最能体现新课程理念的“窗口”之一。恰当的课堂提问就如同“激活剂”或“催化剂”，它对于培养学生的科学态度、探究精神、创新能力和实践能力，有着举足轻重的地位和作用。

一、科学把握“难”度，激发学习兴趣

即要以学生“跳一跳能摘到桃子”为度。例如，在复习“新陈代谢”的知识时，高中生物教材中并没有对“生命”做出一个准确的定义。那么应如何通过复习课使学生对生命的概念有一个更为明确和深入的认知呢？教师可先请学生参看《绪论》中的相关论述：“蛋白质是一切生命的体现者”、“新陈代谢一旦停止，生命也就结束了。因此，新陈代谢是生命最主要的基本特征，是生物与非生物最本质的区别”。在教师的鼓励下，学生纷纷表述对生命的认识，通过探讨不但能使学生对生命有更深层次的理解，也更有利于形成一种和谐、民主、平等的师生关系。

二、恰当把握“坡”度，体现循序渐进原则

坡度是指所提问题要有一定的梯度，能让学生一步一个台阶地达到目标，从而实现重、难点的突破，促进学习方式的转变。例如，基因的概念很抽象，学生难以理解。如果把这个知识点划分为三个关系：（1）基因与DNA的关系；（2）基因与染色体的关系；（3）基因与性状的关系。再分别提问便可大大降低学生理解基因概念的难度，可一改以往生物学习中“听讲背诵练习再现”这种死记硬背、机械呆板的被动学习模式，从而激发学生的创新激情和活力。

三、准确把握“时”度，发挥评价激励功能

时度即通常所谓的“火候”和时机。例如，在学完噬菌体浸染细菌的实验后，有学生问“既然噬菌体能杀灭细菌，那能否采用生物灭菌的方法对伤口消毒呢？”这种有着独到见解的问题正是教师深入引导置疑的极佳火候和时机：“真棒，你提的问题正是生命科学亟待解决的问题之一”。短短一句话，既增强了学生学习的信心和主动回答问题的勇气，又融洽了师生关系。

四、有效把握“悬”度，激发思维的探索性

好奇心是追求知识、探索真理的源泉。教师在设计教学问题时应认真分析教材，寻找最佳处创设悬念情境，以求激起学生的好奇心和求知欲，从而令学生对所讲内容产生一种急于探究下去的心理，使其注意力加倍集中，求知欲更加旺盛。例如，在讲授新课“水分代谢和矿质代谢”时，为了让学生在课堂教学一开始就进入积极思考的状态，教师可从生产生活实际出发设计问题：农民在移栽庄稼时为什么要选阴天或傍晚，还要带土移栽？俗谚“冷水田低产水稻”、“烂泥田低产水稻”有何科学根据？这时学生就会产生强烈的急盼和渴知的心理状态，有效地激活思维的探索性。

五、正确把握“巧”度，激发思维的灵活性

“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑。”教师在课堂教学中要善于寻找最佳时机，在学生思维容易堵塞的地方巧妙设疑，创设“愤”、“悱”情境，以激发学生思维的灵活性，使其开通思路，释疑解惑。例如，在复习《生物的发育》一节时，先引导学生回顾发育的概念，然后提问：高等植物和高等动物个体发育都是从受精卵开始的，这种说法对吗？当多数学生都不假思索地回答“对”时，教师再进一步设疑：雄蜂个体发育的起点是什么？月季在进行营养生殖直接产生新个体时，个体发育的起点又是什么呢？ 这样一来，教师于无疑处生疑，在学生最容易忽视的地方因势利导，便能有效地激发学生思维的灵活性，从而使先入为主的错误得以纠正。

生命与非生命的区别范文第2篇

[关键词]文科生 生物学科 学习兴趣

对于高二文科生来说,物理、化学、生物为非高考科目,学生不会给予足够的重视。但是生物作为一个窗口让学生认识自然、爱护自然,更启发学生该如何去改造自然,在我们提倡“素质教育”的今天,我们理应摆正生物的位置,平等地对待这门课程,但是,传统高中教学只重视高考科目,多少年来,我们围绕着高考指挥棒的惯性还没有解除。

该如何摆脱这种尴尬的处境呢?笔者认为,关键在于教师能否挖掘生物学自身的魅力,运用多样的教学手段,把学生的注意力和兴趣吸引到生物科的学习上来。

一、要上好第一节课和营造良好的学习氛围

好的开始是成功的一半,很多事情的成功往往要有一个好的开端。我认为教学也一样,一位老师要顺利地完成一门学科的教学,除了自身要有丰富的学科知识外,还要有教学的技能技巧,能把握住学生,所以,第一节课的成败,很大程度上影响着你这门课程往后的教学。高中生物的第一节课是《绪论》,主要讲生物的基本特征和生物科学的发展,我不着急讲解,而是首先向学生提问生物与非生物有什么区别,学生多数回答生物是有生命的,而非生物是没有生命的。接着提问:那怎么判断哪种是有生命哪种是无生命的呢?设置疑问,从而迅速把学生的学习兴趣提起来,然后再通过一些实例和富于启发性的问题,从生物体最基本的化学组成、结构到生理功能,从生物自身的生理功能到对外界刺激作出反应,从个体的生长发育到各族的延续乃至生物界的进化,以及生物与环境之间的相互关系,这样逐级深入生命的六个基本特征的学习,让学生学会判断人和其它生物的共同特点。这样既引导了学生对问题的思考,又能激发学生深入学习的兴趣。

营造好一个学习生物的氛围,生物教师除了在课堂要用生动的言语、活生生的例子、多种的教学方式去营造好课堂的氛围,还要利用黑板报、生物知识小竞赛、“告别不良饮食习惯”等活动营造好学习生物的氛围,让学生在其中受到潜移默化,从而激发学生学习学好生物的兴趣。

