管理学沟通障碍

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管理学沟通障碍范文第1篇

关键词： 教学方式 课堂参与 《管理学原理》

课堂教学是教学工作的一个重要环节，也是学生获取知识的一个重要渠道。在大学，传统的课堂教学采用“老师讲、学生听”的方式，把教师作为教学活动的主体，把学生作为被动的知识接受者。在信息技术不发达的时候，这种教学方式具有重要作用，因为学生获取知识的途径非常有限，教师掌握了很多学生不具有的知识和信息，学生必须从教师这里获取知识。但随着信息技术的发展，学生可以从网络和其他途径获取大量信息和知识，这种填鸭式的教学方式显露出一定的弊端：因为学生只是被动地接受知识，师生之间没有互动，学生没有参与到课堂中，就会出现“教师讲得津津有味，学生听得无精打采”的状况，甚至有的学生在课堂上会玩手机、睡觉。

现代教学理论认为，教学活动是师生共同探究和成长的过程。在教学活动中，学生并不是被动地接受外界的影响，被动地接受知识，而是在与教师、同学的互动和交往中积极主动地选择、建构并形成知识体系[1]。而且学生课堂积极参与提高学习兴趣和积极性，尤其是大学生，已经具备一定的知识，因此在课堂上更要调动其积极性和主动性，提高其学习积极性。因此，现代课堂教学必须改变“老师讲、学生听”的单一方式，探究多种教学方式，提高学生的课堂参与度。

一、案例教学法

案例教学法是指在教师的指导下通过学员对案例的思考、分析、研究和辩论，就问题做出的判断和决策，从而提高学员思考问题、分析问题和解决问题的能力的一种教学活动过程[2]。联合国教科文组织的调查结果表明，案例教学在知识传授、学生分析问题能力的培养、知识的保留力、学生的接受力等测评指标上都位居前列。《管理学原理》这门课程和实际联系非常紧密，具有很强的实践性，因此可以采用案例教学方法，让学生分析现实中的案例，这样不仅能够检验学生的知识掌握情况、锻炼学生分析问题解决问题的能力，还能够提高学生语言表达、团队合作等多项能力。更重要的是，案例教学是贴近实战的最有效方法，能够在一定程度上让学生把理论和现实结合起来。《管理学原理》的很多章节都可采用案例教学方式，比如在学完目标管理这节后，可准备一个公司目标管理的案例，让学生分析该公司目标管理究竟存在哪些问题并提出对策，通过案例分析，学生对目标管理会有更深的理解。

在案例教学中，教师可以先把案例留给学生，让学生做好相应的准备工作，然后在课堂上组织学生对案例进行讨论。案例教学中，老师要注意转换角色，作为辅助者，学生才是课堂的主角。教师要尽力鼓励学生多发言，提出见解，提高学生的积极性。

二、情景模拟法

情景模拟教学是指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，由学员分别担任不同角色，教师在一旁进行指导、分析，并作出总结的一种虚拟实践性培训方法[3]。情景模拟教学最大的特点在于其“身临其境”性，它把现实中发生的事情搬到课堂上，为学生提供一个仿真的实践平台，学生通过现实情景中的角色扮演，明确现实工作如何开展，运用所学知识处理现实角色面临的问题和遇到的困难，很好地把书本知识和现实结合。情景模拟教学让学生发现知识不再是静止的和枯燥的，而是非常有用和生动的，它能极大地调动学生学习的积极性，因为学生必须解决自己担任的角色所面临的困难。学生不再是被动地“听”知识，而是积极探索学习知识和运用知识，主动性被完全调动。

《管理学原理》中的很多章节可以应用情景模拟法讲解，比如沟通、领导等。我们在招聘这一节采用了情景模拟法。老师确定了需要招聘的公司及其岗位（当然也可以由学生选择需要招聘的公司和岗位），然后把学生分成两组，一组承担招聘工作，另一组作为应聘者。招聘组需要撰写岗位的职责要求，明确招聘的环节和其中的人物角色；招聘中测试应聘者的问题和方法等；应聘组需要了解公司情况及岗位要求，准备应聘中可能遇到的问题。学生先提前一两周准备，然后在课堂上将整个招聘过程呈现出来。

在情景模拟中，教师的作用是指导、观察和评价：在学生遇到问题时，给予学生指导；在学生进行情景模拟时，观察每个学生的表现；最后对学生的表现给予评价。学生是整个情景模拟的中心，他们需要创设具体情境、确定角色并呈现角色，从而解决遇到的问题。

三、角色互换法

角色互换是指学生成为教师，对课程内容进行讲解，而教师作为学生听课。角色互换是自学的一种方式。一般而言，应该是“教师讲、学生听”，但是对于比较简单的内容，教师可以让学生讲解。比如对于《管理学原理》中“沟通的障碍及解决方法”这个问题，教师可以让学生讲解，因为沟通是任何一个人在现实生活中都会遇到的问题，对于沟通中遇到的障碍都会有一定的体会。实践证明，对这一问题采取学生讲解的方法往往能够取得良好的效果，学生会用亲身经历说明沟通的障碍，非常生动。采用角色互换，教师应该提前告诉学生需要讲解的内容，让学生做准备，可以指定一个学生，也可以采取团队的方式准备。学生讲完之后，教师要对不到位的地方进行提问和补充。

四、辩论法

辩论法是指对教学内容中有争议的观点，教师组织学生展开辩论。“理越辩越明”，通过辩论，学生会清楚应持有的正确观点。即使我们最终不能得到一个明确的结论，通过辩论也锻炼了学生独立思考的能力，这恰恰是大学教育的目的。比如在《管理学原理》中针对企业家应该更注重企业效益还是社会责任，学生持不同意见，可以组织学生展开辩论，让学生在辩论中明确什么才是正确的观点。

五、课前演讲

可以在讲课前，拿出三五分钟的时间，让学生进行与课程内容相关的演讲。比如在《管理学原理》课堂上，我让学生讲一些与管理有关的演讲，可以是管理的小故事，也可以是企业管理案例或者管理者的故事，还可以介绍管理学方面的书籍等。效果很好，学生讲企业案例的比较多，一学期下来，学生了解了很多企业的管理案例，并且通过这些案例，意识到了管理知识是非常重要的，这在一定程度上提高了他们学习管理课程的积极性。

以上方法各其特点，教师可灵活运用。

参考文献：

[1]恽广岚.国内课堂参与研究的回顾与反思[J].浙江教育科学，2005（5）：3-6.

