生命的主要形态

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生命的主要形态范文第1篇

中图分类号：J212 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）290-0164-01

一、白描概述

白描是中国画技法名，指单用墨色线条勾描形象而不施彩色的画法，也有略施淡墨渲染，多数指人物和花卉画。也泛指文学创作上的一种表现手法，即使用简练的笔墨，不加烘托，刻画出鲜明生动的形象。中国白描是从单纯的线条勾勒作为造型手段，借线的粗细、长短、曲直方圆、轻重缓急、虚实疏密、顿挫刚柔、浓淡干湿在造型上生动运用和有机结合，表现形体的质量感、体积感、动态感和空间感，区别于西方以色彩、明暗来表现物体的方法。这种方法称之“白描”。无论是工笔人物画还是花鸟画，他们都是以线构成，故而白描画不仅可以独立存在，也是中国绘画画的基础。

二、白描技法

白描只用毛笔画出，讲究十八描的线条表现和用笔，既能作为独立的作品，也可以做国画的底稿。以单一墨色，汲取书法的用笔技巧，求得“以线存形”，用于区别质感，拓展空间，抒感。要达到这样的效果，就必须掌握正确的执笔、运腕、用笔、行笔等技法。

1.执笔方法。用大拇指上节按住笔管的后方和左方、食指上节压住笔管的前方和右方，与大拇指合力挟住笔管，用中指上节贴近食指下面钩住笔管的前方和左方，执笔的力量以这三指为主，然后将无名指背的上节甲肉相接处向外外抵住笔管的后方和右方，小指则紧贴无名指以辅助之，执笔一定要“指实掌虚”才能使指法灵活而有力，手握住笔管的上下位置要视作画大小而定，大画握上些、小画握下些。

2.运腕方法。所谓腕法是指运用腕、臂、肘的方法，一般画小画用枕腕法，使手腕虚悬桌面，用指力和腕力。画中等画用提腕法，用肘靠着桌面，有肘为轴心，腕则提起。画大画就要用县腕法，腕、肘、臂不靠桌面，要凭空悬起。以臂为轴心。

3.用笔方法。从笔锋的应用看、有中锋、侧锋、顺锋、逆锋、锋、破锋等。其中中锋、侧锋、顺锋、逆锋在工笔画中经常用到现简述如下：（1）中锋是直握毛笔，如同写字一样。笔锋基本上是在笔划的中央，笔力持重，感觉园厚，中锋是中国画最基本用笔方法，尤其是工笔勾勒的主要方法，侧锋是使笔锋经常线的一边，这种线画出来容易一边毛一边光，侧锋变化多，易于挺削劲利；（2）顺锋就是行笔时笔杆始终在笔锋和线条的前端，逆锋相反，笔锋在笔杆的前方，所以从下向上，从左到右运笔多是顺锋，从上向下，从右向左运笔常是逆锋、顺、逆笔的连续动作就使中国画在运笔上能贯气。

三、中国画线性张力的艺术形态体现

1.心理的线性张力。白描的主要运用工具是毛笔，讲究十八描的线条表现和用笔；它汲取书法的用笔技巧，讲究平如锥划沙、圆如折钗股、留如屋漏痕、重如高山坠石等艺术效果，求得“以线存形”的意境。中国美学把骨力与笔法、骨法、风骨、气韵、神韵等联系起来有很多精辟的论述，这与心理学的认知异曲同工。在艺术领域，心理学研究的是力的运动结构，认为世间所有的事物归根结底都是力的样式，中国哲学认为万物皆备于齐，气是所有生命的运行模式。气韵生动是中国艺术六法之首，这也体现了心理的线性张力。线即为“六法”中所描绘的骨法用笔，它使中国传统绘画中从远古时期朦胧而神秘的粗笔绘画开始，受本民族特有的审美心理支配，始终保持着以线为主的艺术特色。在创作过程中，大量利用线的组织、层次表现对象的形、神和质感，再通过主观的心理认知，达到追求高山物象的艺术创作过程。

2.生命的线性张力。生命作为一种生存特质，是自然中的存在。作为艺术生命的写实表现，人们能够直接感知到的生命、气韵、运动等“力象”通过线性张力，可以从作品中看到力的表现图式、不同的自然物象有不同的表现图式、通过自然物的生命气象，用线创作出具有不同生命特征的艺术作品。中国道家主张“天人合一”的哲学思想，站在艺术的角度理解，体验到天（自然）的真谛，也就体验到了人（艺术）的内在生命的真谛。作为艺术创作的天人合一，当自然艺术与生命意识“物我交融”，生命的线性张力就得以完美体现。