二、把生物课的内容和生活实际相结合

对文科班同学来说,兴趣比考试更能成为学习的动力。而生物课的最大特点是贴近实际生活,与现实生活紧密联系。在学习《生命活动的基本单位――细胞》时,让学生认识动物细胞和植物细胞的区别,细胞的结构和功能,人和生物体的生长过程是如何完成的,让学生了解同样是生物体,也存在着不同的结构和功能;在讲《光合作用》一节时,先提出问题,如“早晨锻炼好还是晚上锻炼好?”“为什么卧室里不应该养很多花?”问题与学生的生活非常贴近,学生对此比较有兴趣,于是一节枯燥的知识性极强的课就在学生急于解决现实生活问题中很快度过,学生找到了答案,也学到了知识,老师也完成了教学目标。

关于社会的环境热点问题,如“温室效应”、“酸雨”“赤潮”等的形成及其对人类造成的危害,如何预防这些现象的发生,这是每位学生都非常想关注的问题。所以把这些与现实生活中发生的事例与学习的内容紧密结合在一起,更能加深学生的记忆,又能提高学生学习的兴趣。

再如,在讲到细胞的癌变的时候,我给出了学生很多生活中可能存在的致癌因素,如吸烟、喝洒、爆晒、吃烧烤等刺激人体的肝脏、皮肤,引发了学生极大的兴趣。还有讲到神经调节的时候,联系吸毒为什么会上瘾?人为什么每天要睡觉?新式杀虫剂是怎么回事……

三、用生动形象的语言来描述科学的知识内容

例如讲述物质出入细胞的方式时,把该过程比作人过河,若此人会水,他可以直接从上游漂流到下游(高浓度低浓度的自由扩散);若此人不会水,,当他从下游到上游(低浓度高浓度)时他必须乘船(需载体蛋白质),还需花费力气(消耗ATP)。这样,把原本很抽象的知识形象化,能吸引学生注意听讲,且过目不忘。

四、利用演示实验、挂图、模型及多媒体辅助教学

生物教学中一些简单的实验,例如,检验酶的专一性和高效性的实验等,可以在课堂中演示的,让一到两位同学上来和教师一起同步操作,这样,既让学生能有自己动手做实验,又能真正看到实验的现象,这样更加深学生的记忆,又不让课堂枯燥。

生物教材上插图比较多,其中大部分都有相应的挂图和模型,生物老师应该把这些资源充分利用起来,会让内容繁杂、不容易记忆的知识简单化。例如,动植物细胞结构的比较可以通过亚显微结构示意图,老师一边讲解一边对照图中的结构,学生就会把这些结构和对应的图形牢记在脑海中了。特别是基因的自由组合定律,是一个很抽象的内容,学生弄不清楚子代的表现型和基因型,如能结合遗传图解去分析讲解学生就更容易接受,思路更清晰。

而有些知识过程比较复杂,学生往往不容易跟上老师讲解的思路,通过多媒体动画演示,整个过程就会呈现出一条清晰的线索,在学生大脑中留下“过电影”印象。

五、让学生积极主动地参与到教学活动中

生物课容易走上“满堂灌”的老路,这样的课当然不是学生欢迎的,也就激不起学生的兴趣,要改变这种状态,应该多给学生一些讲话的机会和自由表达的机会。例如,在讲呼吸作用中有氧呼吸和无氧呼吸的区别时可以用问题激发学生的积极主动性:“同学们,在生活中存在一些现象:我们人类无论去认识太空,或去攀登高山,还是去海底探险,都不得不带氧气瓶,而当我们去一些空气较为稀薄的地方,或当我们激烈运动后,我们会感到腰酸背痛。另外,如果苹果放置时间久了,会有酒香味。大家知道以上现象是什么原因产生的吗?”然后让学生自由讨论,这样可以使学生带着浓厚的兴趣进入对细胞呼吸的学习。

又如,学习“生态系统稳定性”时,可利用5～8位学生做示范,当一个学生单独推一个学生时,很容易推倒,被推倒的学生也很容易爬起来,而当一或两个学生去推倒5～6个抱成团的学生就很难推倒,一旦被推倒了也很难一起爬起来,形象地说明了结构越单一的生态系统抵抗力越差,但恢复力强,而结构越复杂的生态系统抵抗力越强但恢复力越差。这样让学生参与活动会更加深对知识的理解和记忆,而且能让一节枯燥的课堂变成活跃的课堂。

当然,要在整体上提高文科生学习生物的兴趣还有很多种其他的方法,并非一朝一夕就能解决的。作为一名生物教师,应该从自身所处的立场和角度出发,在教学实践中不断探索,才能加快从“应试教育”向“素质教育”的转变。

参考文献:

[1]朴雪涛.教育科学研究方法基础[M].当代世界出版社,1999.

[2]焦瑶光.教育学[M].兰州大学出版社,1997.

生命与非生命的区别范文第3篇

“以民为本”和“以人为本”在制度设计上的区别――结合新交通法的争论说明“以人为本”怎样落实在制度建设中

中央提出以人为本之后，引起了人们强烈的关注。这是一种历史进步。但在理论界和社会上也存在着这样或那样一些需郑重申明-文秘站网本资料权属文秘站网，放上鼠标按照提示查看文秘站网更多资料为本文原创网站要澄清的认识。有人认为，现在我国经济发展水准还不是很高，提出以人为本有点为时过早；有人指出，以人为本具有人本主义的嫌疑；有人强调，以人为本就是以民为本的同义语，最好用以民为本代替以人为本。

