小学课程设计与评价重点

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小学课程设计与评价重点范文第1篇

（华东师范大学　课程与教学研究所，上海200062）

摘要：当前台湾语文课程有6大特色：以“语文学习领域”取代传统的“语文学科”；重视课程的基础建构；课程设计以学生为主体，以生活经验为重心；提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能；课程类型多元化；重视语文与资讯教育的融合。台湾语文课程的构建以生活为内涵，以学生和学校为本位，发展学生的基本能力和教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03

1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。

从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。

一、台湾语文课程的理念及内涵

台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。

为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。

课程目标

基本能力“本国”语文

了解自我与发展潜能

欣赏、表现与创新

生涯规划与终身学习

表达、沟通与分享

尊重、关怀与团队合作

文化学习与国际了解

规划、组织与实践

运用科技与资讯

主动探索与研究

独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间

培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力

具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础

应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解

透过语文互动，因应环境，适当应对进退

透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗

应用语文文字研拟计划及有效执行

结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域

培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度

应用语文独立思考，解决问题

从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。

二、台湾语文课程的特色

台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。

1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。

2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。

3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。

4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。

5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。

6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。

三、台湾语文课程的开发

小学课程设计与评价重点范文第2篇

课程一词最早从拉丁语延伸出来，它的名词形式意为“跑道”，动词形式意为“奔跑”，因此，开发课程就像为学生开辟能够奔跑的跑道。为了弥补传统中小学课程结构相对统一的不足，满足学生个性化发展的需求，我校通过发挥“四力”来开发校本课程，体现教育的多元性和选择性，拓宽学生的发展空间。

一、发挥顶层课程的设计力

教育部《课程改革纲要》要求：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，从而促进学校办学特色的形成。”因此，在顶层设计课程时，应充分尊重和满足学校的独特性和差异性，从以下四个方面加以考虑。

1.基于学情考虑

通过学生问卷调查，了解学生需要什么样的课程内容，最感兴趣的是什么，什么课程对人生发展有用，什么课程符合初中生认知发展水平，为校本课程的设置提供切实可行的依据。在此基础上，筛选课程资源，形成课程开发模块。

2.基于校情考虑

课程设计应基于学校教师的能力水平，了解教师的特长与爱好，发动教师参与课程建设。需要引进社会资源时，应考虑经费是否充足、教学时间是否冲突、学生能否适应外聘师资等因素。

3.基于办学理念考虑

课程顶层设计应与学校的办学理念相融合。我校基于“以生为本、德学并举、全面发展”的办学宗旨，秉承“厚德笃学”校训，开设了“生涯课程”“厚德课程”“笃学课程”三大类校本课程。

生涯课程以社团课程为抓手，根据校情、教情，每周三、五下午各两节课，开设符合学生学情和个性的选择性自主课程，如创客、网球、书法、足球、铜管乐队、风筝、健美操、田径、声乐、趣味实验、车模、乒乓、羽毛球、剑桥英语、青青蔺草文学社、国学等52种校本社团课程，供学生自主选择。

厚德课程以“年段分层德育和道德、生命、法纪、心理素质”四类教育为纵线，以“班队课、德育主题活动、校园四节、阿拉讲坛、义工课程、综合实践活动”为横线，立体式全方位地全面构建育人新模式。

在纵线厚德课程中，七年级德育以文明礼仪、习惯养成教育为工作重点，引导学生形成良好的文明行为习惯；八年级德育以加强学生心理健康教育和生命教育为重点，引导学生形成健康的生活情趣，培养坚强的意志品格和自我约束能力；九年级注重对学生的理想前途、责任意识、法纪法规教育，引导学生形成正确的人生观、价值观。

在横线厚德课程中，开设“校园四节”（读书节、创客节、体育节、艺术节）课程、入离校课程、家长学生义工课程、传统节日课程、国旗下讲话课程等，开展养成、礼仪、法制、生命、感恩、科普等德育主题活动，开展以专家、教师、家长、学生为资源的“阿拉讲坛”，开展“春游、环保”等综合实践活动，开展“行为礼仪三字经”等日常行为规范教育。

笃学课程以“学科成绩、学科竞赛、学科拓展”为抓手，根据教学发展及学生学情需要，在继续夯实学生学科成绩的同时，为学有余力的学生各学科每学期至少组织一次学科竞赛活动，如投篮比赛、电子报比武、校园歌星比赛、图画展示、实验操作比赛、软硬笔书法比赛等，搭建学生、班级个性展示平台，促进学生生涯成长中个性的发展。

4.基于学校特色考虑

我校在创客、网球、书法、足球、铜管乐队、风筝、健美操、田径等方面具有明显的优势与特色，为使这些特色与校本课程有机整合，在设计上采用了校级课程AB法。把特色项目定为校A级课程并开发了教材，并给予师资、经费、课时、活动、比赛等保证。例如，创客特色专门成立了创客教研组，有专门的办公室、陈列室、活动室，每年有创客活动节；足球方面，每周安排一节体育课教学足球，并对全体体育教师进行培训，编写了《我爱踢足球》校本教材，每学期进行班间、校间联赛，并开展足球文化节活动。学生在开学初申报课程，第一轮优先申报校A级课程，未能选上A级课程的学生再申报B级校本课程。这样，就为发展学校特色与提升学生个性特长找到了一个完美的契合点。