3.视觉的线性张力。在艺术的创作过程中，艺术作品的“形”是线性张力的直接体现之一。形是作品的外部结构和内部结构的综合呈现。视觉的线性张力，是把艺术作品的“外在”的形态与内在的“意境联系起来的表现形式。例如，山西的永乐宫壁画，绘画用笔十分讲究可以发现其绘画用笔十分讲究。从山西的永乐宫壁画中可以得知，视觉的线性张力应该建立在一个“形态”的概念上，这个概念就包括情态、姿态、状态、神态、势态、动态等属于“形态”的表现形式。如果没有这么多形态的全面展示，只单纯的从形状、形体、形象、造型等方面去表现，那视觉的线性张力也就无法展现出创作者想要表达的意境。

四、结语

白描作为中国画的一种主要表现形式，承载的不仅是艺术和文化，更是智慧的升华和回归。它以简单的对比关系、疏密关系节奏关系勾勒出艺术与生活的协调、融合。让中国画的灵魂在白描线性张力下折射出丰富多样的情感。

生命的主要形态范文第2篇

“医学本质上是关于生命的哲学，是一门坦然面对生老病死、正确对待有限健康，在与疾病共生中寻找快乐和幸福的价值论哲学。”医学生作为大学生中的一个特殊群体，是医疗卫生队伍的后备军，担负着维护人类健康，推动医学事业发展的使命。党的十把“立德树人”确立为教育的根本任务，强调要“培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力”。高职医学院校实现“立德”，重心就是要帮助学生树立良好的“医德”，而“职业责任感”是医德修养的核心所在。

1医学生职业责任感的涵义与主要内容

1.1医学生职业责任感的涵义

医学生职业责任感是指医学生对其责任对象的自觉意识，是对自己、对病人、对国家和对社会所应承担责任的感知与自觉履行的情感态度，并自愿承担过失后果的内心体验。医学生职业责任感是医德修养的坚强支点，是医学职业精神的核心所在，是医学职业道德行为的不竭源泉。

1.2医学生责任感的主要内容

著名医学家孙思邈在《备急千金要方?诊候》中强调：“古之善为医者：上医医国，中医医人，下医医病。”意即医务工作者的责任有三个层次：保护健康、治愈疾病；恢复人的精神的完满；促进社会公正。一个有责任感的医生，他热爱自我生命，工作中不仅解除病人疾痛，爱护患者，还健康于人，关注整个社会的健康和利益所在。因此，医学生所应具有的职业责任感主要是从医学岗位上应尽的职责和义务派生出来，包括三个方面：对自我的责任感、对病人的责任感、对国家和社会的责任感。

从目前高职医学院校的生源素质来看，招收的医学生往往基础差，底子薄，高职医学教育学制短，课程多，加上当前正处于社会意识形态日趋多元化的新时期，部分高职医学生面对形形的价值观冲突及沉重的学业、就业压力，心理和思想问题层出不穷，人生信仰缺失、责任意识淡漠等现状令人堪忧。为了解我院医学生职业责任感现状从而有针对性地加强医学生的职业责任感教育，促进医学生职业责任感的进一步提升，在全院开展此次问卷调查。问卷采用整群抽样的方法，对在校各专业的医学生发放调查问卷400份，回收有效问卷400份，回收率100%。采用SPSS（10.0）统计软件包进行数据输入与处理。

2调查结果与分析

2.1医学生对自我的责任感

对自我的责任感是指作为个体的人对自己的生存和发展负责的一种情感，其外在表现有努力学习、注重个人修养、关注自己的健康和生命等。在调查中，当医学生被问及“你来医学院校就读医学专业，是你自己完全自愿的选择吗？”时，选择“是”的占34.2%；选择“不是”的占57.1%。大多数的医学生因为受到外界多重客观因素的影响，在专业选择上并没有完全遵循自已内心主观的真实意愿。当被问到“你选择医学专业的主要目的是什么？”时，选择“当一名合格的医务工作者” 的占13.8%，选择“工作稳定、待遇好、社会地位高”的占42.1%，选择“满足父母的心愿”占20.4%，说明大部分的医学生内心缺乏崇高的医学理想，还没有把投身医学作为自己的职业追求，没有认识到医务工作的本质意义。在校学习医学专业期间，6%的医学生表示没有明确的奋斗目标，32.9%的医学生对大学学习所持的态度是先放松一下，考试前再认真复习，2%的医学生表示不太注重自我反省和自身道德修养的提高。在对待自我生命方面，24.6%的医学生坦诚有过自杀的念头。医学生普遍呈现出医学信仰不足、职业责任意识低于其角色职责要求的弱化倾向。