一、什么是“以民为本”。

“以民为本”或者说“民本”思想，在不同历史时代是有不同含义的。在封建社会中，“以民为本”即“民本”，这里的“民”是与“君”相对的，有时“民”则是与“官”相对的。封建社会开明人士所说的“以民为本”，没有超出维护君权统治的范围。在现代社会中，使用“以民为本”的理念，或者用“民本位”提法，是有其特定含义的。我们目前的社会主义中所说的“民”一般也是与“官”相对的。所谓“民”就是人民群众，而“以民为本”或者“民本位”这样的表述是要说明，在我国社会中干部要以人民群众的利益为根本，以这样的原则来正确处理干部与群众的关系。这里说是“民”，并不是指全体社会成员，而是指社会成员中的“人民”这一部分人。在目前我国社会中，并不是任何人都可以称之为“人民”的。一个人能不能称之为“人民”的一分子，这在政治上和法律上都是有一定限制的。因此，就是在目前我国社会中，“以民为本”与“以人为本”这两个提法也是有明显区别的。

二、什么是“以人为本”。

“以人为本”中的“人”应包括：类存在意义上的人、社会群体意义上的人、具有独立人格和个性的个人以及一切中国特色社会主义事业的建设者和劳动者。以人为本中的“本”，主要有三层含义：第一，相对于人对人的依赖、人对物的依赖而言，它把人当作主体。在今天我国的现实生活中，存在着人的依赖和物的依赖现象。所谓人的依赖，就是人对狭隘的“人情关系”和权力意志的依赖，人丧失其独立人格，成为依附性的人。物的依赖，就是人对金钱、物质财富和交换关系的依赖，人成为物的奴隶，成为只为物而存在的人，见物不见人。这两种人的存在方式阻碍人的健康发展，也对社会发展产生着消极影响。社会发展的必然性要求我们必须进一步突出人的主体地位，强调人郑重申明-本文来自文秘站网本资料权属文秘站网，放上鼠标按照提示查看文秘站网更多资料的主体性。当然，这里的主体，既是权利的主体，又是责任的主体。第二，相对于人被边缘化而言，它把人看作一切事物的前提、最终的本质和根据。在我国现实生活中，存在着人被边缘化的倾向，许多人分析、思考和解决问题，缺乏人的意识、人的观念和人的维度。其实，人是一切活动的主体和承担者，又是一切事物的最终根据和本质。社会的发展，内在地要求明确把人理解为一切事物的根本和本质。第三，相对于把人作为手段而言，它把人作为目的。过去我们往往较多地关注人以外的世界，而对人本身的世界关注不够，认为人总是为人之外的某种东西而存在，而不是为自己而存在。社会发展进一步要求关注人的生活世界，关注人本身的生存和发展的命运。

所谓“以人为本”的本来意义就是以人为根本，就是以人为中心，因为人是整个社会、整个国家的根本，而“人的根本就是人本身”，“人就是人的世界，就是国家、社会”（马克思语）。今天强调“以人为本”的理念，就是要求人们更加充分认识到，在社会主义社会中，保护人的生命，保障人的幸福，促进人的发展，无论是对于国家还是对于政党来说，都是第一位的任务。“以人为本”，从其近代形成以来，本身一直包含着这样一个实质性内容，即不能把人仅仅看作是工具，更重要的是必须把人本身看作目的。尊重人的人格尊严，在任何场合中，都要把人作为人来对待。坚持“以人为本”的理念，从“尊重人”这个最基本的要求做起，对于提高我国社会的文明水平具有深远意义。

三、“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别。

（一）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是反映的主体的内涵不同。“人”和“民”这两个概念，“民”是人相对的、特殊的概念。作为一种社会主体，它是特指的，或者说“民”是整个社会中的一大部分人。而“人”是个普遍性的概念，它是指任何一个现实的、有自然生命的、从事着实际活动的个人。这就是说，“以人为本”中的“人”没有社会身份、不分社会等级，没有“官”“民”区别，所以，“以人为本”理念中“人”这个主体，是指任何一个人而言的，是所有的人，它比“以民为本”更具包容性，外延更宽。

（二）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是理论基础不同。“以人为本”是以人人平等的唯物史观为基础，它是唯物史观的一种价值取向。“以民为本”是以“君权神授”思想为其理论基础。现在提出并坚持“以人为本”从根本上摆脱了历史局限性，对于反对特权意识、建设社会主义民主政治，是极为重要的。

（三）“以人为本”与“以民为本”在制度设计上的区别是出发点不同。“以人为本”包含着对个人价值的尊重，它意味着对任何个人的合法权利都应给予合理的尊重；也意味着对人的活动所面临的对象，都应注入人性化的理念。“以民为本”维持严格的封建等级秩序，发展“民”的群体性，限制“民”的个性的道路，并以此为“民”建立生活原则和行为规范。

下面结合结合新交通法的争论说明“以人为本”怎样落实在制度建设中。

今年5月1日起，首部《中华人民共和国道路交通安全法》正式实施。连日来，全国许多城市都举办了丰富多彩的宣传活动。这部法律充分体现了以人为本、与民方便的原则，与每一个行人、驾驶员和家庭都有着密切的关系。它给中国老百姓带来了对人的生命的尊重、对守法公民的尊重以及对交通执法人的惩戒。

《道路交通安全法》明确规定，“机动车行经人行横道，应当减速行驶。遇行人通过人行横道，应当停车让行；机动车行经没有交通信号的道路上，遇行人横过道路，应当避让。”这些规定否定了“撞了白撞”，体现了对行人的充分尊重，与国际上通行的规定一致，是一个重大的进步。同时，为了敦促行人和非机动车驾驶人更好地遵守交通法规，《道路交通安全法》大幅提高了相关处罚标准。

为体现 对生命的尊重，《道路交通安全法》规定国家实行机动车第三者责任强制保险制度，并设立道路交通事故社会救助基金。基金将用于抢救车祸中的伤者。如果机动车与非机动车驾驶人、行人发生交通事故，由机动车一方承担责任。有证据证明非机动车驾驶人、行人违反道路交通安全法律、法规，且机动车驾驶人已经采取必要处置措施的，减轻机动车一方的责任。这些条文都充分体现了对行人和非机动车驾驶人这一交通弱势群体合法权益的保护。