管理学沟通障碍范文第2篇

[关键词]高校 内部管理系统 沟通 障碍及消解 学术权力系统 行政权力系统

[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)01-0083-02

沟通是管理中极为重要的部分,美国管理学大师彼得•德鲁克曾明确地把沟通作为管理的一项基本职能。美国著名未来学家约翰•奈斯比特曾说:“未来竞争将是管理的竞争,竞争的焦点在于每个社会组织内部成员之间及其与外部组织的有效沟通。”[1]作为一个重要的社会组织,高校内部要实现有效的管理和理顺复杂的关系,必然离不开沟通。高校是一个具有学科、专业和事业行政单位双重权力矩阵式结构的特殊组织。学术机构的存在主要在于高校有着追求高深学术这一主要传统职能;而行政机构则是近代以来把现代行政管理学理论移植于教育管理的产物。[2]从管理的角度看,这两种机构是两种不同管理方式的管理机构,因而也就相应具有两种不同性质的权力: 学术权力和行政权力。在二元权力结构系统中,高校管理系统中的沟通有别于其他社会组织而更具复杂性。本文从我国高校行政权力和学术权力的二元权力结构的角度分析高校内部管理系统中的沟通障碍,对如何消解高校管理系统中的沟通障碍提出了若干建议。

一、高校二元权力结构中的沟通分析

高校既有松散结合的学术系统,又有高度结构化的行政系统。除了具有一般组织的特征还具有自身特性,因此高校系统中的沟通更具复杂性,除具有一般组织共有的沟通障碍外,还有其特殊性:即在两大权力系统内部的沟通有不同的特点,而在学术权力和行政权力交汇的管理地带的沟通则更加错综复杂。

(一)学术权力系统内的沟通

构成学术权力的基础是专家的学术专长,其行使只能是基于行使人从其学科专业背景出发所形成和达到的专业和学术能力,其合理性与合法性主要来源于他的专业和学术能力,而不是来源于职务和组织。因此,学术权力中个人的学术权力是不可忽视的一种权力。团体的学术权力是个人学术权力的组织化,如学术委员会就是代表学术人员集体学术意志的学术组织。学术的性质决定了学术权力没有纵向的层次关系和隶属关系,而是通过民主形式取得的学术共识和共同理解。因此学术权力系统内的沟通更多的是基于个人沟通而非组织沟通。

(二)行政权力系统内的沟通

行政权力是建立在科层制基础之上的以追求效率为目标的制度化的权力,来源于对社会事务的行政管理方式,其主要特点是管理的高效性,因而成为当今社会事务的主要管理方式。[3]在行政权力系统中,权力客体多是行政管理体系职责范围内的行政性事务和活动,一般照章处理即可。行政权力主要是由科层制结构中的组织所赋予管理层次的相应职责和权力,这种权力建立在法律法规、行政条例之上,其大小取决于该行政权力组织在整个管理系统中的层次和位置,而并不决定于该组织中或相应位置中个人能力的高低。因此,行政权力系统中的沟通主要是基于组织沟通而非个人沟通。

(三)学术权力系统及行政权力系统共同作用的管理地带的沟通

在高校学术权力与行政权力结合的管理地带,学术权力和行政权力相互交叉,共同发挥作用。因此,在学术权力系统及行政权力系统共同作用的管理地带的沟通主要是基于权力结构。从根本上来说,行政权力不应该干预由学术权力承担的事情而扮演学术权力的角色,反之亦然。而在我国高校内部管理中,这种行政权力和学术权力错位现象时有发生,其主要表现在行政权力的泛化和学术权力的弱化。[4]由于行政权力介入本该属于学术权力的事务,容易导致冲突和矛盾的产生,更因为有外行管内行的问题出现,使沟通障碍的产生不可避免。

二、高校内部组织管理系统中的沟通障碍

沟通是信息传递和反馈的复杂过程,在高校内部管理工作中,在不同权力系统和管理系统中,由于沟通面对的干扰因素不同,所形成的沟通障碍也有不同。

(一)高校行政权力系统的主要沟通障碍

1.组织结构及权力结构层面因组织设置、权力冲突引起的沟通障碍

第一,组织的层级过多导致信息失真。高校是一个具有多层次、结构复杂的组织,信息从领导传达到教师可能要经过7个环节,当然会导致信息内容的丢失。第二、单向沟通所导致的信息流通不畅。传统的高校内部的组织沟通通常是向下沟通,主要是以文件、会议、电话等正式形式。这种信息向下流动的沟通方式易于形成一种“权力气氛”,而且会导致所传递信息的逐步减少或歪曲。第三、平行沟通不顺畅导致的沟通障碍。高校各部门间或不同人员之间因为分工不同、工作目的和考核激励方式不一样就容易产生“本位思想”,立场不同代表着不同的利益团体,从而产生沟通的障碍和分歧。

2.个人层面上因管理沟通的理念、知识、技能欠缺所引起的沟通障碍

我国高校行政管理岗位的专业管理专家还不多见,更多的是在某一学术领域内的学者、教授。一般没有接受专业管理培训,缺乏先进管理沟通的理念,管理沟通知识和技能有所欠缺,因而容易产生沟通障碍。

(二)高校学术权力管理中存在的沟通障碍

学术的性质决定了学术权力没有纵向的层次关系和隶属关系,而是一种通过民主形式取得的学术共识和共同理解。因此学术权力系统内的沟通更多的是基于个人的沟通而非组织的沟通。其沟通障碍主要表现为由个体沟通能力欠缺所引起的障碍。在同一学术权力集团内部容易出现的沟通障碍主要是由于缺乏沟通知识和技巧所导致的沟通障碍,上文所提及的有关个人层面上的沟通障碍在此也同样容易出现。