2.2医学生对病人的责任感

2001年国际医学教育专门委员会推出了全球医学教育最低基本要求并明确指出，正确的医学职业价值观包括：追求卓越、利他主义、责任感、同情心、移情、负责、诚实、正直和严谨的科学态度。医学生今后的职业对象是病人，医学生对病人的责任感是医学生职业责任感的重要体现。具体来说，医学生对病人的责任感包括责任认知、责任情感、责任意志、责任行为四个方面。

2.2.1责任认知

责任认知即是指作为医务工作者首先应了解自己应做哪些工作，知道自己在工作中应担负的责任和可能付出的代价。10.4%的医学生对自己今后在医院将从事的医务工作认知模糊，对一名医务工作者对病人应承担的责任界定不清，对医务工作者可能要面临的职业风险毫不知悉。3.8%的医学生对医护工作者的职责是救死扶伤、防病治病，实行社会的人道主义，全心全意为人民的生命和健康服务持不赞同的态度。

2.2.2责任情感

责任情感也就是医务工作者对病人应有的悲悯心、同情心、关爱心，有责任感的医务工作者在自己的服务对象痊愈后应有一种愉悦感和满足感。绝大部分学生认为充满爱心和人文关怀精神是一名医务工作者的重要素质。12.1%的医学生看着病房里的病人离世，表示会伤心难过；9.6%表示无可奈何；4.2%表示经常有这样的事情上演，习以为常。9.5%的医学生认为医务工作者应该对病人怀有的责任情感是最起码的同情心和怜悯心，9.8%的医学生则认为医务工作者有权在病人面前居高临下，高高在上。

2.2.3责任意志

责任意志是责任心的维持因素，它要求护士在患者需要帮助的时候，要以积极的态度和极大的耐心尽最大可能地给予帮助，尤其是在面对患者、家属及社会的不理解和不公正时，对医务工作者的意志更是一种考验。1.2%的医学生面对病人治疗拒不配合时，选择冷处理，只有38%的医学生选择了解原因，悉心开导。在接到病人的无故投诉深感委屈时，9.2%的医学生选择忍气吞声、找病人的麻烦或去护理部据理力争。

2.2.4责任行为

责任行为是在一定的责任认知、责任情感、责任意志支配下采取的有目的对病人生命高度负责的行为，是责任心的落实。在回答“你认为医务工作者可以从为病人的服务中获得什么？”这一问题时，15%的医学生选择了病人和家属的尊重，1%的医学生选择了经济利益。

2.3医学生对国家和社会的责任感

医学生对国家和社会的责任感包括热爱祖国的医学事业，热衷社会的公益事业，实施国际的人道救援。此次调查发现，医学生对国家和社会的责任感较为淡漠，对《医学生誓言》的领会不够深刻，在被问及“国家发生重大灾情时，你会服从组织安排，前往一线参与医疗救援工作吗？” 44.6%的医学生表示要看具体情况，如果风险太大，则不愿意参与救援。11%的医学生对医务工作者肩负的社会使命含糊，心中缺乏对医学事业的敬仰，没有找到医学界为自身所崇拜的职业榜样。

3 建议与改进对策

3.1加强生命教育，认识生命价值

医学是一项神圣而特殊的事业，健康的体魄是生命的载体，是促进人的全面发展的物质基础。没有生命，就谈不上人的存在价值和意义问题。生命教育应重视对医学生的生命存在观和生命价值观教育，生命存在观教育就是人对生命存在基础性的认识、理解和基本看法；生命价值观则是指人在生命存在的基础上，对生命有没有价值、有什么样的价值的根本观点。作为医学生，对生命的认知尤为重要，包括对自我生命和对病人生命的正确认知。人的生命与其他生命不同，它包括两个层次：一是物质形态的生命，即身体；二是精神形态的生命，即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段，是大自然演化的杰出成果，每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。医学生要深入理解人类和个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。正是这“有生命的个人”创造了历史，保证了社会的存在，促进了社会的发展。