二、发挥课程师资的开发力

教师是学校课程建设的主力军，课程改革要持续推进，必须要加大人力资源的建设，提升教师课程意识和课程开发力。

1.开展讲座交流

我校邀请特级教师张全民老师作《在路上――我们的课改教学叙事》讲座，邀请卢彩晨博士讲座《谈谈课程改革》，邀请市名师、教研员沈建军老师讲授《用爱拓展生命需要》的课程，邀请湖南师范大学陈成文教授讲座《从中学生学习压力看中学教育改革》。同时，学校两周一次开展以“课程开发”为主题的教师论坛，校长亲自讲座《追寻有生命的课程，提升有质量的成绩》，努力成为教师学习的榜样，提高教师课程开发力。

2.加强书籍阅读

学校为全体课程教师每人订购一本相关报刊，加强理论提升；开展教师“好书共赏”读书活动，利用教研组活动集体研读日本佐藤学的《静悄悄的革命》《理想课堂的构建与实施》《学习的快乐――走向对话》等，撰写阅读体会、读后感并汇编成书――《课程，生命中最重要的遇见》。

3.成立开发小组

鼓励教师结合自己的特点进行校本课程开发。如我校语文教师利用《老王》一文，从杨绛对待老王的态度看今天社会的平民意识，到各行各业“平民意识”综合实践活动社会调查，又到历史上关于平民的作用，再到一节主题班会课“平凡的生命，美丽的品质――善良与忠厚”，最后是学生读后感展示活动，从而课内外对接，使课程内容开发更充实，并具有拓展性。另外，教师与专家合作，一起编写教材，在“实践一评估一开发”的过程中，对自己遇到的教学情景进行分析，对学生的需要作出评估，在专家指导下确定课程目标，选择与组织课程内容，决定课程实施与评价的方式。

三、发挥课程资源的利用力

2001年6月，教育部《课程改革纲要》提出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”学校的资源利用力体现在以下几个方面。

一是立足于现有条件，利用校本教材、体艺馆、实验室、图书馆、体育场、植物同等场地，努力开发出实验、阅读、种植等相关课程；利用教师琴棋书画等特长，开设书法、素描、象棋等课程。

二是根据学校的地理位置，充分开发与王升大博物馆、黄古林蔺草厂等相关的校外课程。

三是通过学生背后的家长资源，开发出国学、医学、法学、企业发展史等课程。

四是调动校领导的社会人脉，与宁波市书协、音乐协会、风筝协会、新东方培训机构等，开发出书法、铜管乐队、风筝、剑桥英语等课程。

五是摸底对口四所小学的课程资源，借助小学师资及升学至本校的特长生资源，形成中小学课程资源一体化态势。

四、发挥学生评价的建构力

课程的受益者是学生，学校通过学生评价体系的建构，保证课程的实施与实效。

1.强调评价内容的多样化

学校建立了“古林镇中学学生综合素质评价体系”，与课程对接，以“生涯课程”“厚德课程”“笃学课程”三大课程为抓手，对学校工作进行全方位整合。该评价体系以贯彻学校的办学理念为宗旨，以人本教育为目标，全面落实教育部提出的“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”六个评价内容，促进“人”的发展。

学校以日常评价和学生的成长记录为基础，力求内容全面、客观，程序科学、规范，关注学生的全面协调发展，关注学生的特长和潜能，发挥评价促进学生发展的功能，建立科学的初中生发展性评价体系。通过评价，使学生不断认识自我、发现自我、完善自我，实现教育教学预定目标，促进学生综合素质不断提高。

在《古林中学学生成长手册》中，学生评价有“厚德”“笃学”“生涯”三方面内容，满分100分，每学期量化一次。“厚德分”包括日常行为规范和德育活动；“笃学分”以学期成绩为依据进行量化；“生涯分”包括各级各类学科比赛和社团参加情况。学校专门成立由政教处负责的综合素质评价委员会，总体决策与监督学生综合素质评价工作，其评价结果作为评选“优秀古中人”“阳光学子”的参考标准。

2.强调评价体系过程化

通过对学生学习方式、学习态度、学习习惯、学习内容等要素的评价，关注学生学习过程并施以管理，以评价结果激励学生。如数学评价关注作业完成情况和考试成绩，科学评价关注学生实验操作水平，艺术课程侧重学生的表现力、参加次数及作品展示，体育课程关注学生技能的掌握与比赛成绩。

3.强调评价主体多元化

一是引导学生自我评价。自我评价是一种自省、自查的行为，也是一种自我激励、自我完善的过程。学生在自我评价时，找到自己的优势与不足，是一个发现自我、对自我再认识的过程，是学生发展的动力源。

