职业素养的概念

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职业素养的概念范文第1篇

>> 走进核心素养：职业教育培养目标系统的发展 职业教育培养目标新探 培养信息素养，走进信息技术教育的“核心” 职业教育应注重培养学生发展的核心素养 核心素养的“核心” 对中等职业教育培养目标的再认识 职业教育培养目标实现的途径与方法 关于高等职业教育培养目标的探析 中等职业教育培养目标的研究 对职业教育培养目标若干问题的认识 走进VAIO的核心 发中旬教育研究绪论中等职业教育培养目标的定位与实施 对知识经济时代职业教育培养目标的思考 核心竞争力视角下的大学生职业素养教育培养体系研究 各国高等职业教育培养目标基本特征 中等职业教育培养目标浅探 发展数学核心素养 数学核心素养的培养 技校语文教学中实现职业核心能力培养目标的探析 依据高职教育人才培养目标和学生现状提高对高职生职业素养教育的重视程度 常见问题解答 当前所在位置：.

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职业素养的概念范文第2篇

关键词：高职；师资建设；互补；动态；双师型

在职业教育发展中，师资队伍建设是关键问题之一，而双师素质师资队伍建设更是职业教育发展的瓶颈。探索一条快捷而科学的双师教师队伍建设之路显得极为重要，在本文中我们提出了一种新模式，以期对此问题的解决找到一条新途径。

一、“双师型”师资的相关概念辨析

我们试图在各种论述的基础上，对相关概念进行明确的界定。

1．“双师型”师资既是一个个体概念，也是一个群体概念。以往通常把“双师型”师资作为一个个体概念，认为“双师型”师资队伍是由多个“双师型”教师个体组成的，“双师型”教师个体不仅具有扎实深厚的理论知识和娴熟的教学能力，而且掌握职业实践技能。实质上“双师型”师资队伍既是一个个体概念，也是一个群体概念，指理论型教师和实践型教师互补整合构成一个“双师型”团队，共同完成教学任务。

2．“双师型”师资队伍是相对于教学目标而言。“双师型”师资队伍建设应围绕专业培养目标和具体教学目标，“双师型”师资队伍所具有的知识、技能、素养等应与专业培养目标和具体的课程教学目标相匹配，而“双师型”师资队伍的意义就在于能有效地完成教学目标。

3．“双师型”素养内涵。“双师型”师资队伍的建设不是简单地持有“双证”，“双师型”素养涵盖了复杂系统的内涵，包括：(1)系统的相关学科理论知识；(2)教育教学理论和教学能力；(3)围绕职业岗位的知识、技能、职业道德和理念；(4)宽厚的人文、科学知识和素养。

二、“双师型”师资培养中存在的问题

目前，高职院校中的“双师型”教师的数量远远不能满足高职教育教学的需求，职教师资普遍缺乏实践经验和现场操作技能，从而影响了教育质量的提高。

“双师型”师资目前主要通过以下途径实现：(1)鼓励专业教师取得相关专业技术职务资格证书、专业技能考评员资格或教育部组织的教师专业技能培训合格证等。(2)选派教师参加高职师资培训基地的培训，以获得相应的证书。目前由国家统筹与规划，教育部在全国有条件的地方建设了一系列高职教师培养基地，对现有的高职教师进行集中、系统的培养。(3)各高职院校自主对本院教师进行在职培养。要求教师在指导学生实验、实习、毕业设计时要紧密地结合企业需要，尽可能做到结合企业的生产标准、采集企业生产第一线的原始数据融人实践教学；通过学校实验室、实训基地的建设与改造，锻炼教师的研发能力；鼓励教师对外开展各种类型的专业技术开发和服务。(4)安排教师到生产第一线进行专业实践锻炼。双师队伍建设的另外一条途径是选派缺乏专业实践经验的新教师到企业见习，以获得本专业的实践技能；其他教师则要求去企业轮训，或利用假期开展行业、专业、社会调查，避免因脱离实践时间较长，“双师素质”出现退化。(5)从生产、科研第一线引进高素质的专业人员。从相关企事业单位引进一些高素质的专业人员为专任教师，可缩短教育与社会、学校与企业、理论与实践的距离，也可缓解目前“双师素质”教师数量的不足，成为目前双师队伍建设的又一条重要途径。