3.2加强人文教育，培养仁爱精神

医学是一门具有强烈的人文属性的学科，医学的终极目的和社会价值就是对人性的关怀照护。正如一位美国医生所言：行医，“有时，去治愈；常常，去帮助；总是，去安慰。”因此，提升高职医学生的人文关怀能力是构建和谐医患关系的客观需要，是现代医学发展的必然要求，也是高职院校人才培养的应有之义。“医乃仁术”，“仁”是指仁慈、博爱的职业品德和道德素养，“术”是指精湛的医学专业技术。在生物―心理―社会的现代医学模式下，医学必须建立在人与其生存环境的和谐适应基础上，改善人的生存状态，而不仅仅是简单的治病、防病和促进健康。一个心怀仁慈，对病患富有同情心、怜悯心和足够耐心的医务工作者，必然具备良好的医德修养，从医的职业责任感会促使其一切从病人的利益出发，想尽办法为患者医治病痛，尽最大努力为患者争取最佳医疗效果。离开了人文关怀的医德教育将是无本之木，无源之水。

生命的主要形态范文第3篇

关键词: 学校教育 知识问题 学生个体

一、当代学校教育中知识问题的聚焦

社会发展变化与知识观的转变,需要我们从更高层面探讨学校教育中的知识问题,注重知识对学生个体生命的滋养。这并不是否定或贬低以往的研究,而是内含着其他方面的研究,在探讨知识与能力、个人知识与公共知识、书本知识世界与现实生活世界等方面之间的沟通时,不仅要考虑到学习知识对个体“做事”所具有的价值,而且要注重对他的精神生命发展所具有的价值。

从当代中国社会的发展变化来看,当代中国社会的重要特征是转型,社会所呈现出的转型对个体参与社会生活、对学校教育都产生了深刻影响。

首先,知识在社会生产中的作用和重要性日益被认识到,并被凸显出来,对个体掌握知识的要求提高了。

其次,市场经济体制也对个体提出了新的要求。社会经济体制从计划经济向市场经济转型,主要发生在经济生活层面,但也深刻地影响着社会的政治、文化和教育,其最为根本的影响在于人的生存方式和价值观方面。

因此,学校教育应关注知识对个体发展的价值,既重视个人知识对个体学习、掌握公共知识所具有的意义,又重视提升个人已有的知识经验本身的价值,尊重个体生命,使其在个人知识的不断生成中发展与提升生命。我们应深入探讨学生个体内化知识的条件、内在机制及其转化过程,使知识不仅对学生个体的认知方面发生作用,而且与他的整体生命建立起关联。从个体与社会、与人类精神文化成果之间的关系来看,个体、社会、人类的精神文化成果之间构成了一个生态圈,相互之间发生着密切的联系和沟通。

二、知识对学生的发展产生的价值

(一)知识内容层面。

知识学习对于个体而言,可以丰富个体的生命体验,通过他人的表达,进入并理解他人的生活世界,从自己的生命时空和生命体验出发,“体验”他人的体验,从而形成自己的体验;也在学习知识的过程中,学会以多种方式来体验生活,既有认知体验,又有情感体验、意志体验、艺术体验、审美体验等。这样,知识才会真正对个体整体生命发展产生意义。

知识要转变为个体的体验,需要以个体的生命实践为基础,并且通过个体的生命实践才能实现。个体的生命体验和生命实践也反过来影响着知识的学习,影响着知识对个体发展的意义。学校教育中的知识,以浓缩的方式反映了人类生命实践中的体验,对于丰富学生个体的生命体验、滋养他们的精神生命,有着十分重要的价值。

(二)能力层面。

知识对于学生能力的培养至少体现在以下几个方面:培养学生特有的运算符号和思维能力,培养学生对相关信息的敏感、捕捉、选择和组织能力,以及培养学生的学习能力和创造能力。

(三)精神生活层面。

知识对个体精神生活层面发展的价值,主要可以体现在个体对待自然的态度,与社会的关系,以及对待自我的态度等三个方面,每一方面又都渗透着态度、情感、价值观等,并综合体现在德性上。