(三)高校学术权力与行政权力交汇的管理地带存在的沟通障碍

高校作为“底部沉重”型特殊组织,是由一个个学科点构成的,学术权力在这里找到了广泛运用的市场。但当学术人员超出了他所研究的学科范围时,往往会由于失去学科基础而使学术权力的行使受到影响,而且,学术权力的客体主要在“底部”,所以对行政权力影响,特别是直接影响不大。但行政权力的运用对象不仅有一个个学科点,更有众多贯穿多个学科的线。另外,行政权力还会通过更大的范围对所有学术权力产生程度不同的影响。[5]因此,当行政权力过度介入学术权力系统时,就会干扰学术权力的运行,产生沟通障碍。同时,在学术权力和行政权力系统交汇的空间中,学术权力和行政权力分别从知识的角度和官僚的角度对同一事务和活动行使不同的权力,学术权力和行政权力分别派出自己的代言人,共同成立一个组织行使对某一项事务和活动的权力,由于他们所代表的立场和出发点不同,比较容易产生沟通障碍。

三、消除高校管理系统中沟通障碍的若干措施

(一)通过厘定学术权力和行政权力的行使界限来消解沟通障碍

约翰•S•布鲁贝克指出:“(教师)由于他们最清楚高深学问的内容,因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授,此外,教师还应该决定谁最有资格学习高深学问(招生),谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)。更显而易见的是,教师比其他人更清楚地知道谁有资格成为教授。最重要的是,他们必须是他们学术自由是否受到侵犯的公证人。”[6]可见没有学术,大学就丧失了基本特性和存在的价值,各项权力也就没有了依附。大学中行政权力的存在和行使,就是为了保证学术事务的妥善处理和学术活动的健康、顺利进行,对学术权力提供支持,并对学术权力进行必要的协调和补充。分清两种权力的不同运行轨迹,厘定学术权力和行政权力的行使界限,给两种权力合理的运行空间,是消解沟通障碍的重要手段。

(二)通过构建合理的组织结构来消解沟通障碍

首先,优化组织结构。高校是一个层级较多的组织,要提高高校的沟通效率就必须简化内部管理机构,缩短信息传递链,优化信息沟通渠道。对于高校来说,实现信息层的优化和制度化是十分必要的。要尽量减少组织结构层次,消除不必要的管理层,避免机构重叠,增强沟通渠道,加强部门间的联系,加快信息沟通速度,保证信息的准确和充分。

其次,重塑校园文化,构建人性化沟通。校园文化能促使学校教职工形成共同的价值观念,并使教职工对学校管理宗旨、指导思想、道德观念等诸多方面逐步达到认识一致,同时增加了他们之间的共同语言和信任。沟通的有效性自然会大大提高,能使成员在融合的氛围中相互交流和沟通,减少各种不必要的摩擦和矛盾。同时构建人性化沟通理念,重视发挥“人”的作用。

(三)建立有效的沟通机制、拓宽沟通渠道来消解沟通障碍

首先,明确沟通的目标,理顺管理沟通的流程,尊重岗位职责需求,建设有效沟通网络。在管理中融入组织的理念和核心价值,明确沟通的目标,建立一套管理流程完备的控制系统,积极主动做好信息的追踪与反馈。同时,以人为本,尊重岗位职责需求,充分考虑各项管理沟通的具体环境和相应背景情况,建设有效沟通圈,让每一层次的人员都在自己的和被授予的职权范围内合情合理地处理信息。

第二,优化沟通渠道。首先在设计沟通网络时要尽量减少沟通环节,同时利用电子媒介改善沟通,以更快的速度传递信息,排除由空间所带来的限制;其次要加强对沟通渠道的管理,对每一个沟通环节进行有效的把握和控制。

第三、改善沟通手段。一般沟通包括单向和双向(即互动)两种方式。现在高校的沟通多是单向沟通,缺乏回应和有效互动,高校除了利用各种会议、公函外,很多并没有其他沟通手段加以针对性地利用,或不能在适当的时机进行有选择性地使用,导致内部沟通失去载体而引致沟通状况不良。为保证沟通效果,高校应该考虑整合各种不同的渠道,并在不断回应与反馈的基础上,确定主导及辅助手段。

(四)通过管理培训提升管理者的沟通技能来消解沟通障碍

高校可拟定培训方案,提升校内管理者的沟通技能。

首先,通过培训更新沟通理念。使管理者明确地认识到沟通在组织中的重要作用,在管理过程中无时无刻都离不开沟通,应牢牢树立沟通观念。管理者要主动与下属进行交流,树立等距离沟通意识并用心去观察、发现他们的需求,只有这样才能利用他们的期望来进行沟通,缩小上下级之间的鸿沟和减少“位差”所带来的负面影响。

第二,通过培训掌握沟通知识和技巧,善于询问与倾听。有效地询问可以通过面对面地交流获得下属需求的第一手资料。作为信息的接受者,要学会耐心倾听,掌握沟通的必要信息;善用提问和表情,确保正确理解,提高个人层面的沟通效果,同时要学会运用肢体语言。

【参考文献】

[1]张军果,任浩.有效沟通的障碍及对策研究[J].煤炭经济研究,2005(10):4749.

[2][3]袁琦,袁新娣.高校内部管理权力关系的分析及调整[J].辽宁教育研究,2003(6).

[4]周巧玲.基于沟通的决策:学术管理科学化的关键[J].清华大学教育研究2007,28(2):57-61.