二是创造同学互评的机会。通过学生间相互评价、相互带动、相互激励，取长补短，提高自我反思能力。

三是积极邀请家长参与评价。使家长和教师都能更深入地了解学生，达到家校协同促进学生全面发展的教育目的。

小学课程设计与评价重点范文第3篇

【关键词】农村小学 教学模式 师资建设 职前培养

师资队伍的建设一直是我国农村地区小学教育质量提高的瓶颈，基础教育的不断改革和快速发展对小学教师的角色、知识和能力提出了更高的要求，教师不仅要具有较深的专业知识，而且还要具备较高的教学技能以及一定的课程整合、设计和开发的能力。作为培养小学教师的高等师范院校的初等教育专业，如何使学生走上教学岗位后，能够迅速适应小学教学的需要，不再走"未上岗，先培训"的老路，我们进行了积极的探索，在教学方面进行了 "2+1教学模式"的教学改革。

1农村师资培养的特点

我国农村小学教师的培养以高等师范院校为主，因为经济发展的差异和地域差异，农村师资职前培养具有自身的诸多特点。

1.1对职业精神的渴求

长期以来，我国大部分农村地区工作环境较差，基础设施建设比较落后，教师的待遇比较低，从而导致小学教师的流动性比较大，严重影响了农村小学教育事业的发展。与城镇小学相比较，在农村的师资培养过程中，教师的职业精神问题便凸显出来。

1.2对全科型教师的诉求

鉴于当前农村小学教师数量比较少这一现实，许多教师都身兼数科、身兼数职，个别地区依旧存在"包班"现象和复式教学的课堂教学方式，教师不仅要承担本班级所有的教学科目，甚至担任全校某一学科的全部教学任务。这就对农村小学教师的教学技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教师不仅要有全面的学科知识，还要懂得基本的教育管理常识。

1.3对课程资源开发能力的要求

由于经济发展的制约和政策支持的缺乏，农村小学的硬件设施建设一直是制约教学质量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必备的教学设备和仪器，教师面临的依然是"一支粉笔，一块黑板"的困境。然而，农村小学与众不同的地方却是拥有丰富的自然资源，极具地域特色的教学资源的开发与利用将成为农村小学教学质量提高的突破口。这也使得在当前农村小学师资培养中，课程资源开发能力和课程整合的意识已经成为一个亮点。

2初等教育专业2+1教学模式的主要内容

初等教育专业（专科）实行的"2+1教学模式"，简单说就是学生在校期间的前2年重点进行理论学习，后1年重点进行教学实践的教学模式。前2年的理论学了课堂教学以外，还包括专业技能训练、教育见习、社会调查等。2+1教学模式突破了原有师资培养的思路，在课程设置、教学模式、教育实践以及评价体系等方面进行了重要调整。

2.1课程设置

小学课程综合化是21世纪小学教育发展的主要趋势，为了更好地适应新时期的要求，在课程设置中，进一步优化了通识课程、教育类课程和学科专业课程的配比，精心挑选课程内容，符合当前国际师范教育的整体趋势，即教育专业课程比重增加（占总学时的25%左右），教育实践起步提前（大多在第1学期开始），职业技能与方法课程门类多、分类细、比例大，教育见习、实习分散进行，有利于师范生的专业成长和职业发展。

在学科专业课程方面，只开设专业基础课，不追求学科知识的精深，在教育类课程中增加了中外教育史、班主任管理艺术，学科专业课程增设了汉语基础、手风琴，主要学科（语文、数学、英语、科学）教学法课时增加了2倍，教育实践课程比重明显上升。课程设置的调整，旨在帮助学生构建一个可持续发展的平台，使学生具有崇高的师德、良好的艺体素质、从事小学多门课程教学的能力和初步进行教育研究的能力。所有课程开设时间的安排既考虑到基本教育理论和技能技巧的掌握，又为学生留出充足的时间进行自我知识结构的建构，为学生的个性发展提供有利条件。

2.2教学模式

根据初等教育专业"全科型、应用型人才"的培养目标，在教学中将教育理论与教育实践相结合，侧重教学内容的实用性和前瞻性，利用当前小学教学中的典型案例，简明扼要讲述理论核心，通过小组讨论、调查报告、教学设计等多种方式实现教育理论的应用；课后为学生提供阅读材料，拓展专业知识，增强专业敏感度；每门课程设计若干研究性课题，通过自主学习，培养学生的研究意识，锻炼理性思考、教育研究的能力，并将课题研究的成绩计入学科总成绩中。

教师教育一体化的一个重要方面就是教学研究与教学实践一体化，即师范院校与中小学之间结成合作伙伴，大学教师的教育教学研究间接带动课堂教学的进步，同时也可以在潜移默化中培养师范生"将理论转化为实践，再通过实践验证和丰富教育理论"的意识。

因此，2+1教学模式强调高师院校与小学之间的合作，与学生的教育实践活动相结合，安排小学校长和骨干教师进行教育教学的讲座，同时分派高校各专业教师深入小学了解当前班级管理、课堂教学的实际情况，为专业课的讲授积累素材，提高了理论应用的可操作性，既有利于培养符合现代小学教育要求的合格教师，又促进了大学教师从灌输型向研究型的转变。