为了保障机动车驾驶人和乘客的生命安全，《道路交通安全法》规定，高速公路行驶的汽车驾乘人必须系安全带，否则罚款二百。守法的驾驶人将受到奖励。一年内没有违章，无累计积分的司机，可以延长机动车驾驶证，也就是驾照的审验期。

这部法律对违章驾驶员的处理，也体现出了“以人为本”，驾驶员在现场的，按规定处罚，不得拖车。拖车不得向当事人收取费用。如果拖车不当造成损坏，还要依法赔偿。

北京青年报在评论新交通法行人通行为先这一原则时是这样写的：“《安全法》第四十七条规定：‘机动车行经人行横道时，应当减速行驶；遇行人正在通过人行横道，应当停车让行。机动车行经没有交通信号的道路时，遇有行人横过道路，应当避让。’这是以人为本思想的重要立法体现。对行人在人行横道以及没有交通信号的情况下赋予优先通行权，主要是考虑行人是道路交通的重要参与者，在我国人口众多，城市人口高度密集，目前大多城市还是以混合交通为主的交通现状下，行人作为弱势群体相对于机动车来讲，没有相应的保护设备和防护措施，一旦发生事故，行人的生命和健康安全将受到巨大威胁。从立法本意的角度来讲，相对于机动车的通行权，人的生命权、健康权则是更为重要的。”其实，更重要的是对生命和人格的尊重。

北京市在制定新交通法实施细则时召开了首次立法听证会，其意义深远，它标志着北京在健全民主制度、丰富民主形式、扩大政治参与、保证立法更好地体现人民的意志方面，又上了一个新台阶。

对新交通法中大多数的规定是应该得到大家的肯定的。至于最敏感的是第76条，即有关机动车和非机动车、行人方面的规定，还是引起了很大的争议。既然这次立法坚持“以人为本”的立法宗旨，为何还有如此之大的争议？我想，以人为本的理念是积极的，是应该提倡的，但新交通法在这方面的处罚和责任判定，令车主们牢骚满腹。我们不应该以此来全面否定新交通法。但是，严格约束机动车不应该等于放任行人和非机动车，否则，交通法就真的成为机动车法了。从这个意义上讲，新交通法的实施还应有相应的宣传、教育相辅。

一是加强学习、教育，不断提高各类人员的交通意识和综合素质，特别是提高行人和非机动车人员的交通意识，加强遵守交通规则的自觉性。目前，在我国只有司机学习交通规则，而行人、非机动车均不用学习，以至于他们成为交通法盲，经常违反交规。

二是建立真正的第三者责任强制保险。目前，保险公司实行“商业三者险”，即机动车有过错才赔偿，导致保险赔偿矛盾重重。

生命与非生命的区别范文第4篇

关键词：“学校消亡论” 学校教育 虚拟学校 科层制 自主选择

一、新一轮“学校消亡论”来袭

自从现代学校建立以来，技术乐观主义者们便不断地从“技术决定论”出发批判现存教育制度的缺陷。他们在针砭现实教育制度的诸多弊端中逐渐走向激进，最终彻底否定了各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育，彻底放弃学校教育制度。他们认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在可能性”，并预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘无拘无束的学习’提供可能”，进而提出把取消义务教育作为通向未来教育的第一步[1]。20世纪90年代以来，互联网极大地影响了教育的发展。数字化使得世界范围内的优质学习资源以营利或非营利、官方与非官方的方式开放共享，打破了学校对于知识的垄断。从课程层面对学习者在线学习结果的认证得到越来越多的认可。虚拟学校大量涌现。比如，在美国，K12公司（）是最大的面向基础教育的在线教育提供商。在我国，“德智”（http：///）、“学而思网校”（http：///）、“巨人网校”（http：///）等提供非常完备的基础教育在线课程。相比传统学校教育的昂贵（常常并不直接体现为教育费用），虚拟学校成本低廉，人们只需要缴纳很少的学费甚至免费就可以获取丰富的优质学习资源以及对学习成果的认可。同时，虚拟学校也给予学习者最大的学习自由。于是，不断有人质疑，“是否还需要教师？”“学校是否会消亡？”这种担忧并非杞人忧天。互联网在短短十多年中几乎改变了整个社会的行业结构，数字化使得许多行业已经面目全非，还有许多行业从此消失不见。数字化浪潮是否也会“杀死”传统学校？

二、传统学校不会消亡

1.学校教育将伴随人类社会始终

首先，学校是进行文化传承，实现对年轻一代进行社会化的专门场所与组织。人类区别于动物的特征在于文化，即通过非遗传系统进行信息的积累与传递。教育是进行信息积累与传递的最主要非遗传系统。人类通过教育完成对年轻一代的社会化，实现信息的积累与传递，完成生活与生产经验的传递与发展，人类社会由此得以延续。没有教育，便没有人类社会的延续。最初，教育与生活和生产过程天然地结合在一起，对年轻一代的社会化主要通过在氏族的集体生产与生活的非正式教育中完成。随着社会的发展，文化的不断积累使得非正式教育不足以承担文化传承的职能，教育于是逐渐独立出来成为一种由专门人员从事的专门事业，并通过学校这一专门组织来进行。虽然说教育未必一定局限于学校，但学校从此成为对年轻一代进行社会化的主要场所与组织。可见，学校是人类文明进步的产物和表现。

其次，学校还是为社会培养人才的专门机构。远古时代，生产力水平极其低下，人类主要通过在氏族集体生产与生活的过程中将生产与生活所需技能与经验传递给下一代。古代社会，生产力水平发展极其缓慢，学校的主要职能是为社会培养所需的管理者，且规模与数量极其有限。对于广大普通劳动者来说，生活技能与经验的学习主要由家庭承担，生产技能与工艺则主要通过代际传承和师徒传授。近代工业革命以后，生产力极大地解放，大工业生产要求大量具备一定知识与技能的合格劳动者。而古代社会的人才培养方式远远不能满足社会发展对人才质量与数量的需求。于是，国家回收教育权，以强大的经济力量建立起了现代学校教育体制，通过标准化建设促使学校在规模和数量上都迅速扩大，为工业化培养合格的劳动者。可见，只要社会在发展，便会对人才提出某种需求。不同社会形态对于人才规格的不同需求将会使得学校教育呈现出不同的形态。

