体育思想论文

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体育思想论文范文第1篇

研究结果与分析

1中学生对安全教育的认知情况分析

从表2可以看出，92.81%的中学生认为安全教育很重要，但还有7.19%的中学生认为安全教育不重要。反应出中学生对安全教育知识和技能有一定的求知欲，希望了解和掌握应急自救常识和逃生技巧。在对艾滋病的传播途径这一问题的认识上，75.51%的中学生知道艾滋病是通过性传播、血液传播、母婴传播来的，3.77%的中学生不知道艾滋病的传播途径，还有相当一部分学生认为握手、进餐、拥抱、共用马桶等一般的接触会传染艾滋病。各级学校应将安全教育纳入教学内容，并有一定的课时保证，充分利用学校的各种媒体和载体广泛宣传安全知识。

在对火灾如何逃生的调查中，86.64%的中学生知道应朝安全出口的方向逃生，但仍有13.35%的中学生做出不恰当的选择。在对地震时首先应保护的部位调查中，91.27%的中学生认为首先应保护头部，与2008年发生的汶川大地震后学校、家庭、社会齐抓共管宣传普及地震逃生知识有关。但还有分别3.77%、2.57%、2.40%的中学生认为首先应保护双手、胸部和双脚。因为绝大部分中学生并没有相关经历和实际经验，调查到的是行为知识，而非实际的行为和能力。尽管大多数学生对一些应激知识和技能的认识是正面的、积极的，但还需加强在实践中准确运用的演练。

2中学生对学校校园安全的认知情况分析

校园安全问题已成为社会各界关注的热点问题。保护好每一个学生，使发生在他们身上的意外事故减少到最低限度，已成为中小学教育和管理的重要内容。从表3可以看出，中学生认为打架斗殴居校园安全隐患之首，其次是违章用电，学生私藏凶器和外出上网也会引起一系列安全问题。调查结果还显示，8.05%的中学生认为所在学校（包括宿舍、教室、食堂等）存在很大的安全隐患，67.98%的中学生认为存在一点安全隐患；16.44%的中学生认为学校内和学校周围环境非常安全，但有8.39%的中学生认为很不安全；49.83%的学生知道学校曾出现过安全事故。因此健全学校安全保卫制度，加强学生管理与教育，加强检查消除火灾隐患就显得尤为重要了。

3中学生对学校体育中实施安全教育的认知情况分析

3.1中学生在体育课中接受安全教育情况在被调查的584名中学生中，80.31%的中学生在学校体育中接受过安全教育，19.69%的中学生坦言在学校体育中没有接受过安全教育（表4）。传统的体育教学注重强调对学生进行运动技能培养,而对人心理、行为价值观、情愿态度、卫生保健等知识的培养不太重视,教师在课堂中过分强调学生的体育成绩，忽视安全知识方面的教育，严重阻碍了学生综合素质的全面发展。由于学校体育教学有其独特的功能与特点：教学直观性强、示范性和可操作性强、学生接触范围广、开放性大。在体育课教学中进行安全教育,让学生了解基本的自我防护、救护知识、方法与技巧等，在遇到突发事件或灾害时有应急能力和心理承受能力，避免灾难的发生，这是落实学校教育要树立“健康第一”的教育指导思想的一个具体措施。

3.2中学生认识的学校体育中安全教育的内容表5显示，学校体育中经常进行安全教育的内容排名前5位的依次是地震逃生（43.84%），消防安全（41.95%），交通安全（38.53%），运动损伤的预防、扭伤的处理（36.47%）、网络安全（29.11%）。而对自卫防身术、野外生存、心肺复苏术等不经常进行。除了野外生存技能少于一半的学生不会处理应对外，其他诸如消防安全、交通安全、地震逃生、运动创伤的简单处理和包扎以及运动损伤的预防和扭伤等均有超过70%的中学生表示会处理。但仍反映出学校体育比较强调安全意识的灌输，忽视了安全教育的技能训练，体育课程也根本无法包括安全教育的所有内容。