(四)生命实践层面。

个体的生命实践是他的知识、能力、精神世界等方面的综合体现。知识的学习也最终需要表现为个体的生命实践。因此,知识的价值最终体现为学生个体生命实践形态的不断更新,知识介入实践之中,从而改变个体生命实践的性质,不再是一种无目的或者低效性的实践。

学校教育中的知识,影响着个体的生命实践,也直接对个体的生命实践产生影响。然而,不论怎样,知识只有通过个体的生命实践,才能真正发挥对个体生命发展的价值,否则知识仍只是外在于学生个体的。

三、学校教育中知识的育人价值的实现

在学校教育中,学习知识不仅是为了掌握学科知识,而且是为了通过学习知识促进学生个体生命的发展,即知识与学生个体生命实现的内在结合,“使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态”。[1]

(一)学生自主探究,体验个人知识生成的过程。

在学习新知识时,教师不应直接把知识作为结论呈现给学生,而应设置问题情境,让学生转化为思维的情境,由此对问题产生疑惑并进行尝试性解决,进而求得初步解决方案。学生自己在探究的过程中形成的知识,才是与他联系最紧密的知识,也是最为有价值的知识。

首先,问题情境转化为思维情境。

教师通过设置问题,使学生运用原有知识难以解决所面临的问题,或者原有知识在解决问题时非常繁琐,教师可以引发学生思考,或者让学生自己探究解决问题的其他方法。问题可以激发学生的好奇心,可以引起学生的冲突和解决问题的欲望。这样,问题情境也会转化为学生的思维情境,从而使学生尝试对问题进行探讨。

其次,自主探究,尝试解决问题。

学生对问题的探讨,既可以是个人独立思考,或者小组合作寻求解决问题的方法。学生在探究的过程中,会在己有知识和问题情境之间建立起联系。在这个过程中,学生的思维得以展开,对问题的思考也逐渐深入,并在不断操作的过程中发现规律、发现现象背后的本质特征,从具体到抽象,初步形成对问题较为结构化的认识。

最后,教师总结,提升个人知识。

教师在学生探究的基础上,结合学生所表现出来的各种状态,进行比较、分析,从而让学生在自己已有认识基础上得到提升,学生已有的生活形态知识也就向学科形态知识转化。教师这时呈现知识结论或者做出概括、总结,并非是给与学生客观知识结论,因为学生已有探究、对所学知识已有所体验,是在自己已有知识经验基础上的提升和发展。

(二)在对话中实现不同形态知识的融合。

教育过程也是师生之间、生生之间对话的过程,各种不同知识形态相互转化,从而实现个人知识的生成,使个体生命得到发展。在对话过程中,学科形态知识、不同学生个体的生活形态知识、教师的知识之间,不断发生相互作用,使学生个体已有知识经验得到提升。

教师要和学生之间进行交流、对话,需要对他人的表达学会聆听,注意把握住他人所明确表达的部分,也注意深入到他的表达的思维结构和认识框架中,以及他所未加以明确表达出的涵义中。“交谈中不会倾听,就不会有因交谈而生的言说。这种言说的内容虽然不能说事先一点没有想过,但更多的是在言谈中因倾听而形成。倾听能触发思考、激活问题、找到沟通点、发现新视角、产生好方法。于是,思绪会涌出,情绪会因意外的收获而兴奋,言语也因有了瞬间闪出的思想火花而显得灵动于光彩”[2]。

教师和学生在聆听基础上的反馈、回应,不是简单地把学生的表达归为某一类,而是进行深入的对话和交流,个体的体验得到更多的机会并加以放大和拓展,个体之间也在交流过程中形成共同的生活经验,拓展自己的生命体验,从而实现分享与共同创造,实现共同提升。

师生之间的对话、交流与反馈,主要表现在以下几个环节之中。

首先,让学生充分表达自己的知识经验。表达是个体获取知识及实现知识形态之间转换的一个重要条件。学生在自己的日常生活实践中形成的经验、感受,只有借助于一定的方式加以表达,才能为他人所理解,并在与他人交互作用过程中调整自己,不断实现自身知识形态的转化,以及自身的发展与完善。

其次,通过对话,实现知识对个体生命的滋养。在学校教育中,知识不断地滋养着学生个体生命的发展。一方面学生在获取知识的过程中得到发展和提升,另一方面学生在与教师、与其他学生个体交互作用的过程中实现个体生命的成长。