因此，学校教育由于其承担着培养完人和合格人才的职能并不会消亡。虚拟学校是否能取代传统学校教育要看虚拟学校是否能提供真正的教育来实现文化传承和人才培养两大职能。

2.虚拟学校无法取代传统学校

（1）什么是教育

不管有多少种理论来阐释教育，不管教育的本质到底包含多少层面的涵义，亦或教育并没有什么本质，我们都得承认，在学校这个专门场所与组织中所开展的教育活动区别于其他专业活动之处首先在于教育活动的实践对象是作为生命个体存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味着进行对话的交际。”[2]对话，在语言学视阈内指发生在主体交往之间的谈话。但是，在超越语言学的社会和文化的意义上，对话既包括通过人对精神产品的理解和批判，也包括发生在作为主体的人与人之间的交往，即主要强调意义的流动与分享，最终达成不同思想的理解。“对话仿佛是意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”（戴维・伯姆，2004，6）正是在意义的流动与分享中，生命个体获得存在。因此，人的存在的本质即对话。因此，教育，必然应当以对话为首义，这是由教育对象是作为生命个体的人这一教育活动的独特性所决定的。如果教育过程中缺失了对话便不是完整的教育，因为其忽略了人作为生命个体的存在。正如弗莱雷所说，“在非对话的教育中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。”因此，教育即对话。虽然，教育即对话这种理念虽然并非是唯一真理，并非能够解决一切教育问题，但教育首先应当是对话。同时，教育活动本身应当通过对话来进行。在罗蒂的教育学说中，教师的重要作用便是通过谈话激发学生的想象力。“师生之间的教育交往的主要形式是对话，这种对话正是教育本身的性质。”[3]但是，不是所有的对话都是教育。只有那些以有意识地对人施加影响以促进人的身心发展为目标的对话才是教育。马丁・布伯说，“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话。”[4]对于学校教育来说，对话的方向与目的尤为重要，这是由学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的规定性所决定的。因此，教育是一种特殊的对话。

教育作为一种特殊的对话，表现在人的存在的各个方面。海德格尔（MartinHeidegger）将个人的存在概括为三个方面，第一个方面是个人对周围环境世界的体验；第二个方面是对其他个人的体验；第三个方面是自我的世界的体验。因此，“对话是以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义的交流、理解和分享的活动。”[5]我国学者金生v概括为，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[3]日本学者佐藤学将其概括为是学习者同客观世界的对话、同他人的对话、同自我对话三位一体的活动[6]。总的来说，教育作为一种特殊的对话，应当是帮助和引导学习者同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。不管学校教育的四要素（学生、教师、学习内容、教学媒体）在形态上发生怎样的变革，包含以上三方面的对话才是完整的教育。

（2）虚拟学校中教育的缺失

虚拟学校是一种基于互联网的学校形式。通过虚拟学校主页，学习者可以注册并通过学习学校所提供的课程而获得相关认证。虚拟学校区别于传统学校教育最主要的特点是：以教学视频来代替教师进行知识讲授，以基于互联网的通讯代替学生与教师、与其他学生之间的互动。虚拟学校的这些特点无法提供真正的教育。

首先，教学视频无法取代教师。教育不仅仅是知识与技能的掌握，还包括情感、态度与价值观的影响。正如罗蒂所说，教育的作用不在于传授真理，而在于“教化”[7]。在学校教育中，这种对人格品质的促进正是通过师生之间以知识与技能为载体的对话来实现。教师以其系统和丰富的知识结构与洞察力成为教育对话的引领者和践行者。通过提问与质疑促进意义的流动，课堂教学便成为师生真实生命体的“共舞”。学生参与其中，教师则根据学生的反馈控制课堂教学的节奏。教师没有自说自话，学生没有置身其外，在师生的共同努力下“演绎”出生命中某一时空节点上的这一场“剧”。在以知识与技能为载体的共同“演绎”的对话中，学生作为一个生命体获得成长，教师的价值得以体现，创造出职业的意义所在。正如马丁・布伯（MartinBuber）说，“教育过程是师生在对话中的精神相遇和共享”[4]。而教学视频虽然在促进学生知识与技能的掌握中有着积极的作用，但其使得师生对话缺失，因而无法取代真实课堂教学。教学视频和真实课堂教学之间的区别就好比是电影和戏剧之间的区别。不管电影多么引人入胜，观众永远都只是观众，坐在观众席中观看演员们排练很多次后的表演，无法参与。并且，观众沉浸在演员表演和摄影特技塑造的虚拟空间中常常被形塑为客体。而在戏剧中，在被隐喻为“少了一面墙的屋子”的舞台上，观众进入演员的“生活世界”与演员处于同一隐秘时空下。观众不仅仅是作为旁观者的观众，而是与舞台上的演员一起共舞。观众和演员一起沉浸在共同形塑的生活体验中，获得生命的对话交流，感受灵魂的共振。这一区别可以形象地说明教学视频和真实课堂的区别。真实课堂中，学生与教师便是在同一隐私空间中的“共舞”。只有在这“共舞”中，才会发生“一个生命对另一个生命的影响，一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”。而在教学视频的观看中，学生永远只是位于观众席的“观众”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小学生本身主体性发展并不成熟，教学视频赋予学习者学习自的同时也很容易使得学生客体化。因而，教学视频永远无法像真实课堂教学那样提供真正的教育。