管理学沟通障碍范文第3篇

【关键词】跨文化 有效沟通 知识管理

“走出去”战略已经成中国大多数企业面临的严峻的挑战，它既是适应全球经济一体化发展总趋势的需要，也是继续深化中国经济体制改革和发展经济的要求。实现“走出去”战略，中国企业要有能够适应国际市场需求的优质价廉的产品，和适应经济全球化发展的营销理念。然而，无数国内外企业的经验证明，“跨文化”障碍将是实现“走出去”战略遇到的一个重要的矛盾和冲突。

中国企业和营销管理人员遇到的国际性的交流与沟通，将越来越重要而频繁。交流、传播与沟通本来就是一种文化现象，由于不同地区、不同国家之间存在教育、价值观念、语言、行为举止等方面的文化差异。因而，在“跨文化”营销沟通中，必然会产生不同程度理解与融合的障碍。显然，跨文化营销沟通（crosscultural marketing communication）成为中国企业不可忽视，必须注重研究和解决的重要课题。

一、 文化因素对营销沟通的影响

荷兰著名文化学专家霍夫斯坦特教授认为：“文化不是一种个体特征，而是具有相同的教育和生活经验的许多人所共有的心理程序。”美国著名管理学家特鲁克也指出：“管理是以文化为转移的，并且受其社会的价值观、传统与习俗的支配”。所以不同的地理环境、物质生活方式和社会组织文化，跨文化营销沟通便可能出现沟通的障碍。

沟通是人们进行意见或思想交流的一种方式，它是人们通过共同的符号系统（口头的和非口头的）互通意思的过程（Gail.E.Myer,1973）。沟通的过程通常由八个部分组成，即信息发出者将自己要表达的意思通过一定的符号进行编码变为信息，经过一定的途径（人员的和非人员的）或媒介传递给信息接收者，后者经过解码使信息变为可理解的意思，接收者收到信息后将做出反应，最后，接收者的部分反应将反馈给信息发出者。因为意思要转换为某种符号，经编码后才成为信息，因此信息要经过一定的描述才能被解码，接收者才会理解。这个描述过程随着语境（人、文化和环境）的不同而不同（Borden,Borden,1991）。而一切信息的编码只有合乎（语言）符号系统的文化规范才能被正确理解。因此，国际营销专家（Jeanne和Hennessey）提出国际营销经理除懂得自己本民族语言系统外，还要懂得自己所处的社会价值观以及社会对其言行的制约。营销管理人员之所以能比较顺利地与同一个社会文化集团内的顾客、中间商和各类公众沟通，是因为他们共享其母语的语言系统、共同的社会价值观念和行为规范。

然而，跨文化营销沟通的困难，在于沟通双方属于不同的社会文化集团，他们可以使用同一种语言媒介，但自觉或不自觉地表达了不同的含义和价值观，符合了不同的行为规范。沟通一方传达的信息意思，而另一方收到的信息却与原意大相径庭。例如，美英两国代表就某项业务进行谈判，同一句话，“tablingaproposal”，美国代表的意见是他们“要推迟决定”，而英国代表的理解是他们“将马上采取行动”。又如，美国营销经理在谈判成功时，做了一个表示OK的手势，而法国南部的谈判对手确理解为“此交易微不足道”。再如，我国出口产品金鸡牌饼干和山羊牌羊毛衫，英文译名为“cock”和“goat”，而这两个英文单词还有另一个含义，就是“色鬼”。由于译名不当，使英语国家的顾客产生文化误读，望而生畏，使出口注定失败。以上例子说明一个单词、一个手势、一句话在不同的文化环境中有不同的含义。难怪美国市场营销权威Philip Kotler说:“对大多数企业而言，问题不是要不要沟通，而是说什么，对谁说和如何说”。

“语言是文化的镜子”。国际营销人员只掌握跨文化语言，而不懂制约语言的环境、赋予语言特定的文化内涵，实际上并没有具备跨文化沟通的能力。要减少对跨文化语言的误解实现有效地沟通，作为跨文化的营销者，既要对他文化深层内涵的学习和理解，增强对文化差异的敏感性和适应能力，又要让他文化的顾客、中间商和形形的公众了解自己的文化。不仅要承认文化差异的存在，而且要理解和尊重这些差异。在跨文化营销沟通中有意识地选择对方容易理解的编码方式，选择适合对方口味的传播媒介，“用顾客的语言表达和理解”（盛田昭

夫），培养恰当表达和理解话语（口头语和非口头语）的能力和技能。

二、跨文化营销的沟通障碍

文化由语言、传统和价值观念、教育、行为态度、美感、人工的物质要素和社会组织等要素构成（Zinkota和Rondainer,1993），而价值观念则是文化内涵的核心。如果不能充分理解文化丰富的内涵，把握正确的价值观念，就无法进行有效的跨文化沟通，更无法真正理解各种文化行为和消费者行为。

每一个社会都有自己的价值观念来规范其多数人的行为和态度（Boeden,1991）。跨文化的价值观念差异产生人们认识上的差异，价值观念又通过激发动机间接影响认识系统。不同的价值观念有不同的期待、欲望和需要，这便决定了不同的营销文化，对人们的行为和态度会有不同的影响力和感染力。当文化价值系统发挥作用时，它便产生激发力，影响着人们的感觉、态度、行为举止和选择标准。因此，相同的文化价值观念产生类似的行为态度，不同的文化价值观念会产生不同的行为态度。

例如Tse,Wong和Tan1988年所做的一项调查结果表明，五种亚洲文化价值观念对同一商品属性重要程度的评价就不一致，日本人、台湾人和香港人认为衣服的美学属性最重要，而新加坡和韩国人则认为其功能属性最重要。又如，同一个词“成熟”（maturity），在西方人的价值观念中，其含义是能表述真实的自我，能摆脱他人的影响和限制，以及能独立面对他人和现实，因为这体现了西方个人主义的价值观。但在中国人的文化价值观念中，“成熟”的含义则是一个人已趋向于与家庭、社会以及工作单位的协调一致，体现了中国人集体主义、重人际关系的价值观。同样，不同的价值观念对颜色、式样、表情、行为等会有不同的评价和理解。价值取向的异同决定了评价标准异同。不同地区和国家的社会成员只要其价值取向相同，他们对同一品牌、同一产品形象的评价认识是基本一致的。即价值取向相同的文化对产品品牌有相同的评价标准，这就为国际市场细分和营销沟通组合策略的制定提供了依据。