2.3教育实践

教育见习和实习是提高教学技能、实现教育理论向教育实践转化的关键环节。通过见习、实习，加强学生对实际教学过程的洞察、应对以及解决实际问题的能力，提高教育研究意识，实现教师教育对实践的回归。

为了保证见习、实习的系统性和完整性，2+1教学模式采用分段交叉培养方式，延长实习时间，集中实习与分散实习相结合，将学科课程、教育专业课程、教育见习与实习交叉进行，把理论与实践的结合分解渗透到6个学期当中，在明确每个阶段主要任务的基础上，逐步提高学生的教育实践能力。

2.3.1见习、实习阶段的安排

关于见习与实习的时间安排及主要任务，可以按下表进行：

阶段 时间 主要任务

第一次见习 第2学期（1周） 以观察了解小学教育现状为主，形成感官上的整体认知，了解小学实际教学活动，同时反思大学中的学习，形成职业概念，规划未来的学习和工作。

第二次见习 第3学期（1周） 教学观摩，观察小学教师如何组织教学、管理班级，发现教育教学中的问题并思考对策，见习期间尽可能参与小学教师的集中培训和教学研讨。

第三次见习 第4学期（1周） 见习期间，除了听课、见习班主任以外，要与小学教师共同备课并参加小学的教研活动，在指导教师的指导下进行一定数量的授课。

第一次实习 第5学期（1学期） 第一次实习的方式是集中实习。实行"双导师"制度，即除了实习学校配备指导教师以外，实习生所在的系也要安排指导教师，进行巡回听课、指导。

第二次实习 第6学期（1学期） 顶岗实习。实习生以一名真正的教师身份，从事教学工作和班主任工作。

2.3.2见习、实习指导

建立由教育专家、任课教师、小学校长、小学优秀教师等人员组成的见习实习指导小组，在见习实习的各个阶段对实习生进行教育理念、专业技能的全面指导。

2.3.2.1见习、实习前的指导。具体包括帮助学生树立正确的教育观念、观看实习录像、进行微型教学和问题模拟教学、教师形象塑造、见习实习的主要任务和细节指导等内容。

2.3.2.2见习、实习过程中的指导。指导教师根据实习生（见习生）在教育教学中的实际表现，提出针对性的建议和改进策略。每个实习阶段都会有指导教师到小学进行巡回指导，随时记录实习生的表现，解答实习过程中的困惑，为实习生提供各方面的支持。

2.3.2.3见习、实习后的总结指导。指导教师和实习生共同总结见习、实习中的得与失，正视见习、实习过程中遇到的困难，并进行深入的思考和探讨，进一步提升对教育理论与实践的认识。在每个实习阶段结束后，总结实习生在教育教学实践中的优势和不足，并制定合理的改进计划，实现教育实践能力的逐步提升。

2.4评价体系

在建立课程与教学评价体系的过程中，坚持评价标准的发展性和实践性，从毕业生就业、入职适应速度、在职表现及职后发展等多个角度进行评价；强调评价主体的多元化和评价技术的多样化，形成由教育专家、教师、学生、小学指导教师等多个主体组成的评价小组，通过问卷、访谈、观察等多种途径，收集评价主体对课程设置和教学内容的意见、建议，在考察学生学习情况的同时，教师要进行反思，总结教学中的得与失，实现教学相长；注重评价方法的综合化，即注重形成性评价与终结性评价相结合，校内评价与校外评价相互补充。

32+1教学模式与农村小学师资培养需求的契合

初等教育专业2+1教学模式在人才培养目标定位、教学内容的充实以及实习基地的选择等方面，满足了当前农村小学教师职前培养的多方面要求。

3.1"全科型"教师培养目标的定位

2+1教学模式在课程设置方面，打破了以往的专业界限，实现了自然科学、社会科学、艺术等多个领域知识的融合，学生在校期间的学习不划分专业方向，教法课程逐渐涵盖小学各个学科，并在教育类课程中增加小学综合实践与小学生心理健康教育的内容，体现了课程设置的全面性和前瞻性。

3.2教学内容的针对性

农村小学课堂教学与城镇小学课堂教学的不同在于，前者由于硬件设施的缺乏，所以更加注重课程资源的开发与利用，因而对教师课程意识的要求便更为迫切。在2+1教学模式中，教学设计与玩教具制作相融合，专业必修课与选修课相结合，在帮助学生掌握最基本的教学技能的同时，增加"利用乡间随手可得的材料进行玩教具制作、班级环境创设和校园文化建设"的内容，通过这些针对性更强、适用性更广的知识的学习，帮助学生拓展知识面，为今后的教育教学工作提供参考。

3.3实践基地的建设

2+1教学模式中的教育实践体现在分散实（见）习与集中实（见）习的融合，在每学期一次的教育见习中，学生回到生源所在地的农村小学跟班一周，通过观察、访谈、问卷等方式，逐渐丰富对农村小学教学环境及教育现状的感性认识，并在见习结束后，完成不同形式的见结，在理性反思中深化对农村小学教育教学的认识。