3.3中学生认识的学校体育与安全教育相结合的途径安全教育内容进入体育课程，必须通过一定的途径。表6显示，中学生认为可通过课外体育活动、体育游戏、体育课和课间操/大课间时进行安全知识讲座与安全演习等安全教育。在课余活动时间开设拓展课程的训练将有利于学生身体素质、心理素质、创新素质和社会适应能力的提高、对突发事件有积极应对的心理准备和身体素质能力。

在体育游戏中组织和开展了小型的安全竞赛活动，将前滚翻运动、跳山羊、跨栏跑等应用在障碍跑的比赛游戏中，使学生们在游戏中掌握了安全知识和技能，同时体会到游戏的乐趣。在学校体育课程内容也可融入安全教育的理论知识和操作演习，教会学生掌握大量的应急逃生自救技巧及在灾难中的应急救人方法。课间操/大课间时间可以进行安全演习，将安全教育的实践内容通过变相的设置（比如规则、器材、场地等的变化），使之成为课间操的拓展内容。只要体育教师探索开发与安全教育有关的体育课程资源，一定可以找到好的结合途径，以实现安全教育的内容与体育课程进行整合。

3.4中学生认识的影响学校体育中进行安全教育的原因从表7可以看出，中学生认为影响学校体育中进行安全教育的原因排列依次是学生没有兴趣、教师没法去实际操作、学校对体育的要求是不受伤就行、难以体现体育课程的身体练习特征、学校场地器材设施不能满足安全教育、体育教师不重视安全教育以及体育教师不会进行安全教育等方面。可以反映出以下问题：首先教师应促进学生对安全教育的间接兴趣，引导他们认识应急能力对自身生命安全健康的重要性；其次如果学校领导重视体育课程中的安全教育，那么体育教师自然对体育课程的安全教育也相应的重视；最后一些体育教师不进行安全教育的，最主要的原因是学校对体育的要求是不受伤就行，以及体育课程无法承担安全教育的重任，致使体育教师没有在体育课程中实施安全教育。这里面有学校重视程度的问题，也有体育教师自身的原因。

结论与建议

（1）新疆中学生对安全教育重要性的认识总体上良好，对一些应激知识和技能的认识是正面的、积极的，但仍有一部分中学生不了解安全教育，缺乏安全教育的理论知识和实践技能。因此学校可多角度、全方位地做好安全教育宣传，如报告会、专题讲座、知识竞赛、体育图片展、辩论会、黑板报、校广播站、校园网络等，在学生头脑中形成“安全重要”的意识，使学生深刻认识其重要性，了解安全教育的相关知识，加强法制观念、安全防范能力和自我保护能力。

体育思想论文范文第2篇

在我国教育体制下，中学有着较重的学习和升学压力，而中学时期又是学生时代的重要阶段之一，毫无疑问学生和家长会将更多关注文化课学习中，使得体育锻炼时间减少，加之社会和家庭对于分数至上态度，让学生产生过度的心理和生理压力导致身体素质逐步下降。因此，初中生在校期间仅有的体育活动屈指可数。各中学对学校体育的思想品德教育的意义宣传力度不大，重视程度较低，只是应付相关的检查和比赛;不能满足学生的需要;而对教师的指导态度不满意;中学生参加课间操活动的动机不容乐观，主要动机是强制性的“学校制度要求”;中学生参与效果不甚理想，总体的活动强度都集中在中小强度以下，不能达到健身和积极休息的效果;在情感体验和人际交往能力收效甚微，课后感觉心情郁闷，多数中学生对课间操的开展意义并不理解。南皮县农村中学教师对思想品德认识不够全面，在参与过程中，除部分体育教师外，与学生沟通较少，参与率较低，没有充分起示范和教育作用，有些规定还是流于形式，视而不见。

二、初中体育教学中实施思想品德教育的可行性

体育教学中的思想品德教育不但有利于增强学生的体质，培养学生高尚的情操，开启学生的发散思维，有利于学生提高素质和加强学生身心健康。在体育教学中的思想品德教育中学到真知，受到教育、得到锻炼。体育教学中的思想品德教育对于培育德智体美全面发展的新一代学生具有极其重要的意义。