最后,在对话中实现思想的生成与明晰。在对话中的言说并不只是陈述一种已有的状态,而且可以生成新的发展状态,在言说中实现“动态生成”。通过对话,个体既可以清晰地表达出自己对问题的现有思考,在言说中显现出未曾得到表达的个体化的生命体验,又可以在与其他个体的交互作用中拓展自己的生命体验,从而生成更多的发展可能性和发展的可能空间。

四、结语

当代社会的知识观正发生着巨大的变化,要与其变化相适应,学校教育中的知识价值观也要发生改变。学习知识不仅仅是为了在社会中谋求一定的社会地位和经济地位,更应注重知识对个体生命发展的价值。学校教育应从注重掌握学科知识本身,转向个体生命的发展。

参考文献:

[1]叶澜.重建教学价值观[J].教育研究,2002,(5).

[2]叶澜.人生杂感―随笔四则[J].教育参考,2000,(6).

生命的主要形态范文第4篇

【关键词】大学生；生命教育；研究

一、生命教育的兴起与推进

1968 年， 华特士在美国加州创办了阿南达智慧生活学校 ， 开始倡导并践行生命教育思想。1986 年， 他写作出版了《生命教育： 与孩子一同迎向人生挑战》 。该书拓展了学校教育的涵义， 认为教育是融书本学习和人生体验于一体的过程， 应该让身、心、灵兼备的生命态度成为未来教育的新元素。

生命教育于1974 年由澳大利亚的特德・诺夫斯牧师提出， 主要针对当时青少年吸毒并致死这一问题。1979 年， 悉尼成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心。目前， 该组织已经发展成为一个正式的国际性机构 ， 属于联合国“非政府组”的一员。

1996 年， 香港天水围十八乡乡事委员会公益中学率先开展“生命教育课程”的探索与实践。1999年， 香港“天主教教育委员会”推出“爱与生命教育系列”， 除了为家庭生活教育提供素材与方法之外， 也鼓励老师将这些内容融入相关科目的教学。2002年， 香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育， 并在多所学校推广生命教育课程。

1997 年， 陈英豪在台湾率先提出“生命教育”的概念与愿景， 同年底， 台湾启动“生命教育实施计划”， 并设计生命教育课程， 推动办理研习、训练师资等。1998 年， 生命教育在台湾地区的中学全面展开， 2000 年， 台湾教育当局成立“生命教育推动委员会”， 并将2001 年定为“生命教育年”。此外， 许多高等院校和教育研究机构也主动参与， 进行理论与实践研究， 对推进台湾地区生命教育的发展起到了重要的引领和提升作用。

在我国大陆， 叶澜教授最先开始关注“生命”及其与教育的内在关系， 她主张“从更高的层次―― 生命的层次， 用动态生成的观念， 重新全面地认识课堂教学， 构建新的课堂教学观”，“让课堂焕发出生命的活力”[1] 。“生命教育”一词在中国大陆出现于20 世纪90 年代中期， 当时主要是将环境教育、安全教育等视为一种生命教育。

自2003年以来发生北京音乐学院陈果自焚案、云南大学马加爵杀害同学案、清华大学刘海洋硫酸伤熊案等一系列令人痛心的大学生自杀、杀人、杀生案件，让更多的学者开始

关注大学生群体的生命教育，2003年4月8日，湖北省“防止高校学生自杀专题会议”召开，这是全国有史以来第一次以“预防大学生自杀”为主题的大型会议。

二、大学生生命教育的研究现状

从专著来看，我国大陆地区关于大学生生命教育的专著较少，通过检索国家图书馆的馆藏发现，只有8 本这方面的专著。另外，还有部分专著是从安全教育角度来谈生命教育的，加上这部分，专著的总数也不超过20本。这其中梅萍等所著的《当代大学生生命价值观教育研究》[2]有较大的影响力，其他的像欧巧云[3]、张旭东[4]、吴伟花[5]、李芳[6]等人的专著也有一定影响力。

从期刊来看，通过对中国知网中相关文献的搜索，我国大陆最早的大学生生命教育研究文献见于2003年，是高锦泉在五邑大学学报（社会科学版）发表的《大学生生命教育初探》。[7]随后，我国大学生生命教育学术研究呈现出逐年递增趋势。2003、2004年是生命教育研究发端阶段。2005年研究文献开始陡增。2007、2008年文献数量相对稳定，2009年起生命教育研究掀起。至2013年文献数量增长的同时，文献的质量也得到提高。但仍然存在一些问题，如进路、视角单一，范畴、学科定位未能最终确立，实效性研究不多等。