社会的文化价值取向告诉人们哪些行为是好的、有价值的、得体的或被期待的，营销人员就会期待自己习以为常的文化规范得到对方的认同。直到在跨文化沟通中发现一句客气的话竟使对方不快（如问西方人的收入、年龄等隐私）；一个不经意的动作竟引起对方反感。如我国某医疗机械厂厂长与美国老板商谈引进“大输液管”的合作生产意向，并已约定第二天签约。签约前，热心的厂长邀请美国老板到车间看看。该厂车间整洁有序，美国老板边看边赞许地点头。然而，因为厂长将一口痰吐到了墙角并用脚去擦一擦，就是这一举动使得美国老板拒绝签约。中国厂长提了一个关心的问题，而美国老板避而不答，并且不辞而别，中国厂长这才意识到出了问题。的确，问题就出在文化上的差异意识，无意中破坏了对方认为得体的行为规范。上例就真实地反映了中国厂长与美国厂长在文明行为上的文化差异，中方厂长认为随地吐痰习以为常小事一桩，而美国老板则认为是人命关天的大事。

综上所述，跨文化营销的沟通障碍主要表现为文化上的障碍，即语言文化内涵、语言环境和传统习俗等因素形成的沟通障碍。因此，营销管理人员在跨文化沟通中，不能只以本文化规范作为解释他文化的出发点，以及作为引导行为的标准和进行判断的根据，必须站在他文化消费者立场，充分理解他文化的深刻内涵、语言环境及其评价标准。

三、跨文化营销有效沟通的建议

跨文化营销沟通障碍是客观存在，然而并非是不可逾越。有效的跨文化营销沟通与文化融合，取决于国际营销企业及其管理人员对跨文化真正的理解，以及有效的参与、沟通与和融合。

1、深刻理解跨文化的含义

没有对跨文化的真正理解，也就不会有跨文化营销成功的沟通。美国管理学家戴维・A・利克斯曾说过“大凡跨国经营的失败，几乎都是仅仅因为忽略了文化差异基本的或微妙的理解和体会所招致的结果。”通常，跨文化理解包含了以下两个最基本的含义：

（1）要理解他文化，必须理解本土文化。跨文化沟通人员必须先理解自己的文化，对自己的文化模式、文化背景、文化精华和糟粕演变的理解，从而树立动态的和关联的文化观。这种文化的自我意识使得在跨文化沟通中，意识到本土文化与他文化之间存在文化异同参照系统。同时，还要努力消除“本文化中心主义”，即不能认为自己的文化优于他文化，用本土文化的范畴和价值观念去判断评价他文化，对他文化存在偏见和歧视。

（2）必须基于“文化适应”。文化适应要求人们必须在某种程度上摆脱本土文化的约束，调整、适应他文化，从他文化反映原文化。但对他文化既要“入乡随俗”，又要“处之超然”，否则就会盲目落入另一种文化的框框之中。这是国际营销人员面临的最大挑战。

为促进营销人员的跨文化理解，形成高效的跨文化沟通，需要有意识建立各种正式和非正式、有形和无形的跨文化传播组织与渠道；建立营销调研组织对文化的主体--顾客、中间商和公众以及他文化对消费行为的影响进行调查研究；同时采取各种行之有效的培训方法如文化同化法、敏感性训练法和实地经验法对营销管理人员进行培训，以提高他们的跨文化沟通的技能。

2、建立和完善融合的文化沟通模式

国际营销沟通的跨文化参与及融合，是指通过跨文化理解，达到跨文化的和谐，建立一种具有东道国特色的营销沟通模式。“它应该使自己的跨文化成为一种长处，在各个管理职能、结构和政策完全超越国家和文化的界限并不可能，也不可取。真正需要的是在相互影响的各种需求中求得动态的平衡”。

这种平衡过程的展开就是跨文化参与和融合的沟通过程，有许多成功的跨国经营企业，就具有在这方面的成功尝试和经验。例如，美国迪斯尼乐园总部在建日本东京迪斯尼乐园的营销沟通过程中，他们同时注意了美国和日本的文化背景，既考虑到日本游客的传统文化价值观，同时也看到了他文化价值观的变化。特别是注意到东京迪斯尼乐园的目标顾客大多是战后出生的中青年人，受到美国文化的影响较大，甚至对美国文化有一种狂热。在营销沟通中就着意宣传东京迪斯尼是地道的美国文化，一切标识是英文书写；食品是原汁原味的美国风味；设备全从美国进口；所有旅游景点与美国迪斯尼乐园毫无二致。结果，因促销符合日本游客的价值观，沟通效果十分显著。所以，国际营销企业不仅要通过对跨文化的理解，跨文化参与及融合的“文化适应”过程，而且应当建立适合跨文化营销的沟通模式。

3、创建学习型企业强化跨文化知识管理

文化源远流长，他文化有着丰富的内涵。同时跨文化营销沟通也会表现在跨文化知识的方方面面，以文化形态容纳更多的政治、经济、法律、教育、社会与生态环境信息等等，寓于跨文化交流、传播与沟通之中。因而，本文化与他文化的冲突，常常会表现具有：文化冲突会出现在心理、情感、思想观念以及生活习俗之中，使矛盾和冲突在不知不觉中发生变化，甚至要在较长的时间才表露和显现；不同质的他文化隐含着非线性错综复杂的状态；其矛盾和冲突的核心集中表现为价值观上的差异等方面的特征。因此，跨文化营销的传播与沟通，是一个使不同质文化和谐与交融的复杂的动态的过程。创建学习型企业强化知识管理，是当代企业发展的总趋势。然而对于跨国经营企业，还必须将“跨文化”纳入和作为企业学习和知识管理的重要内容。强化跨文化知识学习与管理的任务，根据企业推出产品、服务与国际市场的文化要求，不断建立和完善他文化相关的知识体系，在于从不同的文化中寻求能够体现他文化的精髓，形成有效的跨文化知识学习与管理有机结合的机制。加强对跨文化营销知识的调查与研究，组织跨文化营销知识培训，培养和造就大量的跨文化高级人才，形成强有力的跨文化营销的团队，增强企业与全体职工对他文化环境的适应能力，不断进行跨文化营销沟通创新，为推行全员跨文化知识营销奠定坚实的基础，以深厚的跨文化融合的底蕴和功底，促进企业在跨文化环境中的生存与发展。