(一)体育教学中的集体性

体育教学是一项室外教学活动，它需要良好的行为规范和纪律约力束来有效的进行体育教学。例如，我们比较熟悉的集合、整队、队形、队列等体育教学活动的命令保证了正常的体育教学。这些体育教学思想包含着思想品德的思想，并延伸到教育教学中，体育教学中思想品德教育使学生明确:良好的体育队列队形思想是一个集体思想品德作风良好的保证，这种思想应用于思想品德的教育中，启发、培养学生发扬集体主义思想、精神，提倡互相尊重、互相配合，团结协作的能力，从而引导他们维护集体荣誉和利益，对于那些违反集体利益、破坏集体荣誉的学生进行约束和批评教育。

(二)体育教学中的表现性

中学阶段，学生的心理特征发生变化主要体现在爱表现自己上。这些主要体现在沉着、信心、自尊心极强、不求上进等。这些表现极大地反映了学生的心理表现，及时的做好思想教育和心理辅导，把握学生的动向，上好每一节体育课，做到课上安全教学。例如在进行课间操练习的时候，选取几名自愿担当训练员的学生来练习课间操，比教师自己领操练效果要好，原因在于自愿领操的学生积极性高，耐心强。如果分成小组来训练更是好了。这就是体育教学中的体现的学生的表现性。作为体育教学者要抓住学生的这种特性，不仅能搞好教学，还能拉进学生与老师之间关系。

(三)体育教学中的竞争性

体育教学跟文化教学是一样的，它也具备着竞争的特性，大大小小的比赛无非都体现着这种特性，这种特性相应的激励着班集体的凝聚力和创造力，发展这一特性能够加强班级的团结，能够加强学校的团结，有助于文化学习。因此，作为体育工作者不单单肩负着体育教学工作的同时，还要在教学中注重学生思想品德，这样才能在比赛中通过整体竞争力取得优异的成绩。例如，每年各学校举行的校级运动会，这就是学生与学生，班级与班级，年级与年级之间的竞争。

(四)体育教学中的规范性

体育思想论文范文第3篇

近年来，作为实施素质教育主要途径之一的学校体育教育获得了迅速发展。但由于地区差异，这种发展又存在着极大的不平衡。在广大农村，特别是某些偏远地区，体育教育面貌与现代教育的要求还存在很大差距，其主要表现为以下几个方面：

1.教育管理部门重视不够

许多乡村学校至今仍把守着应试教育这根"缠身令"，以提高升学率为唯一追求，并以此衡量学校的教育质量和教师的工作成绩。加之乡村学生从小就受一种只有考上大学才能脱离农村的"传统"教育。家里家外、校里校外，形成统一"思路"。尤其到了中学，只要是高考范围之外的课程，一律不去“浪费”时间。基于这一思想，体、音、美自然成为可有可无的"小三门"，被视为正常教学的附属品。

此外，乡村小学大都实行包班制。在这种情况下，如果遇到一位思想活跃、又有一定体育爱好和体育素质的包班教师，还可能灵活地给孩子们安排几节体育课；反之，孩子对体育活动的渴望也就成了奢侈品，这对于无数渴望运动、爱好体育的儿童来说，不能不说是一种悲哀。

2.体育师资缺乏并质量堪忧

师资为教育之根本，其水平的高低将直接影响学校在某学科领域的教学水平。乡村体育师资严重"贫血"，多数学校无专职体育教师，其专业基本功也十分薄弱。据对某县中小学校的调查显示，仅有73%的中学和45%的中心小学配备有专职体育教师，在全部体育教师中，毕业于相关专业的又仅占体育教师总数的33%，即使这一部分人，为考核工作绩及晋职评优的需要，又有近半数改教了数学、语文等"主课"，体育只是兼教，教师的专业能力又如何提高呢？