通过上述建设，“双师型”师资队伍的现状有所改善，但在’实践中还存在一系列问题，从而影响“双师型”师资队伍质量的提高。 (1)由于职业资格认证极不健全，为拿证而考证甚至以钱买证的现象时有发生，大大地降低了双师队伍建设工作的严肃性，违背了国家提倡双师队伍建设的初衷。另外，目前国家、省、市级职业教育师资培训基地的主体仍然是学校，社会、企业参与程度较低，缺乏积极性，基本上沿用的是普通教师的学科化培养培训模式，这是不符合职业教育“双师型”教师成长规律的。从物质条件看，由于经费投入的局限性，加上国家职业教育法律法规、政策的刚性不足，造成职业教育师资培养培训硬件建设的匮乏与落伍。(2)教师“双师素质”的培养与形成实际上是同一专业在不同行业背景下专业理论知识、专业实践经历、专业实践技能、专业道德品质的积累与有机结合。更有学者认为，职业教师是综合性的职业，他们应同时具备多种职业所需要的素质和能力，并且培养目标的实现不是短时间内可以达到的，这就导致培养成本很高。从时间上看，职业学校专业变动较快，专业课教师呈“缺口”状态，教师理论教学安排紧张，难有大段时间进修提高。(3)从生产、科研第一线引进的高素质人才缺乏有关教育理论的学习，更缺乏教学实践，因此他们的教育教学素养难以达到要求，实际的教学效果并不理想。

三、互补型双师动态组合师资队伍概述

如上所述，“双师型”教师培养存在诸多问题，我们如何寻找一条可行的解决途径呢?首先从认识上人手，人们对“双师型”(或素质)教师的认识只停留在个体上，即一名“双师型”教师应该具备理论教学和实践教学双重能力，跳出定式思维的框框来审视双师型队伍建设也许可以事半功倍。为此，我们提出互补型双师组合的概念，将双师型教师的培养转变到互补型双师组合师资队伍建设上来。 互补型双师组合是指：在互动交流平台上，由理论课教师和相应的实践课教师所形成的，针对某一工作任务的组合。而这些组合所构成的教师队伍为互补型双师组合师资队伍。互补型双师组合的主体结构是：理论课教师+实践课教师+互动交流平台。从人员结构上看，由两支队伍构成：一是理论课教师；二是实践课教师。他们在交互平台上相互配对，形成针对不同岗位的组合。交互平台由诸多因素控制，首要因素是专业培养计划和课程大纲，另外还受外部环境如市场需求、技术更新影响。执行控制指有一套管理机制以保证互动交流平台的运行。

动态互补型双师组合的特点为：(1)“双师”指的是组合，而非个体。此模式不是原先将双师素质集中于同一个教师个体的思维定式，而取代以组合方式，提高了可行性。两支队伍各有所长，理论教师有多年丰富教学经历和经验，实践教师为有教学经历的能工巧匠，他们互为补充互为整合。(2)组合的动态性。理论教师和实践教师可以灵活开放地进行多重组合，以满足不同的教学需求，这种组合是动态的。(3)互动交流平台。互动交流机制的建立也是本模型的重要特点，理论教师与实践教师在围绕教学大纲的前提下，针对具体任务积极开展交流互动，共同探词·解决各种教学问题，方式町以是研讨会、现场交流会、教研活动等，并形成制度。通过这样的互动交流平台把理论教师和实践教师真正格合在·起。(4)管理机制保障。建立严格的管理机制，保证教师在教学以外的时间进行充分的教研活动。通过这样的机制，理论教师对职业实践有充分的了解，实践教师也对职业岗位所需要的理论和知识有所了解，并体现在教学之中。在这样的组合机制下，对教师的考核是对组合团体教学成效的考核，而非对个人工作的考核，促使教师围绕教学目标组合成一个有机的团体。(5)对方教学认识机制。理论教师和实践教师进行的是有机组合，因此他们必须对对方的教学有认识和了解，因此可采取理论教师下企业，实践教师担任助教等力‘式及一系列方法、措施作为保障。