三、关于大学生生命教育内涵的研究

在查到的文献中，高锦泉是最早对大学生生命教育进行界定的。他认为，我国大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。[8]

陈黎东认为，大学生生命教育的内涵主要包括： 珍惜生命的教育，就是要让大学生认识到生命的珍贵，教育学生把个人的生命融入到为社会、民族和人类的光明未来而奋斗的事业中去；生命价值的教育，就是要引导大学生正确看待生命，树立正确的生命价值观；热爱生命的教育，就是要让大学生找到无数生存的理由，学会欣赏生命的无限魅力，保持积极的人生态度；生命安全的教育，就是教会学生保护好自己的生命，引导他们树立正确的生命安全观。[9]

欧巧云认为，大学生生命教育的内涵有三点： 一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养健康的理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文关怀精神，陶冶健全的人格品质。[10]

叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域，因此，大学生生命教育内涵应包括生命知识教育、生命关系教育和生命价值教育三方面。[11]

谢海均总结大学生生命教育的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。二是对生命责任的承载。三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。[12]

四、大学生生命教育的原则、内容研究

生命的主要形态范文第5篇

关键词：进化 物种 关系

在物种这一概念上，生物学史上存在两种具有代表性的相反观点：林奈的物种是真实的、永恒的、不变的、特创的和孤立的；而达尔文的物种是变化的、进化的，可产生、可灭绝的，以亲缘纽带相互联系的。达尔文以前的物种概念是基于特创论基础上的，达尔文以后的物种概念是建立在进化论基础上的。因为物种是进化的，是在进化的过程中形成的，因此应用进化论才能真正认识物种，真正认识物种的多样性。

（一）进化

进化是指在生物学中是指族群里的遗传性状在世代之间的变化。所谓性状则是指基因的表现，这些基因在繁殖过程中，会经复制并传递到子代。而基因的突变可使性状改变，进而造成个体之间的遗传变异。新性状又会因为迁移或是物种之间的水平基因转移，而随着基因在族群中传递。当这些遗传变异受到非随机的自然选择或随机的遗传漂变影响，而在族群中变得较为普遍或稀有时，就表示发生了演化[1]。

与原始生命起源一样，生物进化的历程也是极其漫长的过程。现在地球上的丰富多彩的生物界是经过漫长的历程逐渐进化形成的。在进化的早期，由于营养方式的差异，原始生命的一部分进化为具有叶绿素的原始藻类，另一部分进化为不含叶绿素的原始单细胞动物。以后，这两类原始生物分别沿着一定的历程发展为动物界和植物界[2]。科学家在研究生物进化的历程过程中对不同类群的生物进化比较，对比不同类型的生物的结构、功能和生活习性，发现各类生物的相同和不同的特点。一般来说，亲缘关系近的生物类群，相同的特点较多，反之较少。根据分析比较，找出不同类型生物的关系和进化发展的顺序。我们也可以用这种方法对植物和动物两类生物中的不同类群分析比较，认识它们的进化历程。

（二）物种

物种是指一群可以互相进行繁殖行为的个体。当一个物种分离成各个行为受到阻碍的不同族群时，再加上突变、遗传漂变，与不同环境对于不同性状的青睐，会使变异逐代累积，进而产生新的物种。生物之间的相似性显示所有已知物种皆是从共同祖先或是祖先基因池逐渐分化产生。

各学科因识别和区分物种的依据不同而又有若干不同的物种标准。

形态学标准：因为绝大多数物种在形态特征上易于识别和区分，因此，现代的大多数分类学家在分类实践中，仍然主要以表型特征作为识别和区分五中的依据。某些分类标准只能人为的决定，不同的人可以有不同的标准，不同的归类，这实际上否认了物种存在的客观性。

遗传学标准：根据遗传学的理论来认识物种，物种被定义为互交繁殖的群体，共享一个基因库，生殖隔离成为识别和区分物种的最重要的标准。遗传学上区分物种的标准也有人称做生殖种或者生物学种概念，这个概念揭示了物种的遗传学特征，使得分类学和遗传学结合。