3.教学设施严重不足

教学条件是学校的教学工作得以正常开展的重要保障，同时又是改进教学方法、提高教学质量的有力促进。但许多乡村学校因对体育教育的漠视，不可能投资于体育教学设施的改善。有的学校连一块普通的垫子也没有，更谈不上横箱、踏跳板、体操棒、音像及多媒体等现代化教学设备。还有的学校即使有一些体育教学设备，也大多不真正用于日常教学，而只在少有的公开课、比赛课时偶尔亮相一下，其余时间则束之高阁如同文物展览。

4.教学不规范

不少乡村教师，尤其体音美老师缺少与外界的交流和借鉴学习，也少有本地区同行之间定期的教研活动，对国内外最新教育动态及先进的教学方法知之甚少，教学模式仍停留在二三十年前的水平。多数教师无法胜任新《课程标准》规定的教学内容，诸如对韵律体操、民族体育等要求感到力不从心；不少人不会备课，缺少教学资源，更无从设计规范的教案，探索新颖的教学方法；体育课上教师教得很吃力，学生学得很乏味，单一的教学形式难以获得理想的教学效果。

针对我国乡村学校反映出来的上述问题，迫切需要采取相应的对策：

1.改变思想观念，提高对体育教育功能的认识

要改变当前乡村的体育教育状况，应首先提高对体育教育的认识，各级管理部门及广大乡村体育教师应转变观念，严格执行《课程计划》，按《大纲》要求实施体育教育；加强提高对体育教育的认识，充分认识体育教育在乡村不是可有可无的附属品，而是增强学生身心素质的重要途径，使学生真正做到德、智、体、美、劳"五育"并举，全面发展；正确处理和解决"正课"与体音美等"副课"的关系，让乡村体育教育正常有序地开展起来，使其真正成为推行素质教育的主力军。

生活在广阔农村的乡村学生，时时处于大自然这一活动大空间内，这一得天独厚的自然条件是城市学生所不及的，一些乡村民间体育活动更是锻炼身心的独特"武器"。

2.加强体育师资队伍的建设和培养

根据广大农村体育师资严重不足的现状，为基础教育输送人才的各级师范学校应结合社会需求，体现灵活而有针对性的办学原则，如利用暑假及业余时间函授办班；县区中学师范、进修学校利用本校条件开设短训班，并要求学生除搞好文化课学习之外，加强专业训练，做到多能并兼；此外，县乡也可利用假期时间聘请教师，有组织地挑选乡村学校有条的体育教师，集中轮训。在此带动下，在岗体育教师更应钻研业务，研究教学方法，让校园内你呼我喊，你追我赶，处处出现体育氛围。

3.加强对教学设施投入，有计划地开展体育活动

学校应首先配备体育教学的基本设施，如教学用具、场地器材、音响设备等。通过单位投资、社会赞助及勤工俭学等办法解决资金问题，还可以自力更生自做教具（如铁环、"山羊"、轮胎等）。

体育思想论文范文第4篇

思想政治教育主客体不是一个新问题，早在20世纪80年代就有人论述过思想政治教育主客体。1992年9月，由邹学荣主编，西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学》专门设了一章，研究“思想政治教育的客体、主体及其交互作用的规律”。该书对思想政治教育主客体的内涵、各类教育主客体的特点和思想政治教育主体与客体交互作用的规律等问题，作了较为系统的论述。此后，不少学者继续探讨，使该理论得到了很大的发展。在思想政治教育主客体理论的发展过程中，对思想政治教育主客体的认识发生了争论。有的学者不赞同用思想政治教育主客体概念，其主要依据是：主客体是哲学的概念。哲学所指的主客体，主体是人，客体是人的活动所指向的物，即马克思所说的：“主体是人，客体是自然。”不赞同者就此提出：既然哲学及马克思本人讲的主体是人，客体是物，思想政治教育学使用客体这一概念，就会把教育对象当成被动的物，从而否定了教育对象的能动性及他与教育者的平等性。于是，一些文章和著作就认为教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，教育资料是他们共同的客体。一些书就只写思想政治教育主体，不写他的对应面——教育客体。归纳起来看争论的焦点是：能否使用思想政治教育主客体的概。

二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较

思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。

三、对思想政治教育“双主体说”的思考

1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义

在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。

2．如何评价“双主体说”