四、互补型双师组合队伍的优势

1．培养成本低，具有可行性。培养“双师型”教师个体有一个长期的过程，本模型克服了以往双师队伍建设培养成本高，培养周期长的弊病，能够低成本的快速组建出相应的教师组合，具有可行性。

2．互补型双师组合更能体现双师素养的内涵。双师素养不仅简单地体现在持有教师资格证和职业资格证，它包括学科理论、职业技能、教学能力、综合素质等各个方面。而由各类型教师互为整合构成的双师组合团队更能真正具有双师素养的内涵。

3．开放可塑，灵活多变。在经济全球化背景下，社会产业结构、职业结构变化转型很快，使得学校专业经常处于变化之中，“双师型”的教师个体往往不能适应专业的变化。由于本模型具有可组合的特点，可以适应目前市场变化快的特点，随着任务的改变而改变组合方式。

4．面向任务，工学结合。本模型是针对具体任务或者项目的，实践教学与理论教学穿行，充分发挥了工学结合的特点。在这种模型中，由于理论教师和实践教师的组合使得教学中以工作任务为导向、理论和实践相整合。

高职教育是为了培养一线知识型高技能人才已达成共识，即现代型“能工巧匠”。能工巧匠的培养需要工学平台，还必须有一支高素质的师资队伍与之相配。而“互补型双师组合”是一种可取的模式，已在实践中显示了其生命力。本文在实践的基础上，归纳总结，力图上升为高职师资建设的一个新模式，从而推动高职教育的突破性发展。

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职业素养的概念范文第3篇

    1 科学素养的概念和内容

    科学素养是指对个人决策、参与公共和文化事务以及经济生产所需要的科学概念和过程知识的理解。关于科学素养的内涵,美国学者克劳普福从 5 个方面进行了较为全面的界定:(1)了解重要的科学事实、概念、原则和理论;(2)把有关科学知识应用于日常生活情境中的能力;(3)具有利用科学探究过程的能力;(4)理解科学性质的一般原理和关于科学、技术与社会的相互作用;(5)具有明智地对待科学的态度以及对与科学有关的事物的兴趣。而科学素养教育则包括以下几个内容:(1)科学技术的一般原理;(2)从普通公众的日常需要入手进行的科学技术知识的传播;(3)注重对本民族文化的研究;(4)科学方法和科学精神等。概括起来,现代科学素养在强调科学知识、技能、过程学习的同时,更加重视科学、技术与社会的密切联系,因此,在学科教学中就要求学生关心自然、关心社会,积极参与社会决策,从科学与社会的角度主动地思考社会问题的解决方案并付诸行动,这也是每个现代公民必须具备的基本素质。

    2 培养中职学生科学素养的现实意义

    教育是科技进步、经济发展的基础,教育对科技、经济的基础作用的体现和发挥,是通过培养具有较高科学素养的人才来实现的。当今社会是个动态社会,职业类型日新月异,职业流动性日益增强,在这样的社会背景下,没有人能完全了解自己今后所从事的职业需要哪些知识技能,也没有人能保证终生只从事一种职业,因此,中职学生要成为真正的人才,除了应具备今后职业所需的基础知识和基本技能以外,更重要的是还应具备终身学习的能力,这就要求学生必须具备基本的科学素养,为今后的继续学习准备好必需的技能和能力。但是,目前很多职业技术学校在课程设置上注重职业技术训练而轻视普通文化课程,不够重视学生科学素养的培养,学生自主学习的能力较差,以至于在今后的工作和个人发展方面缺乏后劲。在这样的情况下,中职化学教学更应该义不容辞地承担起在教学过程中不断培养学生科学素养的任务。