总之，实行跨国经营、全球营销型企业，面临的是具有文化差异复杂变化的经营环境，必须加强企业跨文化管理。一般地说,跨国经营企业所面临的经营环境中，文化因素对企业运行来说,其影响力是全方位的、全系统、全过程的。在跨文化管理中，要以充分理解跨文化的丰富的内涵，承认本土文化与他文化差异的事实，是保证跨文化营销有效沟通的前提。同时发扬中国跨文化营销的光辉传统，采取符合跨文化营销市场环境的经营策略，也是企业立于不败之地的重要的跨文化营销因素。中国历来主张“以和为贵”和“和而不同”，是指导人们处理人际关系的基本准则，发扬和研究本文化与他文化和谐兼容，在当代企业跨文化管理中的应用，是发扬光大优良传统的重要途径和方法。日本的著名管理学家伊藤肇认为“日本实业家能够各据一方，使战败后的日本经济迅速复兴，中国经典的影响力，功应居首。”另外，采取正确的跨文化营销策略，是创造跨文化营销有效传播与沟通和谐氛围的重要保证。一般可供选择的策略有；如本土化策略、文化创新策略、文化相容策略、文化规避策略、文化渗遗策略、借助第三方文化策略等。本文所探讨的是跨文化营销的有效沟通问题，而沟通的背景确是一个复杂的跨文化知识学习与管理的问题。因此强化企业跨文化综合管理，是跨文化营销的有效沟通，以跨文化营销制胜的基本保证。

【参考文献】

[1] （美）桑德拉・黑贝尔斯、李业昆译：《有效沟通》，华夏出版社，2005年。

[2] （美）马尔科姆・沃特、郝继涛翻译：《跨文化管理》，机械工业出版社，2004年。

[3] 蔡建生：《跨文化生存》，南方日报出版社，2004年。

管理学沟通障碍范文第4篇

关键词:建筑设计；学习；学习型组织；学习障碍

一、绪论

在知识经济的时代，学习的重要性不言而喻，对于知识密集型的服务产业——建筑设计业来说更是如此。尽管学习的概念和前景是如此的令人激动，但是，学习和许多事物一样，不是以一种“想当然”的状态进行着。真正的学习要面临着许多常人根本无法想到的困难障碍。

二、理论背景

1.学习的概念本文论及的学习不是心理学上的狭义的学习，而是指以个人、团队和整个组织为主体的，在特定组织中（尤其是企业）的学习。团队的学习是学习型组织的核心。团队学习的基本途径是信息的交流和共享。个人即使学习了，团队还不能把洞察共享。即使暂时共享了，这些洞察也许不能为组织所应用。而真正的团队学习应该是：第一，对复杂的问题，需要有足够的洞察力去思考；第二，需要有改革的、被调整的行为；第三，对其它团队有作为团队成员的作用（Watkins，Marsick，2000）。2.学习的障碍2.1学习障碍的概念学习障碍又称为学习智障，是企业系统自身的一种客观存在的负向素质因素，从根本上讲，其作用是弱化组织学习力的强度，制约组织学习力的开发，导致企业对自身系统和外部环境的全面、系统和快速认知与反应的迟缓、直至丧失，最终表现为全方位削弱企业竞争优势，使企业发展缓慢、走向衰落、直至走向灭亡（转引自许学国,刘鹏,徐凤，2001）。