其次，通讯无法取代对话。虚拟学校中的师生之间以非面对面教学为主要特征，师生互动主要借助web2.0工具进行。师生之间以web2.0工具为媒体的通讯无法实现师生之间的教育对话。因为，对话一定是完整主体之间的交际，是真实的自我面对互动对象的活动。对话不仅包括言语交谈，关键在于双方心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[3]。因此，教育对话一定是通过师生之间真实生命个体的“相遇”得以实现。在马丁・布伯（MartinBuber）的对话理论中，“我”与“你”的“相遇”是教育的核心原则。这种“我”与“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性来与“你”相遇。这种“相遇”引发学生和教师之间作为生命体的“对话”，教师于是引导和支持儿童潜能的发展。“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，学校教育的教学中教师与学生的对话是完整主体之间的交际，是师生作为一个完整的生命的相遇，是两个完整生命的交流。是“人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]。“人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为”[2]。在学校教育活动中，教师正是以其完整生命的形式与学生“相遇”，通过自己的全身心得以影响学生的全身心。但是，在借助web2.0的通讯中，师生均已被简化为一个ID。不管对这个ID进行怎样个性化的设置，这个ID仅是一个虚拟身份。在身份的虚拟化过程中，个体隐藏于虚拟空间，同时隐藏的还有真实的自我。师生的交互于是仅是信息通讯，并非对话。从这个意义上说，虚拟学校实际上并不能提供完整的教育，而只能是学校教育的一种补充。

三、“学校消亡论”矛头所指――科层制

1.“学校消亡论”的历史梳理

虽然学校作为提供真正教育主要的、专门的场所并不会消亡，但是这种“学校消亡论”在短短两百多年的现代教育史上曾经出现过两次，并在新形势下死灰复燃，这不得不让我们对其进行深入思考。

第一次“学校消亡论”发生于20世纪20、30年代，以前苏联教育家舒里金等人为代表。当时，新的科技革命促使整个社会与经济发生了许多重大的变化，社会矛盾同时凸显。人们出于通过变革教育来解决各种社会矛盾的目的提出各种变革学校教育系统的主张。其中，“新教育”运动和“进步教育”运动所主张的理念，即以儿童兴趣为中心进行课程组织与开展学校教学活动，在苏联逐渐走向激进，进而主张取消学校。1927年，舒里金在《走向新学校之路》第9期发表《过渡时期的教育学》公开提出学校消亡论。此次“学校消亡论”的核心观点，就是用一般社会化机构如“劳动公社”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育，包括取消旨在传授系统知识的分科教学计划、分科教学大纲和分科教科书，取消班级授课制和知识考评制，否定正规学校机制和教师的主导作用及地位[8]。第二次“学校消亡论”发生于20世纪60、70年代，主要代表人物是伊凡・伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非学校化社会》。当时的社会背景是，二战结束后，随着科学技术的迅速发展，社会与经济以及人口结构等都经历着剧烈的变革。这种异常迅速的变革环境中，教育体制适应周围环境变化的速度显得过于缓慢，学校教育不能满足社会需求来解决涌现出的各种社会问题，由此产生了世界性教育危机。“学校消亡论”就是人们在批判与反思学校的合理性与有效性中产生的一种激进思潮。《非学校化社会》等一系列著作中表达了“非学校化社会”思潮的主要观点：工业革命以来，学校已日渐异化为一种机构，无力提供真正的教育，因此只有以学习网络取代学校，即让社会各机构承担起教育职责，才能给教育和学习带来生机与效益，恢复教育的本来面目。

分析每一次“学校消亡论”发生的社会背景、主导思想与实践内容，可以发现，他们的矛头所指并非“教师”、“课程”或“学校场所”等这些要素，而是对这种“有组织、有计划、有目的”的学校教育制度的不满。他们所主张取消的并非简单的“教师”或“课程”或“学校场所”等要素，而针对的是诞生于工厂制度的学校教育组织形式――科层制。他们认为科层制组织下的学校教育系统无力提供真正的教育来促进人的发展，满足社会的需求。

2.新一轮“学校消亡论”中教育体制的变革

20世纪90年代以来的新一轮“学校消亡论”所体现出的正是诞生于工业革命的学校教育不能满足从工业社会到信息社会的社会转型所提出的要求。信息革命对人才规格提出了新的要求，信息社会中的学校教育需要让学生学会的是面对未来的知识与技能，仅仅教授人类过去的经验结晶已经不足以应对未来的挑战。而科层制下应对缓慢发展社会需求的学校教育显然无法培养出应对未来社会的人才。当前的教育体制已然无法适应急剧变化的信息化社会的要求。卷土重来的“学校消亡论”正是科层制本身的弊病这一尚未解决的旧问题在新的社会形势下的再次凸显。我们迫切需要在信息化背景下重新认识教师教学方式和学生学习方式，重新评估学校的组织及运行方式。

信息化使得“工厂学校”全方位地控制着学生学习的情形将被彻底打破，赋予学习者更多的学习自由；按照年龄分层和“螺旋式上升”的学科逻辑设计的教育系统将被以学习者为中心的弹性的制度设计取代。这是一种面向学习者自主选择的学校教育，至少包括以下一些内容：学生的学习课程可以进行个性化订制，在线学习方式与非在线学习方式一样可以获得认可，学生的各种学习成果都可以按照某种标准给予认证，学生通过不同学习方式获得的学习认证可以按照统一标准计入学分银行，学生可以打破年龄限制按照学习成果进行分层，等等。

“学校消亡论”所反映出的是人们在新形势下对于学校教育的再次反思。在与虚拟学校这种新学校形式的对比中重新确证传统学校的价值，重新认识教育的本质在于人与人之间的对话。在对学校是否会消亡这一问题的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是诞生于工厂管理的科层制度。未来的学校教育管理制度不再是以“流水线”为中心，而应当是以学习者为中心的弹性教育制度。

参考文献

[1] 瞿葆奎.教育与教育学：教育学文集第1卷[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2] 巴赫金.诗学与访谈[M].白春仁，顾亚铃，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998.

[3] 金生v.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[4] 张增田，靳玉乐.马丁・布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（2）.