    3 在化学教学中培养中职学生科学素养的具体方法

    3.1 在化学教学中渗透美育,让学生感受到科学的美感,培养其科学素养

    美育又称审美教育或美感教育,它能培养学生正确的审美观点、高尚的审美情操,提高学生鉴赏美和创造美的能力。可以这样说,没有美育的教育是不完全的教育。而化学学科是一门充满美感的学科,化学美的体现形式多种多样,学生能在学习中切身体会到化学物质的结构美、形态美、色彩美,化学实验的动态美等,教师在教学过程中也能逐步展示出化学理论的美、化学用语的美、科学家的思想美和人生美等[1]。作为一名化学教师,在课堂教学中既要向学生传授文化知识,又要引导学生发现美、教会学生鉴赏美、激发学生创造美,在培养学生健康的审美素质的过程中提升学生的科学文化素养。

    3.2 在化学教学中渗透学科思想方法,引导学生了解化学学科的基本结构,培养学生的科学素养

    任何独立学科都有其自身独特的思想方法,学科思想方法反映了学科内在的规律和特点,体现了学科知识的本质和价值,引导着学科的发展和充实。化学思想是对化学基本原理、基本概念、化学方法、化学发现的本质认识,而化学方法是解决具体化学问题而采用的方式、途径和手段。在教学过程中,化学知识的教学是传递信息的教学,这只是科学素养的其中一方面,而化学思想方法的教学是形成观点和培养技能的教学,涵盖了科学素养教育的多个方面。因此,化学教学中既要注重学科知识的教学,又要突出学科思想方法的教学。这样全面的教学,使学生在学习学科知识的同时也了解学科的产生和发展的过程,有利于学生全面地认识学科的价值和思想方法,能更好地发展学生的智能,提升学生的科学素养。

    3.3 整合多种课程资源,拓宽教学内容,让丰富多彩的化学知识成为科学素养的增长点

    化学与生活、生产和社会有着密切的联系,现实生活的衣、食、住、行中蕴含着无数化学奥秘。化学教学应该充分发挥这个优势,将生活情境中的化学作为课程资源,拓宽教学内容,丰富化学课堂。而所谓真实生活情境中的化学,则覆盖了以下这些内容:(1)化学史;(2)日常生活中的自然现象和化学事实;(3)化学科学与技术发展及应用的重大成就;(4)化学对社会发展产生影响的事件。教师在备课时应从多种渠道搜集相关资料,这样才能在教学中从学生已有的经验出发,让他们在熟悉的生活情境中感受化学的重要性,了解化学与日常生活的密切关系,逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。在这样的学习过程中,学生会深刻认识到化学学科的价值,可以极大地激发学生对于学习化学的兴趣,使学生的科学素养在潜移默化中得到提升。

职业素养的概念范文第4篇

关键词：隐性职业素养 内化 情感教育

中图分类号：G712

文献标识码：C

1 引言

根据美国哈佛大学心理学家戴维・麦克利兰博士的胜任力“冰山模型”，将职业素养比作整个冰山。把职业知识和技能称为显性职业素养，价值观、态度、自我形象、个性品质、内驱力、社会动机等就是隐性职业素养。显性职业素养和隐性职业素养的总和就构成了一个人所具备的全部职业素养。显性职业素养可以通过各种学历证书、职业证书来证明，或者通过专业考试来验证。隐性职业素养具体表现为：敬业精神、合作态度、责任意识、执行力等。隐性职业素养决定、支撑着外在的显性职业素养，显性职业素养是隐性职业素养的外在表现。因此，大学生职业素养的培养应该以培养显性职业素养为基础，重点培养隐性职业素养。

2 “内化”的概念及在学生隐性职业素养培养中意义

《辞海》中对内化的定义：“内化是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，也是个人接受群体或社会的规范并使之成为其人格的一部分的过程”。美国心理学家布鲁姆认为：“内化是主体把某些东西结合进心里或者身体之中去；把另一个人的或者社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的观念、实际做法或价值观”。

所以说内化意味着个体内心世界与一定的文化因素之问的协调、整合，它不仅使人类的许多知识与经验被吸收，转化为不同个体的知识与经验，而且使一定的社会规范与价值体系被吸收，转化为不同个体的信念、价值与态度。其实质就是要使培养对象获得生存和发展的能力，将学科知识结构、伦理道德、操作技能、创新能力和团队精神等转化为自身的隐性职业素养，争取让自己成长为社会发展所需要的人才。