小学课程设计与评价重点范文第4篇

一、概念的理解

课程一词在拉丁文中是跑道的意思，由于认识上的差异，有人认为课程就是教材，有人认为课程就是教学计划，也有人认为课程就是教学经验，等等，这些看法都是不全面的。从广义来讲，课程就是实现教育目的、目标而组织的由教育内容与实施策略所构成的有机的整体；从狭义来讲，课程指教学的科目，在这里指一门学科。

学科是指为了教学的需要，而把某一门科学内容加以精选和排列，使它符合学生的身心发展阶段和某一学校教育所应达到的水平。学科同科学既有联系又有区别。学科内容既要能反映科学研究的最新成果，又要是科学上有定论的东西，这是二者的联系。学科的体系不同于科学本身的体系，它既要适应不同年龄的学习，又要能达到学校教育的目标，这是二者的区别。

历史属于社会科学中的一门学科，历史课程是广义的文化（当作观念形态的文化）的一部分，所以它是一定的政治和经济的反映，同时又是给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济。任何国家，不管它的社会制度如何，教育都是为了社会的需要，培养为社会创造物质财富和精神财富的人。跨入21世纪的今天，我国的政治和经济发生了翻天覆地的变化，社会对人才的需求也发生了重大的转变，教育目标也由培养传统型人才向培养创新型人才转化，历史教育作为整个学校教育的一个组成部分，当然也不例外地需要进行改革。因此，历史学科课程改革即指历史教育为实现其新的教育目标而选择的全部教育内容及进程。

二、历史课程改革的内容及进程

著名教育家泰勒经过八年的学校实验，1949年完成了他的《课程和教学的基本原理》，创立了较完整的课程改革理论体系，他指出，课程应包括目标、内容、方法和评价。所以，笔者认为历史课程改革的内容包括：制定历史学科课程标准，进行历史学科课程设计，调整优化课程结构，编写有特色的教材，加强对历史教师教学手段的培训和学生学习方法指导的研究，建立新的教学评价体系，等等。

基础教教育改革是一项系统工程，借鉴国内外课改的经验，根据教育部的有关规定，我们了解到：我们的课改工作方针是“先立后破，先实验后推广”。具体工作分两个阶段：2000年到2005年，完成新课程体系的设计、实验和调整，颁布新的课程标准，评价制度及课程管理政策，使用新教材并运行起新的学校管理制度；2005年到2010年逐步在全国范围内全面推行新课程体系，历史课程改革已按此进行。

三、历史课程改革的重点

在历史课程改革的范畴里，最重要的是课程标准的制定。以往实行教学大纲制，中小学教育从上到下实行一纲（教学大纲）、一本（科书）、一参（统一的教学参考书），全国上下一盘旗，没有体现地区发展的不平衡性和学生认识的差异性。在这种大“气侯”下，历史教育的观念滞后，人才培养目标已不能完全适应新时代的需求；课程结构单一、内容陈旧，不同程度地脱离了社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，忽视促进学生发展的功能，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程管理过于集中，使课程难以适应当代经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等。为此，教育部决定要在总结现有课程建设成就和经验的基础上，建立新的基础教育课程体系，全面推进素质教育，这是非常英明的举措。课程标准具有教学大纲的功能，但它不同于教学大纲，它是一种规则，它研究的是课程体系中的性质、功能、范畴，明确本学科的目标、范围，研究本学科结构、概念、基本观点，研究学生的学习心理，研究本学科不同类型课程的综合功能。基础教育课程标准体现了国家对不同阶段学生在知识能力、态度等方面的基本要求。国家课程标准规定了各门学科的性质、目标、内容框架、教学建议、评价标准等，它既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估，以及升学考试命题的依据。历史学科课程标准已按此颁行。一个好的课程标准制定后，就使得教材编写、教法采用、教学效果评价有了游戏的规则和法律的依据。好的历史课程标准的制定，有利于教材的多样化、教法的灵活性，有利于历史教育功能的发挥，从而更好地为新世纪服务。历史课程标准的制定，标志着全新的历史教育的春天到来了。

四、历史课程改革的难点

任何改革，都是一种全新的探索，失误和偏颇总是会发生的，课程改革也是如此。总结国外课程改革的经验教训，对历史学科课程改革肯定会起到良好的促进作用。回顾过去的一个世纪，国外在课程改革中主要有哪些问题呢？综合起来如下：

1.课程改革的指导方针从一个极端走向另一个极端，20世纪二十到三十年代“儿童中心论”非常流行，片面强调学生自己的兴趣、爱好，相对忽视对课程本身的系统建设，因此受到“轻视教学论”的抨击，但五十年代以后，又明显呈现课程过深、过难、过分理论化的趋势，从而使新教材难于吸引大批学生，教师也不愿意教。我们现在的教材就有这样的特点，有些偏，过于精简，难以理解，而且题和教材不配套。