[5] 保罗・弗莱雷著.被压迫者的教育学[M].顾建新，任友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 佐藤学.学习的快乐――走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[7] 陈剑华.教授时代的丧钟贺教授万岁――对后现代主义教师观的思考[J].比较教育研究，1999.

生命与非生命的区别范文第5篇

关键词：齐美尔时尚；阶层区分；时尚的哲学

中图分类号：C911 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0235-03

一、时尚产生的背景

无可否认时尚活动首先从巫术开始，巫术表现身体，随即出现的是身体时尚，如在狩猎巫术中，人们对于动物及其动作以及人的狩猎动作的模仿，出现的原始绘画和原始舞蹈，都是具有审美意义的活动，都是时尚活动的萌芽，虽然当时的人们并不知道何为时尚，但时尚现象已经发展。到宗教时代出现了精神时尚，信仰被大肆追逐。随着工业化发展，当下我们进入一个身体时尚与精神时尚共存的社会，人们不断用追求时尚来刷新存在。

二、齐美尔时尚的内容

（一）时尚的定义

时尚是一个难以定义的词，它看似包容万象但又并非无所不包，它变幻莫测但又并非难以捉摸。人的出现才有了时尚的兴起，时尚乃是人的时尚。时尚是生命的一种形式，一种外在的形式。生命无时无刻不再寻找一个合适的形式表现自己，生命的进化也是在抛弃旧形式创建新形式的过程中完成的。在齐美尔理论中，生命与形式相互关联相互运动。他主张尊重生命，通过不断改变形式使其不断发展。时尚的应运而生为生命的进化提供了模板，时尚塑造着人类。对于时尚的定义取其关键也就是生活方式的变迁。

（二）时尚的形成机制

1.形成的原因

阶级区分的思想在13世纪就已表现出来，如在古埃及，只有上流社会的人才被允许穿凉鞋，希腊人和罗马人都有法律规定什么阶级穿什么阶级的衣服。齐美尔认为时尚作为阶级分野的产物，正是满足了群体归属与建构身份认同。

时尚为追求时尚者提供了一种外在保护，他们通过模仿来达到时尚，这种模仿既可以不需付出努力去创造就可以轻易进入时尚行列，又可以使他不必对自己的行为负责，减轻了个人在社会中的责任感。模仿并不是随意选择一个对象便是时尚的对象。模仿者通常选择比自己优越的人，他们急需同自己所处的阶层分离，又想进入较高层，试图抹灭阶层之间的外在差异。货币经济与生产的专门化在抹平个性的同时为时尚的发展提供了可能。个人的独特性在客观世界中被隐藏，时尚正因此弥补了个性缺失的遗憾。透过时尚，个体性得到诠释，这种诠释是在社会行为的普遍盛行的情况下执行的，无论表现形式如何的夸张甚至荒诞，都可以被保护，并不显得突兀，这就是时尚的魅力所在，统合与分化的需要正是社会性与个体性的有机统一。

2.形成的主体

齐美尔认为较低社会阶层与最高社会阶层都难以启动时尚，较低社会阶层一方面没有启动的经济基础，另一方面即使有物质基础他们的创造力承担不起不断变化的时尚发生的条件，他们习惯于通过模仿达到时尚。最高社会阶层往往都是保守的人，他们已取得的权利不希望再有变动，时尚是最赋予变化的一种形式，这种变化会在某种程度上会改变已有的社会秩序，他们害怕失去原有的社会地位，因此不会轻易触动时尚，只不过期待变化罢了。中产阶级是时尚的主力军，他们有着与生俱来的易变性，他们不是政权中的领导者，他们有极大的创造热情，唯独通过时尚他们的不安分才得以释放，他们才能与别人区分开来实现个人身份的建构。一旦时尚大规模流行开，较高阶层决不会对此置之不理，他们会继续创造出新的时尚，时尚就是以这种“旋转木马”的方式存在着。

布鲁默肯定了齐美尔时尚理论中的“权威的重要性”，但是指出它仅是对17、18世纪时尚现象的解读，对于多元化的现代社会是不适用的，时尚更多的是“集体选择的”结果。为什么在巴黎时尚T台秀中并非所有的高级服装设计师的产品都能创造轰动，而是仅有的几款才能特别引人注目，这就是因为大众的审美品味的集体选择。

不可否认布鲁默的“集体选择”有一定的合理之处，千变万化的世界中，形形的产品玲琅满目，如果没有集体选择的某些时尚，大众则会变为一种盲目、混乱的状态，时尚限制了变化的范围，规范了秩序。但对于时尚的形成，在这多元化的视阈中，只有一个标准的观念已经被打破，时尚不再局限于顶端的时尚中心如巴黎、伦敦，它开始放眼小型时尚领域，吸纳工业化时尚与街头时尚。

3.形成的条件

建构时尚必须是统合与分化并存，一方的缺失，时尚将无法完成。时尚通过统合与分化满足了个体融入时尚圈，又使得他们与普通大众区别开来。仅是个人的时尚则不能称其为时尚，只能认为是他专有的特立独行。同样，所有生活方式的一致也并不是时尚，这并没有存在与众不同。大约1390年代的佛罗伦萨，男人们求得分化的欲望过于强烈，他们急需用自己特有的方式把自己推向时代的浪潮，在那里统合的需要是不存在的，男士服装也没有形成时尚。另有报告指出，威尼斯的法律要求其贵族阶层统一穿着黑色服装，通过穿着便可以得知身份，和其他阶层的区别是如此明显，并不需要其他的时尚来建构身份，这里也没有时尚。

4.形成特点

（1）人为性

时尚作为生活方式的变迁，就必然要有人的参与，体现人的本质力量。无论是米兰、纽约、巴黎、伦敦等时尚中心所产生出来的时尚，还是小地方兴起的时尚，它们都具有人为性，它虽然在形成过程中会借鉴动物或植物的一些图案，但是没有人的创造、模仿时尚便无法形成。在时尚的传播中，正是人为的借助媒体、杂志、报纸、电视等作用，时尚才可以加速扩散，在更广的范围内产生更大的影响，也正是它们的作用，才不断刺激时尚的循环。