3 “内化”的途径

培养隐性职业素养，需要激发学生的隐性职业素养需求，并作为一种日常需求固化，长此以往，便会形成一种自觉的利用隐性职业素养的无意识习惯。这样，培养对象对隐性职业素养的被动利用就会转变成主动需求。当他们把隐性职业素养当作自己无形的财富时，其隐性职业素养的内化就会形成。可见提高培养对象隐性职业素养意识是隐性职业素养内化的关键。下面就从情感教育方面来探讨如何提高学生隐性职业素养意识。

高职院校的学生正处在世界观、人生观、价值观的定型期，职业道德、职业理想、职业生涯规划和职业创新能力等隐形职业素养形成和发展时期，这个时期采用情感教育打开学生隐性职业素养意识是符合高职学生身心发展规律的。因此，情感是打开学生隐性职业素养意识的一把钥匙，是隐性职业素养内化的捷径。正如苏霍姆林斯基所认为的那样，情感是土地，知识是种子，只关心种子而忘了耕地等于撒下种子喂麻雀。心理学认为，人的情感、行为是个性和情境相互作用的产物，高职院校学生的情感活动容易受到情境的暗示和强化，受所处情境的制约。在实施情感教育过程中，要为学生创设良好的情境。比如：在日常课程教学中，有目的有计划的设置相应的教学情境，让学生体验探索知识的乐趣，合作解决问题的快乐，挖掘学生的创新力让典型事迹激发学生的敬业精神；在班集体活动中创设温馨、和谐的氛围，让每个学生都能得到尊重，都有归属感，有家的感觉；在社会实践活动中利用机会介绍企业的典型事迹，激发学生的敬业精神。

4 “内化”在学生隐性职业素养培养中作用

在隐性职业素养培养中内化起到作用主要体现在以下几个方面：

第一，内化使隐性职业素养稳固化。职业素养一旦被学生所接受，就会形成相对稳固的、有一定认知结构的、有安全保障的知识系统。

第二，内化使隐性职业素养无形化。被内化的职业素养是学生无形的、经验式的无形资产，是企业共享的知识资源，它形成学生一生中无形的财富。

职业素养的概念范文第5篇

摘要：本文在合法的边缘性参与概念基础上，探索高职学生职业素质培养策略，即构建素质教育实践共同体，提供问题情境及活动，让学生在相互交流协作中重新认识自我，在实践中学习共享和反思，提高综合素质，全面发展。

关键词 ：合法的边缘性参与　高职教育　职业素养

高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质、高技能型人才的使命。职业素质是学生立业谋生和继续发展的核心素质。如何着力提升高职学生职业素质，打造就业竞争力？本文试图从“合法的边缘性参与”视角探究职业素养教育。

一、高职职业素质培养内涵

职业素养指职业内在的规范和要求，是从业人员从业过程中表现出来的综合品质。从高职生高素质和技能型人才定位方面看，其由显性和隐性职业素养构成。显性职业素养包含学生的资质、知识、职业技能等，可通过各种学历、职业证书或通过专业考试来验证。隐性职业素养包括学生的职业意识道德和作风态度，具体表现为敬业精神、合作态度、责任意识、创新能力等。职业素养教育是一种养成教育，“冰山理论”“大树理论”认为隐性素养决定和支撑着外在的显性职业素养，它在更深层次上影响着人的职业发展。因此，我们应更多地关注职业素养的统整性，侧重养成与内化。

二、高职职业素养教育现状

我国高等教育大众化转型，随着规模快速增长，就业面临严峻形势。麦可思研究所通过对我国高校毕业生就业状况与就业能力的分析调查，发现近年来毕业生工作与专业对口率低，毕业半年内离职率达半数，而且大部分为主动辞职。主因是职业期待不吻合，个人发展空间不够、薪资福利偏低。毕业生普遍认为最有助于求职且自我欠缺的能力是疑难排解、谈判沟通技能。近七成学生认为母校实习实践环节不够，在课程内容实用性、培养主动学习能力等方面需改进。用人单位反映毕业生敬业精神和团队协作能力缺乏，基本工作能力掌握的水平低于工作岗位要求的水平。一方面应届毕业生找不到工作，另一方面企业又招不到合适人才。供需存在较大矛盾，就业满意度低。