三、案例研究——以该建筑设计研究院为例

1.研究方法

笔者主要采用面谈和档案资料法。面谈包括该设计研究院五大核心专业的设计人员及人事部三位管理者。面谈采用半结构化的方式，主题大致分为七个部分：个人工作状况、实际的工作流程、CAD的使用情况、信息技术的使用情况、个人学习、团队内部的合作沟通和学习、与团队外部的合作沟通和学习。档案资料是另一个重要的数据来源。这些档案的主题包括该设计研究院的历史、组织结构、经营业绩、员工培训的历史记录、内部人事计划等。2.案例描述2.1企业背景该设计研究院成立于五十年代初期，是建国初期国家组建的六个大区甲级建筑设计院之一，曾先后隶属于国家建筑工程部、国家建委、国家建工总局和中国建筑工程总公司，属国有企业。3.学习的障碍3.1不信任的气氛首先，管理部门与生产部门缺乏信任，甚至缺乏应有的和睦关系。管理部门抱怨与生产部门的收入差距过大，而生产部门以利润产生者自居，反而指责管理部门不重视他们的意见，组织学习不力。其次，各个设计所之间持有“相互警惕”的态度，信任根本无从谈起。虽然从体制上来说，各个设计所都从属于该设计研究院，但是，在市场上又是相互独立的竞争对手，千方百计地隐藏、保护自己的技术诀窍和设计经验愈发显得关键。第三，同一设计所内部的团队缺乏普遍的、良好的人际关系。在调研的过程中，我们不排除有个别的团队具有相对融洽的人际关系，但是，这种良好的人际关系是非常“随机”的，主要取决于团队领导者的人品和工作作风这种非常主观化的因素，缺乏其它的更强有力的因素来保证、巩固和维护。正是在这个意义上，笔者才把它称为“缺乏普遍性”的人际关系。处于这样的人际关系中，每个设计人员都在关注利益的分配问题，于是就产生了对利益分配不均的抱怨。3.2报酬制度的“黑”与“白”在利益分配上稍有不公就很容易激发不满情绪和不信任的情况出现。正是为了最大限度地避免这种情况的出现，该设计研究院设立了由各个设计所负责的、严格按照工作量来进行利益分配的报酬制度。量化的尺度就是“出图量”，每一张施工图都是相当规范并且有序的。建筑设计工作的这种特点给现行的报酬制度奠定了最为关键的基础。这种报酬制度的确可以计算得“一清二白”，但是，它也给设计人员的心理模式和组织的学习造成了不可磨灭的影响。问题的关键在于设计人员不仅把“报酬”当作自己的劳动所得，它更意味着组织对自己工作的评价和对自己为组织做出贡献的肯定。然而，对于真正的学习来说，这可不是一个好消息。因为设计人员对于组织贡献的认识局限在“作图”上面了，并且，这种局限性被现行的报酬制度成功地巩固和维持。在这种情况下，学习对组织贡献的价值在哪里体现？知识的共享和传播的真正意义如何反馈给设计人员？这些都构成了组织学习的巨大障碍，因为这种看起来“一清二白”的报酬制度把学习的价值挤出了员工的心理空间。3.3没有愿景愿景在组织中起着触发学习和为持续的学习指引方向的作用。学习型组织开始于愿景的共享，学习是针对愿景的实现的。笔者认为，在真正的学习中，共同的愿景为组织成员的价值观整合提供了一个重要的平台。组织通过上级与下级的互动沟通，让员工充分参与到愿景的规划中来，使员工多元化的价值观融入组织的愿景中。另一方面，价值观的整合通过共同愿景表现出来。这样，员工的学习才有了目标和方向，知识的共享就有了一个以整合过的价值观和共同拥有的愿景来构筑的坚实基础。但是，现实的问题是，该设计研究院没有真正的愿景。不论是该设计研究院还是其下属的各个设计所都只有一个人人尽知的目标：产值。很明显，一线的设计人员是创造价值的主力军和学习的根本力量，却没有共同树立组织愿景的意识，反而认为愿景之类的东西是管理部门的事情，与自己无关。同时，被认为有责任制定组织愿景的管理部门却没有把制定的所谓的愿景与员工分享，甚至员工都不知道组织有这种愿景。没有员工充分参与的组织愿景是毫无意义的东西，它也不可能成为价值观整合的平台，更不可能对学习和知识共享产生应有的积极作用。这样，在组织学习之初，就丧失了触发学习的动力。3.4权力错位按照该设计研究院的组织结构和职能设置，人事部门应该统一管理所有员工的学习和培训。可是，设计人员对人事管理部门的态度是不屑和不满。一位人事部门的高级管理者一针见血地指出：“关键是管理执行力度不够”。造成人事部门管理执行力度不够的原因主要有两点，一个是观念上的问题，一个是制度上的问题。具体来说，由于该设计研究院的主要领导都是设计人员出身，他们了解一线设计人员的工作非常辛苦，所以倾向于“体谅”设计人员。而这种“体谅”放在管理的过程中就成为“迁就”。所以，设计人员对于管理部门的要求和规章普遍采取一种“上有政策，下有对策。”的态度。还有一个制度上的问题，就是人事管理部门没有奖罚权。在经营体制上，各个设计所都是对外自主投标的生产单位。在利益分配上，只要上缴给国家和设计院之后，剩余的全权由各个设计所自主分配。在这种生产和分配双重相对独立的情形之下，人事管理部门能够凭借什么去“赏罚”各个设计所的设计人员呢？虽然，人事部门“应该”管理学习，但是又缺乏相应的、现实的权力基础，导致“不能”管理学习。3.5被学习到的个人无力感个人无力感这个概念是在Watkins和Marsick归纳学习的三大障碍中提出的。被学习到的无力感是指剥夺了激励，使对学习机会的注意力减退。自己要控制自己时遇到阻力，受到制裁，可以学习到无力感。通俗地来讲，被学习到的个人无力感就是指个人在学习的过程中没有产生真正的开发和探索，反而由于种种负面因素使得个人的学习效率降低或者中断，并且，作为个人来说，没有能力扭转这种局面，只有被动地接受现实。一线设计人员本着为项目负责的态度和追求完美与创新的精神在与上级沟通的时候，年轻设计人员的意见总是得不到充分的尊重和重视。建筑设计工作是比较强调形象思维和创造性的，但是，该设计研究院现在主要是靠经验化生产，设计项目的科技含量和创新性都不高。并且一个设计方案的实现还需要甲方的实力配合。如果甲方的作业实力有限和对设计费用的投入很低的话，那么再有创新的设计人员也不可能做出一套高质量的可行方案。再加上设计所内的，使得设计人员受到重重限制，导致一种“想做又不能做”的情况，无法控制自己，于是很自然地就学习到了无力感。

四、总结

上面，笔者从不信任的气氛、报酬制度、没有愿景、权力错位和被学习到的个人无力感五个角度来分析了该设计研究院存在的学习障碍，并且具体分析了这些障碍是如何影响学习的。需要指出的是，虽然这五个因素分别都对组织的学习产生了巨大的影响，但是，在实践中它们之间又是有着密切的逻辑关系，共同“粘合”在一起，阻碍了组织的学习。

参考文献：

[1]沃特金斯.马席克.著.沈德汉.张声雄.译.《21世纪学习型组织》.上海：上海世界图书出版公司，2000.P73.P24.P26.P74.P192.P194.P196

[2]许学国.刘鹏.徐凤.《学习智障辨识与评判研究》.《上海大学学报》（自然科学版），2001年第7卷第4期

管理学沟通障碍范文第5篇

【关键词】 颅脑创伤 精神障碍 护理 风险管理

风险管理是指对病人、工作人员、探视者可能产生伤害的潜在风险进行识别、评估，并采取正确的行为的过程[1]。颅脑创伤后并发精神障碍，由于症状多样且严重，如治疗和护理不当可给患者造成不可逆的损害。本次研究颅脑创伤致精神障碍者38例，根据颅脑创伤所致精神障碍的临床特点给予相应的护理风险管理，无1例因护理不当而发生意外。现报道如下。

1　临床资料

2006年4月至2008年3月金华广福医院收治颅脑创伤所致精神障碍患者38例。外伤前均无精神障碍史及精神病家族史，其中男性27例，女性11例;年龄21～67岁，平均(43.20±1.20)岁。均有颅脑外伤昏迷史。入院时Glasgow昏迷指数(glasgow coma scale，GCS)3～8分23例，9～12分15例。头颅CT检查：脑挫裂伤17例，脑挫裂伤伴硬膜外血肿11例，脑挫裂伤伴硬膜下血肿5例，脑内血肿5例。参照中国精神疾病诊断标准(CCMD-II-R)，诊断为躁狂型18例、痴呆型7例、抑郁型8例、精神分裂型5例。