生态学标准：从生态学观点来看，物种是生态系统中的功能单位，每个物种占有一个生态位，每一个物种在生态系统中都处于它所能达到的最佳适应状态，就像在适应场上占据一个适应峰[3]。中间杂交所产生的中间型个体，其适应值降低，因而被自然选择所阻止。

生物地理学标准：不同物种的地理分布范围是不同的，有的分布区很广，有的分布区很狭窄，每一物种都有自己的分布范围。因此，物种的地理分布也是区分物种的标准之一。

经过以上从不同角度的分析、讨论，我们认识到生物种不是单凭若干区分特征而划分的一种简单分类，而是由生物的综合因素，包括生殖、遗传、生态、行为、地理分布、通讯系统等，联系起来的个体组合。一群个体属于同一物种，主要不是由于它们具有这种或那种相似性，而是由于它们之间的历史联系以及它们和其他物种之间的关系。

由个体组合为种群，由种群组合为亚种，由亚种组合为种。在亚种与亚种之间，有时也有中间性质的形态，如半种等。在亚种与种之间，有的还存在隐种的形态。半种也是亚种和种之间的过度形态[4]。这样的组成称为物种的结构。在现代遗传学对物种结构中各个等级单元在遗传上的距离做了定量的测量。这一工作对物种的结构的研究开辟了新的方向。

物种的形成：可遗传的变异是物种形成的原材料：基因突变和染色体畸变等遗传物质的改变所造成的的可遗传的变异为物种的形成提供原材料。迄今为止，自然条件下的定向变异仍未得到遗传学上的证实，因此，一般认为突变是随机发生的。这种随机突变在外界条件的影响下，在群体内非随机的积累和储存，从而使群体发生分化。

选择影响物种形成的方向：随机突变无方向性，而且大多对生物体有害，少数中性，极少数有利。这些突变多以隐性杂合状态存在于自然群体之中，当环境条件，包括无机的和生物的改变时，某些基因型会体现出某种优势，从而发生方向性选择。当这种选择不断地作用于群体时，群体的遗传组成就发生了变化[5]。

隔离是物种形成的重要条件：物种的形成一般是通过隔离实现的，因为只有隔离才能导致遗传物质交流的中断，防止因基因交流而将彼此间的差异淹没，保证群体向各自的方向发展，使歧化不断加深，直至新物种形成。因此，隔离既是物种形成的重要条件，同时又是物种形成的重要标志。

（三）进化与物种的关系

只要基因频率发生改变，就叫进化形成新的物种则要出现生殖隔离才行长期的自然选择可以是不同地区的种群向不同方向进化，进而产生生殖隔离。

生物进化论是一个不断完善的理论体系，一般认为以达尔文《物种起源》的发表为起点，但其实在达尔文之前已经出现了各种形式的进化论。在其后的100多年中，随着现代生物学的进展，生物进化论在《物种起源》的基础上被不断完善，修正了达尔文的一些学说，如进化的最小单位是基因而不是个体，进化源于突变而非渐变，进化是基因频率在群体中改变的结果，等等。

“适者生存”的说法源自严复，严复翻译并总结了托马斯・赫胥黎的大量著作，合并并改译为《天演论》在清末造成很大影响。达尔文《物种起源》――赫胥黎――严复《天演论》，作者不是同一人。赫伯特・斯宾塞在哲学层面提出进化论的学说，在达尔文之前，他把进化论应用到社会学之中，代表作有《社会静力学》等，被认为是“社会达尔文主义”之父，主张在社会中削弱或压制“劣等人种”，社会达尔文主义被认为是纳粹的来源之一，广受批判[6]。

生物的进化是一个十分漫长的过程，从生物的起源到不断发展所经历的社会和自然的风云变迁来看，那是一个不可逆转，也无法超越的过程.纵观生物进化的历程，小到分子，大到个体，他们所面临的进化似乎有些残酷，但是如果没有进化，就不会有进步。

参考文献：

[1] 周俊，山东地质[M]，1988，4（1）：157-178.

[2] 姜国厚，生命的起源[J]，科学中国人，2010，3（2）：563-786.

[3] 张晓爱，赵亮，康玲.生态群落物种共存的进化机制[J].生物多样性，2001.9（1）：8-9.

[4] 奇云，生命选择了水―探索生命的起源[J].生态科学，1996，16（9）：466-489

[5] 王将克，于生命起源研究的问题及其主攻方向的探讨[J]，球科学进展，1995，16（2）：2239.