审视高职院校，发现职业素养教育存在低效性异态问题。部分学校尚未将素质教育与专业技能、人才培养与就业工作有效结合，持漠视或消极态度，以教室、教师、书本为中心的去境脉化教学，模式单一，方法简单，职业针对性不强，忽视学生的感受与体验。这种重技能、轻素质的教育模式，缺乏相对稳定的教育载体及管理，职业素养教育流于形式，很难做到学生综合素质培养和整合，严重制约着高职院校的内涵发展。

三、学习新理解——合法的边缘性参与

“合法的边缘性参与”（legitimate peripheral participation）是美国人类学家J·莱夫和E·温格在《情境学习合法的边缘性参与》专著中提出来的。通过强调完整的人和把主动行动者、活动和世界看做相互联系的整体，凸显学习的社会特征，提出了“学习是在实践共同体中合法的边缘性参与的过程”著名论断。

“合法”是对个体进入共同体的归属途径的一个限定特征。只有在合法的情况下新手才被允许进入实践共同体，并得以参与进来、进入学习的情境。“边缘性” 是个动态概念，是新手成长的可能性和发展空间，是一种积极的状态，意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中，多元化的、多样的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。“参与”则指新手或学徒在知识产生的真实情境中，通过与专家同伴的互动学习，为建构知识应做的事务。

长期的“合法的边缘性参与”让学习者有更多机会从前辈那里获得实践共同体的经验价值信念与规范。新成员在广泛的边缘观察和参与中逐渐形成理解。这种理解是在正式学习中难以表达和传授的默会知识，与其所进行的行动。该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关，并嵌在共同体日常实践的情景中，为实践共同体中每个成员所共享，从而构成了实践共同体的文化品性。

四、高职职业素质教育新路径

1.构建职业素质教育实践共同体

随着学习者“合法的边缘性参与”过程，从外围参与逐步发展到实质性参与，行动会逐渐变得积极，最终获得实践共同体中核心成员的身份，且指导实践共同体新成员的学习。学习者的成长同时又促进了实践共同体的发展，使实践共同体具有再生循环性和可持续发展性，而不是一次性建构。

高职院校应正确处理知识、能力、素质间的关系，职业素养教育全面纳入课程体系，让学生在实践共同体、情境性活动中有效学习。实践共同体并非是为了完成某一项具体的活动而临时聚散的松散结构，而是共同体成员相互学习、合作进行持续交流的场所。每个成员都被视为关于社会需求的知识的拥有者、社会的人，有着共同的任务和强烈的责任感，追求一个共同的事业，相互制约又相互信赖。高职学生更倾向于集体学习。实践共同体可在课程教学、校园文化、社会实践等活动环境中构建，也可利用信息技术以虚拟的方式存于网络环境中。构建实践共同体一般要有制定共同规范、分析学习者、合理制定学习目标选取内容、设计交互活动、形成性与总结性评价、反馈与调节过程。共同体成员由学生和教师、学校管理者、企业行家等助学者组成。可以是几个兴趣相同的个体围绕某个有意义的主题而自发形成。也可以是班级、专业、学校甚至更广泛的区域的集体性参与。实践共同体为新手搭建起更为透明的边缘参与的机会，制定适应学生兴趣又符合实际的合理任务，共享实践、信念和理解，得以提高学生的学习积极性和主动性。成员间相互协作，优势互补，在非“专家式”“经院式”氛围中体会民主、平等。

2.在真实的问题情境和职业活动中体验实践

学习者要成为共同体的一员，不仅涉及大量时间的投入、高度的努力，而且涉及在共同体内承担更多、更广泛的责任和更加困难更具冒险性的任务。说到底就是参与。参与真实问题情境的活动，潜隐在个体行为模式或个体感知深处中的隐性知识也将在其与情境的互动中发挥作用，使学习不仅是习得一些事实性的知识，更重要的是培育人具有主体意识的思维与行动。