2　风险管理措施和体会

2.1　加强组织管理　加强护士风险意识教育，掌握规避风险的技巧与措施。制定病人外出、自杀等应急预案;制定护理会诊及汇报制度，定期检查各项制度落实情况，加强监督力度，当病人出现自杀倾向、抑郁、躁狂时，及时汇报护理部，并根据情况，召集院内、外专家会诊。

2.2　强化护士多元化知识培训　颅脑外伤精神障碍患者大多因交通事故等原因造成，病情变化快而复杂，因此护士除加强神经外科及精神科专科知识的培训外，还应学习社会人文科学知识。同时，增强法律意识，在实施护理行为时应从法律的角度认识护理工作的特殊性;完善护理文件记录，严格执行护理操作规程，提高应变能力，针对患者的个体差异实施预见性护理，预防各种护理安全危险因素给患者造成伤害。

2.3　重视护患沟通　颅脑外伤精神障碍病人病情多变，而且颅脑损伤越重，精神障碍的发生率越高，精神症状的持续时间越长[2]。因此应重视与患者及家属的沟通，将病人的病情、预后以及约束带使用、跌倒、自伤、伤人的防范等及时与家属沟通，取得配合与理解。

2.4　重点环节管理

2.4.1　重视危险因素评估　颅脑创伤精神障碍以重型颅脑损伤者最易发生(80%)[3]，而且患者往往不能如实反映自己的病情，因此需要护理人员严密观察病情变化，随时警惕颅内血肿、脑水肿及脑疝的发生。应动态观察生命体征的变化，特别是呼吸、血压、意识、瞳孔的变化。一侧瞳孔进行性散大，伴呕吐，对侧肢体瘫痪，血压升高，脉搏、呼吸变慢，常提示颅内血肿或脑疝形成。本次研究患者中有4例入院时GCS评分l0分，3h后出现呕吐，伴一侧瞳孔散大，由于观察仔细及时发现，立即行血肿清除术，赢得了抢救时机。

2.4.2　重视管道护理　颅脑创伤早期的精神障碍以躁狂型多见，占69.18%。其中以额叶或颞叶脑挫伤并发者多见[4]。颅脑创伤并发精神障碍的初期患者，大部分身上插有导尿管、胃管、输液管、气管插管等，躁狂型患者因动作、言语明显增多，自控能力明显下降，不能很好的配合。因此管道护理尤为重要。具体措施为：①向家属讲解各管道的作用、重要性及注意事项，取得配合。②管道妥善固定，躁动患者适当约束，使之处于良好的功能位置。气管插管用胶布及布带双重固定，气管切开固定带打死结，防止松脱。引流管要有足够的长度，保证患者头部适当活动时不会将引流管拽出。导尿引流管从大腿下引出，尿袋在近床尾端悬挂，避免患者手触及尿管及引流管。③进行管道操作时严格遵守无菌操作原则。

2.4.3　走失、跌倒的防范　根据病人情况，评定跌倒分值、跌倒高危人群，在床头做好跌倒标识，并教会患者及家属预防跌倒的方法及注意事项。颅脑外伤性精神障碍患者存在记忆力、定向力障碍，加之抗精神病药物副作用如性低血压、锥体外系反应使患者晕厥、摔倒、走失等，要注意观察药物的副作用，用药后卧床休息，改变时动作宜缓慢，预防跌倒等事件的发生。病人外出时要有人陪同，并在患者口袋里放置写有患者姓名、地址、联系电话、现住医院、科室等的小卡片，以防走失。本次研究中， 有1例患者趁家属短暂外出而离院，幸亏护士及时发现，未出现意外。

2.4.4　防范自伤、伤人、毁物行为　清晨是抑郁情绪最为严重的时候，患者容易发生自杀行为，应加强巡视。护士应多方面掌握患者的心理状态和行为，尽早识别患者情绪变化，作好病房内安全管理，去除一切可致伤的危险品，如保温瓶等要远离患者放置。加强巡视，提供安全舒适的环境，减少不良刺激。必要时专人护理，严密观察患者的情绪、言行等变化，及时记录并详细交接班。对有攻击行为的患者除有监护人陪护外，还要注意禁止水果刀等危险用物的存放。

2.4.5　用药的安全护理　对使用镇静药、抗精神病药物的患者，护士要注意观察服药后反应，如出现头晕、心悸等症状应及时安置患者，并将药物不良反应告知患者及家属，防止摔伤。发药时，护理人员应仔细检查患者的口腔，严防藏药或蓄积后一次性吞服，确保用药安全。

2.5　重视心理护理　运用支持性心理护理的基本理念，尊重、关怀患者，与其加强沟通。对于躁动患者给予安慰、帮助，稳定其情绪，提高其心理安全感;对抑郁患者应给予鼓励和必要的生活协助，改善负性情绪，使其维持一个正向的身心状态，采用愉快因子刺激疗法(以愉快因子为交流主题)每天刺激患者，使患者尽可能感到自豪、满足及愉快[5]。注意避免激发精神症状的各种因素，切忌在患者面前窃窃私语而引起其疑虑与不安。当护理人员发现患者异常情况时，要及时准确地反馈给主管医生和护士长，共同采取积极的干预措施，防止不安全事件的发生。

对于颅脑外伤性精神障碍患者，安全护理是保障患者生命安全、促进伤情恢复的重要环节之一。护理人员的风险识别能力是护理安全的前提，护理人员应充分认识到影响精神障碍患者的各种不安全因素，包括躁动、坠床、走失、跌倒、自伤等，并实施有效的护理，使患者病情得以恢复，避免意外伤害事件的发生。

参考文献

1 林菊英. 医院管理学[M]. 护理管理分册. 北京：人民卫生出版社，2003.167.

2 张连群， 吕明， 张士刚， 等. 颅脑损伤致精神障碍184例临床分析[J]. 神经疾病与精神卫生， 2001， 1(1):40-41.

3 张洁. 颅脑损伤患者精神障碍的临床分析[J]. 武汉大学学报(医学版)， 2003， 24(1): 76-78.