2.在社会舆论上没有作好充分宣传，因为新的探索就是对传统观念的冲击，当人们没有接受新的理念之前，必然会对新的改革产生心理上的反抗。例如，美国的现代外语设计课程在52万美元的支撑下，历时七年的实验取得了成功，在美国东北部各州试用的结果是学生的口语能力大多超过老师，就是为了这一点，教师就拒绝采用该教材，以取得关于教师的传统形象。我们现在的教材虽有了几种版本，但在教材的使用上，都是由地方教育主管部门选定的。

3.忽视课程设计的规律性，对学校课程的编写作了形而上学的理解。众所周知，美国著名教育家布鲁纳要求娴熟学科新知识的专家、学者参与中小学课程设计，这实际上是把课程编写同学术研究在某种程度上混为一谈，这使得课程改革过深、过难，教师难以掌握、学生不太愿意学，结果这成为布鲁纳“结构主义”课程改革失败的重要原因之一。

鉴于上述情况，现在许多国家十分重视教师本人对新教材的适应能力，并且把这种适应能力培训工作列于课程改革的首要任务。由此可见，教师是课程改革成败的关键，对教师的培养、培训工作就显得尤为重要。这项工程对有着13亿人口的中国来讲，是一个艰巨的挑战，它的复杂性、重要性、创新性使我感受到这就是我们目前改革的难点，而对历史课程改革而言，难度就更大了。主要因素分析起来大概有以下几点：

（1）由于在改革大潮的冲击下，人们的价值取向发生了转变，升学就业趋向电子工程、医学、金融、法律等热门专业，师范专业成为了冷门，而历史又是冷门中的冷门学科，很少有人选择。

（2）由于历史学科本身的特点，其创新价值和社会价值不能立竿见影地显现，人们往往忽视历史的教育功能，加之近些年历史高考命题较难，考生成绩难以提高，各种版本的教材，还有待调整、完善，因此，学生不愿意学习历史，教师无法教好历史。

（3）学校领导，特别是初中学校的领导，从本学校的升学利益出发，以中考不算历史成绩或算也分数有限为由，减少甚至不开历史课，更不愿意送教师培训。

（4）中途培训在资金和师资力量充足的情况下，学校会大力支持，但在贫困地区，在教师资源紧张的地区，培训工作就很难进行。

（5）教师本身的素质决定培训的结果。其实现在很多老师还在穿新鞋从老路。

综上所述，历史课程改革不会是一帆风顺的，它需要周全的策略，需要主管部门的支持，需要广大历史教师的支撑，方能达到预期的效果。从这个角度讲，历史学科课程改革，还有很长的路要走。

参考文献：

[1]方展画.美国联邦政府与当代美国教育改革[J].比较教育研究，1990，（2）.

小学课程设计与评价重点范文第5篇

关键词：Moodle平台；公共课；在线学习；调查分析

中图分类号：G434 文献标识码：B 文章编号：1673-8454(2012)19-0066-04

一、调查的背景与目的

何克抗教授在《中小学教师教育技术能力标准》中提到，中小学教师专业发展的一个很重要条件就是要具备一定的教育技术能力水平。阐述了教师具备该水平的重大意义。《标准》中要求“中小学教师利用技术手段(特别是信息技术手段)优化教育教学过程，培养学生的创新精神，提高教育教学效果、效益与效率的目标。”如何培养他们的教育技术能力水平？我认为培养中小学教师教育技术能力水平很大一部分应该从“娃娃”——师范生抓起。对于师范生来说，除学习自己的专业知识外，还要掌握信息化教学的技能。在信息时代，信息化教学技能的作用已经超过传统教学技能对师范生的要求，开设现代教育技术公共课正是一种培养师范生信息化教学技能的有效途径。现代教育技术公共课主要开展对教育技术相关理论以及Photoshop、Flash、Authorware、FrontPage四个软件的学习。但是对高职高专师范生来说，开设现代教育技术公选课的学习效果不理想，通过两年的学习，他们的教育技术能力水平没有得到很好的提高，信息素养水平欠佳。因此，本文对作者所在的高专师范生进行问卷调查，试图揭示当前师范生学习《现代教育技术》公共课的现状，为提升他们的教育技术能力水平提供参考依据，为他们将来走向教师岗位奠定良好的基础。

二、调查方法与过程

本论文主要采用问卷调查法和访谈法。问卷设计从学生课堂、课外表现以及课程教材、学习评价四个方面展开。调查对象是高专师范生，涵盖不同专业。发放问卷180份，回收问卷168份，有效问卷168份，有效回收率为93.33%。本调查的数据一部分来自于担任本门课程的教研组教师，笔者对他们进行了课堂教学等相关问题的访谈。

三、调查结果与分析

1.学生对现代教育技术公共课的态度

通过分析发现96.83%学生对《现代教育技术》这门课很感兴趣，99.27%学生认为这是一门非常实用的课程。通过上述的数据可以看出，学生在主观上都具备了很强的学习欲望和学习兴趣。但是在强烈内驱动力下，为什么学习效果不甚理想呢？本问卷又从课堂、课下学生的行为与需求以及任课教师教学情况入手进行调查。