我们应紧跟市场，贴近行业，围绕职业岗位群知识、能力、素质的整体结构需求，将职业素质教育纳入人才培养方案、课程标准，镶嵌在真实性背景的专业课堂和实践参与活动中。大力实施“工学结合、校企合作”，形成三类主题实践：即课程教学型—以专业学习为平台，校园文化型—以素质拓展为平台，社会实践型—以顶岗实习为平台。以培养显性职业素养为基础，重点培养隐性职业素养。发挥课堂教学的主渠道作用，精心设计学习体验项目，基于问题的情境教学，向学生提供真实或逼真境域。邀请业内专家和职场精英参与，启用素质导师、素质学长，实施师徒制。将企业元素融入其中，以职业人标准建立仿真实验室、模拟公司制班级，运用案例分析、小组讨论、角色扮演等方法，开展交流、协作、辩论等活动，培养学生职业兴趣和能力。学校应发挥校园文化在职业素质养成中的教育功能，充分借助校报、广播、网络等媒体宣传作用，加强学生管理、体能训练和心理健康教育；以学生社团和各类兴趣小组为依托，开展技能竞赛、素质拓展等丰富多彩的文化实践活动，营造优良的校风和健康向上的文化氛围；发挥资源共享的优势，校企互动产教对接；建设校内学训一体实训室、教学工厂、校办企业等多种生产实训基地，开展顶岗实习、参观考察、社会服务等社会实践活动，多途径给学生提供观察、模拟和体验的机会。真设备操作，真项目训练，真环境育人，学生在积极融入团队逐步学习实践、体验内化的过程中，充分认识自我个性特征，明确职业发展目标，体验学习快乐，完成自身的成长，实现合法的边缘性参与。

3.积极营造成员间协商与理解的氛围

实践共同体建构最终目的是让每个学生都能参与到共同体的活动中并从中获得发展与成长。个体学习所获得的不仅是知识和技能，更重要的是共同体中文化的吸收以及身份的融入。实践共同体中教师、企业行家甚至有经验的学长应当担当“教练者、引导者和参与者”的角色，发挥脚手架作用。应关注学生个体差异，启发学生思维，注重共同参与解决问题，实现合作学习。利用信息网络技术，创建职业素质网络课堂、运用在线聊天、博客等群体协同作业工具，开辟透明、开放的交流空间。成员间开展定期或不定期的论坛、研讨会、虚拟交互平台等多种形式对话交流，让全体成员能跨越时空局限，突破正式和非正式学习约束，更具灵活性和便捷性地进入学习。

学习评价应与情境化的教学过程相一致，采用学习档案袋、表现性评价等方式。教师专家、学习者在内的共同体所有成员都应参与评价过程，侧重学习者身处动态实践情境而表现出来的学习态度、参与的积极性、活动中表现出来的思维能力以及解决问题的能力等综合素质，关注个体对学习伙伴、学习指导者乃至整个学习共同体的成长与发展所做的贡献及产生的影响，进行再次评价。

五、小结

“合法的边缘性参与”是人类学对学习的诠释，是一种理解学习的方式。将合法的边缘性参与概念引入高职职业素养教育，焦点在于高职院校要强化以职业素质为核心的理念，将职业素养的内容融合到专业教育中，依托工学结合、校企合作，形成全方位互动的职业素养培养体系。强调重建教育交往和沟通，师生有共同的学习信念和愿景，在实体或虚拟的实践共同体中，逐渐形成内部组织文化，共同解决问题。学生持续地在实践中学习、共享和反思，获得该共同体具体体现的信念和行为，从合法的边缘性参与转变为共同体的核心成员，从而成长成材。

参考文献：

[1]莱夫,温格著,王文静译.合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社,2004.

[2]张爱芹.情境学习理论的人类学视角及其对职业教育的启示[J].职业技术教育,2008(7).