在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。

四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析

认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。

1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性

教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。

2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性

在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客体二者地位的平等性。

关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。

（2）教育主客体二者的不平等性。

从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。

五、结语

体育思想论文范文第5篇

环境教育按教育目的和教育内容可分为普通环境教育和专业环境教育两类。普通的环境教育课程是小学到高中的环境教育课程以及大学非环境专业的课程，这主要是培养大众对环境的整体认识和初步了解，培养学生的环境意识，认识到环境的重要性以及环境破坏的后果。面对严峻的环境问题，普通教育在教育目的、教育内容等方面都做了严谨详细地研究。国家很重视普通的环境教育，因为它的受众比较广泛，可以让更多的人了解环境，可以培养更多的人的环境意识，这对保护环境是相当重要的一点。国家教委于1992年颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，该计划对义务教育阶段的环境教育作出了具体规定，即“要使学生懂得有关人口、资源、环境等方面的基本国策。(杨帆，1998)

小学环境教育的目的主要是培养学生认识环境、热爱环境、自觉地保护环境的意识，获得一些浅显的环境知识和环保技能，初步树立科学的环境观，增强环境意识，养成保护环境的行为习惯等。中学环境教育的目的是使学生理解环境的复杂结构、使学生掌握正确的环境价值观、使学生参与解决环境问题等。(转自:杨龙海，2001)我国中小学的环境教育正在步入正轨，在努力加强环境意识的培养和环境知识的普及。环境教育应该从娃娃抓起，我国目前的中小学环境教育在如火如荼地进行中，有些学校一改环境教育渗透在其他学科的做法，环境教育单独设课，这足以体现环境教育在中小学已经占到了很重要的地位。例如小学的《环境与卫生》，初中的《环境保护常识》等，高中的《环境保护》、《STS课程》、《环境调查》、《环境科学实验手册》大学的环境通识教育是培养在校大学生的环境素养，不管是在内容上还是在形式活动上都较中小学的环境教育高了一个层次。大学生是即将走向社会的特殊群体，是未来的管理者、经营者和实施者，对大学生进行环境通识教育是很有必要的，也是必须的。

普通环境教育是鉴于全民的环境素质整体不高而实施的，是在社会上普及环境知识，传播环境理念，从而提高全民的环境素养，减少环境问题的发生，而不是发生了再去治理。对人类环境素养的培养，环境教育是最好的方式，比政府部门和环境机构的效果都要好。环境教育就是针对环境问题而发展起来的，环境教育的实施也要找准环境问题产生的原因，对症下药。目前环境问题的产生人为因素占了很大比重，这就需要对人的意识进行优化，培养人类的环境意识。有人说，环境的污染首先是人类意识的污染。这也从一定程度上反映了人类意识在解决环境问题中的重要作用，环境教育的其中一个目的就是培养人类保护环境的意识，正确认识人与环境的相互关系。从理论上来讲，也就是从理想角度出发，环境教育能优化人类的环境思想，让人类认识到环境问题的危害，从而更好的保护环境，甚至杜绝环境问题的发生。但是现实社会中人类出于不同的动机和目的无休止的破坏环境，使得环境问题急剧的扩大化，在这种情况下更需要环境教育的干预。环境教育试图寻找从根本上解决环境问题的途径，实现人与自然和谐相处的宗旨，这是任何一个集团或组织都无法超越的利益，成为全人类改变现实环境问题的有力也是有效的工具。

专业的环境教育受众人群数量比较少，但是都是环境专业人员，它对环境问题的响应也是至关重要的。对环境法问题的解决，两个方面是不可忽视的。一个是对人类环境素养的培养，另一个就是培养人类治理环境问题的能力。而培养人类治理环境问题的能力的培养就需要专业环境教育的开展，这两个方面是相互补充、相互支持的。国家环保总局宣教司指出专业教育的主要对象是环保专业的中等专业学校、职业高中和高等院校的学生。主要任务是有计划地培养环保科技和管理人才。我国的环境教育已有20多年的历史，专业设置和结构体系都趋势于合理，基本上满足了国家经济建设对环保人才的需求。