2.学生对现代教育技术公共课的学习

（1）课堂上学生实际练习时间与期望练习时间对比

通过对“课堂上学生实际练习时间与期望练习时间”调查分析（如图1和图2所示），通过对比，我们可以看出学生期望的实践时间与学生实际可以支配的时间不成正比，学生认为平均课堂练习时间都少于一节课，学生很难对课堂所学知识以及软件操作方法进行掌握，不足以完成他们的课堂任务。

（2）课后学生复习与预习本门课程与否

通过对“课后学生复习与预习本门课程与否”调查分析，“会复习本门课程”比例为16.79%，“不会复习”比例为15.27%，“偶尔”比例为67.9%。可以很明显看出即使课堂没有足够的学习与实践，课后学生也基本不会去加强对本门课知识的巩固与复习。偶尔学习的比例在调查中占据很大的比例。公共课每周两课时的上课时间，学习效果是可想而知。

（3）课后与教师交流与否以及交流途径

通过对“课后与教师交流与否以及交流途径”调查分析（如图3和图4所示），学生与教师课后的交流很少，究其原因，其中一个很重要方面，师生交流的途径很窄，没有很好的互动平台。师生交流最常用的方式是QQ、手机。一般性的事情较多，关于学习的交流很少。专题网站、博客基本没有。从本环节的调查也可以推断出学生对本门课投入精力较少的原因有很大一方面：师生在课堂和课上没有一个交流平台，导致课下交流途径闭塞，交流机会少的局面。

（4）学生在课堂中对遇到问题采取的措施

通过对“在课堂中对遇到问题采取的措施”调查分析，“同学讨论”比例为57.30%，“问老师”比例为26.97%，“自己解决”比例为14.61%,“忽略”比例为1.12%.通过对上述数据的分析可以看出，学生对学习中遇到的问题不会轻易放过，最习惯采用的方式是同学讨论交流。这种学习倾向是值得肯定的，该方式有利于培养学生的社会适应性，有利于培养学生的自主性和独立性。有利于学生创造新思维的发展；有利于提高学生的学习效率，形成有效学习。但是学生自己解决问题的能力还有所欠缺。缺乏利用网络资源等途径解决自主问题的意识。通过与教师的交谈也发现大部分同学遇到问题习惯于问老师，不愿动脑、动手。这方面需要教师在教学过程中加以引导和帮助。

（5）教材的利用率分析：

通过对“教材的使用率”调查分析，“使用率很高”比例为7.81%，“一般”53.90%，“不高”比例33.59%,“基本不用”比例为4.7%。通过上述数字可以看出教材在学生学习过程中发挥作用不大，没有起到知识传授与引导作用。学生更多依赖教师的讲课和讲义。课下没有看课本进行预习和复习的活动。

（6）学生学习课程后能否做出完整性的课件

通过对“学生学习课程后能否做出完整性的课件”调查分析（如图5所示），通过数据可以看出接近一半的学生需要跟同学合作完成较完整的课件作品。一小部分同学可以自己独立完成，而接近三分之一的学生只能制作简单的课件或者实例。学生学习课程后具有一定解决问题的能力。大部分同学非常注重同学之间的合作。

3.现代教育技术公共课的教学以及评价

（1）教师教学方法的使用与学生期望的课堂教学模式的对比

1）通过对现代教育技术教研组教师进行访谈，作者发现教师经常采用的教学方法有：讲解演示法，案例教学法，项目教学法以及任务驱动法等。对讨论法、探究法应用不是很多。在交谈中发现教师在课堂很少使用小组合作的方式组织学生学习。有的教师在尝试使用一段时间后，因为课堂效果不佳，最终以失败而告终。其原因教师总结分析主要是没有对小组各成员分配相应的角色，各成员组织协调能力、自制力欠缺。

2）学生对现有的教学方法是比较满意的，有51.09%非常满意，41.61%比较满意。

3）他们所期望的教学模式

通过对“你所期望的课堂教学模式”调查分析（如图6所示），发现学生期望的与教师现在使用的教学方法基本吻合。但是有三分之一的学生还希望在课堂应该多一些讨论和自学的时间。

（2）对本门课程的考试制度的评价

本门课程是公共课，考试类型为考察课。学生本门课程得分的计算方法为：平时成绩*30%+期中成绩*30%+期末成绩*40%。平时成绩是学生上课出勤率，作业提交与完成情况以及课堂学生表现情况的综合评价。期中、期末成绩是对同学提交的电子作品进行评价。通过对“本门课程考试制度的评价”调查分析（如图7所示），一半同学认为考试制度是合理的，但是也有接近一半的同学认为有一定的弊端。

调查后通过笔者与学生以及与现代教育技术教研室教师的交流，存在弊端主要是对期中、期末作品的评价没有统一标准，仅凭任课教师主观评判，缺乏全面性和公正性。学生更多意见是：学生作品可以在同学之间进行交流，分数中可以适当增加学生之间的互评。