（2）新颖性

时尚只和变化有关，它总是在寻求新的形式表现自己。它把个人行为变为普遍模仿的既定样板，这必然要求它有着非常跳跃的丰富内容，因为一旦被模仿，这时的时尚已然变为旧时尚。无论较高阶层还是较低阶层的人，都想竭力表达自己的个性，他们不在乎时尚是怎样变化的，只要是新的就足以使他们有和别人区别开的优越感。它的新颖性是和当下流行想比较而言的，它也不是一定要涉及新事物，在于人们对它的认知、认可，比如在某一时期不戴帽子成为一种时尚。

（3）时限性

时尚总是兴起于部分人群，其他人都在接受它的路上，它一旦被广泛采用，就不再具有独特性，不再有区分的优越感。它的发展壮大正是它的消亡，“时尚的问题不是存在（being）的问题，而在于它同时是存在与非存在（non-being），它总是处于过去与将来的分水岭上，结果，至少在它最的时候，想比于其他的现象，它带给我们更强烈的现在感。”它的瞬间性带动了生产，制造了消费者。

5.形成途径

（1）反对经典又借鉴经典

作为经典，作为崇高旨趣的提炼，它有着内在的稳定性，经典雕塑的特点就在于整体性中表现出来的贯穿于每个部分的精神与生命感的统一，这种整体性是和谐与稳定的，这使得生活中的变化因素也不会打乱它的形成。时尚更倾向于关注易于变化、表现奇怪的事物。巴洛克艺术作为一种激情的艺术，它打破理性的宁静和谐，极力强调运动和变化，追求令人感到意外的、澎湃的如戏剧般的效果，这种形式正好与时尚的品味不谋而合。

在这种求新求变的时尚变迁中，全方位的变新是很难的，时尚也就转向以往的流行，借鉴旧时尚也并非一层不变的裸的拷贝，它必然会融入当下视野中的新元素，在与现代视阈的融合中，展现出的是一幅古今中外交汇的新画卷。范冰冰在近来戛纳电影节中穿的服饰：63届中的高贵皇色单肩抹胸长旗袍，64届中的以红色元素为主色调的仙鹤装配以露额高耸刘海造型，65届中身穿唐代仕女图旗袍，裙摆则是由四大美人经典故事作装饰。这些惊艳时尚造型是中国元素与世界元素、现代元素与古代元素的完美结合。时尚就是在反对旧时尚又在借鉴旧时尚的路中前行。

（2）反时尚也是造就时尚

“极端地追随时尚所获得的那种结合，其实反过来通过反对时尚也可以获得。有些人借他或她任何真正的个人资格得不到个性化的合理感觉，但当他或她有意地把自己扮成土里土气的人，在对社会样板的纯然否定中得到了那种感觉。”在一个群体内可以通过两种方式保存个性，一是作为领导者，二是对立于它之外。拒绝时尚也是在关注时尚，只是以一种反姿态表现，如果摩登是一种流行，那么有意不摩登也是一种时尚。

三、时尚运行的机制

齐美尔时尚理论认为时尚的传播是由较高阶层产生随即被较低阶层模仿，在横向上各阶层的人想要在其阶层内脱颖而出，在纵向上他们不甘心始终沉寂在较低阶层，所以他们只有通过模仿较高阶层，向他们靠拢的方式，在外观上获得了个性和特殊性，争取抹平阶层差异，获得一种归属感。但是时尚的兴起也即是时尚的消亡，它的广泛流行必会导致其自身独特性的消失，时尚也就摇摆于它被普遍接受与因流行而丧失自身价值之间，它在期间显示出巨大魅力。时尚从不被个人满足，较高阶层积极的创造别样时尚，他们极其不想与下层有着同样的审美。但是领导者实际上也就是被领导者，布鲁默的“集体选择”很能补充这一点，公众品味有着相似的一致性，就连优秀的设计师们对于服装的选择也有着异口同声的默契，这就是每季的服装数不胜数，但就其流行也就是那么几款。“滴入理论”是有着其存在条件的，齐美尔不止一次的强调：时尚是阶级分野的产物。

加布里埃尔・德・塔尔德认为社会为上层模仿下层开辟了空间。时尚的传播也可以是自下而上的。套装（即西服套装）本为中产阶级服装，但上层社会并没有介意，他们随之模仿。但是值得注意的是人们求异的本性不会改变，民主化不等于平等化，商品的品牌符号价值成为人们关注的对象。布尔迪厄认为客观社会关系的存在会影响人们的选择，这种选择非自由选择，经济因素的差异会让不同阶层在玛塔兰与普拉达之间做出选择，男士套装保罗・史密斯自然比伯特斯宁更有名。这种区别是符号性的并不在功能之中，在现代社会中商品被转变为符号。在两性性别越趋混淆的年代，时尚的传播不再局限于性别，服装不再是绝对的男女有别，阿玛尼打破阳刚与阴柔的界限，引领女装迈向中性风格。

随着社会的发展，时尚在空间上的传播如时尚的产生一样并不存在绝对性。时尚的表现形式趋向多元化，简约、繁复、奢侈、保守、夸张、中性都可以成为时尚的内容。“高级时装”和街头时尚都可以成为大众的时尚标准，也就是说只要是时尚的，它就有被所有人接受的可能，主流文化与边缘文化在斗争中统一发展。

参考文献：

〔1〕齐美尔.时尚的哲学[M].北京：文化艺术出版社，2001.

〔2〕拉斯・史文德森.时尚的哲学[M].北京：北京大学出版社，2010.

〔3〕齐美尔.社会学―关于社会化形式的研究[M].北京：华夏出版社，2002.

〔4〕汤喜燕.布鲁默与西美尔的时尚观比较[J].史论空间，2012，（10）：72―74.

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