四、研究结论

本次调查分析发现，师范生学习现代教育技术公共课目前主要存在问题有以下几点：

1.课程投入时间不足

本门课程作为全校学生的公共课，学生需要学习教育技术相关理论以及Photoshop、Authorware、Flash、FrontPage四个软件，分四个学期开设。每学期平均15周（共计30学时）的学习时间。上课期间，教师需要向学生讲解基本的理论知识以及实践步骤占去了大部分时间，学生实践时间不足一课时，远远达不到学生熟练掌握的程度。

同时，学生开设本门课程之前，没有计算机文化基础的铺垫，计算机基础知识以及动手操作能力欠缺，使本门课程的学习效果大打折扣。学生课后基本不会复习相应的知识。经过一周时间的遗忘，学生在上课时不能很好的将已学知识和将学知识进行迁移。

2.教学模式与学习方式有待改善

教师课堂教学模式单一，以满足大多数学生需求为目标，而个别学生以及学生实际需求被忽略或者没有得到及时更新，学生缺少自主探究机会。课堂任务缺少实用性，不能将所学知识与学生将来要从事的职业相联系，因而学生学习课程积极性，方向性以及主动探索知识的意识不高。

3.师生交流的途径需要扩充

本门课程是互动性很强的学科。利用软件开发课件不是一个人可以完成，需要多个学生与教师共同研究设计。每周仅仅依赖课堂2学时的时间是杯水车薪的。本学科的学习侧重点应该放在课后。大学生课余时间很多，网络环境很便利。宿舍、班级、自修室都可以上网。我们完全可以依托网络大环境创建互动平台，增进师生、生生交流，进而提高学习效果。

4.教材内容有待扩充

现有的教材是有本校现代教育技术教研室编制的中国石油大学出版社出版的高职高专类教材。教材内容多不精，选用例子不够实用，课程实例没有层级性，与小学课程联系较少。

5.课程评价机制需要完善

现代教育技术公共课的性质决定课程评价体系不能单一，要全方面考察学生掌握知识、发现问题以及解决问题的能力。评价体系不能太注重结果，要更多注重过程。所以过程性评价是必不可少的。

五、实施基于Moodle平台的在线学习的必要性

Moodle是澳大利亚教师 Martin Dougiamas 基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统， 是一个免费的开放源代码的软件， 目前在各国已广泛应用。Moodle平台支持简体中文。平台的管理和使用对于技术要求不高，只需要掌握基本的计算机操作知识、能使用IE浏览器，就能够对平台进行管理和使用。

通过对本问卷调查数据的分析，结合学生学习“现代教育技术”公共课过程中存在的问题，作者认为在教学过程中实施基于Moodle平台的在线学习可以很好解决目前的学习现状，进而提高学生对知识有意义的建构以及协同合作等综合能力。

首先，Moodle平台打破了学习的时间和空间局限性，学习环境更优化。

在网络便捷的今天，学生可以利用网络随时随地登录平台进行学习与交流。进而为学生学习创造了更多的机会，也提高了学生学习本门课程的积极性和兴趣度。平台学习本着以学生为中心的思想，学习环境具有更多的选择性、灵活性与适应性，满足学生个性化和多样化的需求。

其次，Moodle平台提供了丰富多样的学习形式，拓展师生交流渠道。

教师在平台中将本课程学习分成新手上路、小试牛刀、高手如云三个模块。每个模块都有难易程度不同的项目作为主线引领学生学习。学生可以根据自己情况选择相应模块进行学习和实践。在学习每个模块过程中学生可以利用平台进入讨论区、聊天室等进行在线讨论、小组合作、提问答疑等活动。也可以进行自主探究学习。借助本平台师生可以随时随地进行基于网络的同步或异步的交流与学习。例如：教师可以将学生作业批改情况利用E-mail等方式及时反馈给学生；学生可以对教学活动某一环节进行投票表决，系统会自动生成图表，便于教师掌握与管理，及时反馈；师生共同参与BBS、新闻组、聊天室等进行交流。简言之，学生在平台中是学习活动的主体，是建构知识的组织者，而教师是学习活动的助学者，为学生提供支助。

最后，Moodle平台拓展教材资源，完善评价机制。

学生在课堂学习中是以教材为中心，学习内容有限。Moodle平台支持显示任何电子文档、Word、Powerpoint、Flash、视频和声音等多种类型文件，教师可以上传文件并在服务器进行管理，或者使用Web表单动态建立（文本或HTML） 可以连接到Web上的外部资源，也可以无缝地将其包含到课程界面里 。学生登陆平台犹如在大海中畅游一般，随时随地可以获取相关资料。

学习评价机制也从教师自主评价转变成教师评价、学生自评、学生互评、小组评价等多种方式，从结果性评价转变成过程性评价和结果性评价并重的评价机制。通过评价全面的体现学生学习效果，进而对学生的学习进行有的放矢。

六、总结

Moodle平台可以提供丰富的学习资料、多样的学习活动、完整的交流环境、有力的学习管理、简便的操作体验，为教师创造性开展教学、学生进行有意义学习提供了强有力支持。因而将课堂学习和网络在线学习相结合，可以形成二者相互平衡、相互补充、相互促进的全新的学习模式，为学生产生知识的有意义建构进而形成终身学习以及开放学习奠定良好的基础。?

参考文献：

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