个人对礼仪的认识
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个人对礼仪的认识范文第1篇
要正确地认识历史教学内容的改革，首先必须明确什么是历史教学内容。在当前的中学历史教学实践中，普遍存在的一个认识认为：历史教科书即是历史教学内容，历史教学内容即是历史教科书。较长的一个时期以来，我国的中学历史教学就是在这样一种认识的指导下进行的，所以就出现了上课老师教教科书，学生背教科书，考试考教科书这样一个缺乏活力和生气的教学模式。因而，谈论历史教学内容和历史教学内容的改革，就需要从历史教科书与历史教学内容的关系这一话题展开。
（1）谈一谈历史教科书在历史教学内容体系中的地位。历史教科书在历史教学内容中处于重要的位置，这是无庸置疑的。但是构成中学历史教学内容的不应该仅仅只有历史教科书，即不仅只是书本知识的内容，还应该有书本以外的各种知识的内容。因此，对历史教学内容的改革，就不应该仅仅着眼于历史教科书的改革上，而应该注重完善历史教学内容的体系，并在此基础上确定和落实历史教科书的位置。历史教学内容应该包括哪些部分呢？主要地说，应该包括书本知识的内容和书本以外知识的内容。书本知识的内容一般包括历史教科书以及其他一些相关历史书籍的内容；书本以外知识的内容一般包括生活当中遇到并与之密切相连的诸多内容，例如，各种形式和种类的历史遗址、历史遗迹、历史遗物等等。在完善的历史教学内容体系中，书本知识的内容和书本以外知识的内容应该构成一个比例合适的整体，在这个整体中，历史教科书占据主导位置，它需要其他部分知识内容的配合，离开了这些知识内容，历史教科书就会失去主导的位置，而教科书的这种主导位置一旦失去，把它变成唯一的历史教学内容，那么，其在历史教学内容中的地位不会得到加强而是削弱，其应有的作用便不能充分发挥出来，这也是当前我国中学历史教学实践改革不能取得明显实质性进展的原因之一。
（2）谈一谈历史教科书自身的建设和发展。谈论历史教科书与历史教学内容的关系，不能不涉及到另一个问题，即历史教科书自身的发展。当前历史教科书自身的建设备受人们的关注。但是，这种关注往往被自觉或不自觉地限制在了一个狭窄的范围里：就教科书论教科书。例如，教科书的科学性、教科书的具体内容组成（课文大小字、插图、习题等）、教科书的形式等等。应该说这些问题都属于历史教科书的重要问题。但是，对这些问题的研究不能够就事论事，而应该从历史教科书在历史教学内容体系中的地位、作用这样一个更高的层面上加以认识，如果做到这一点的话，我们可能就会从新的视角、用新的思维方式，对诸如历史教科书的体系和结构、历史教科书的科学性、历史教科书的具体编写形式等等诸多问题，有全新的认识。而只有到了这时候，历史教科书的建设才会取得实质性的进展。
（3）谈一谈如何构建历史教学内容体系的问题。长期以来，中学历史教学内容的体系大体上是依照历史学通史内容的体系而建的。近年来虽然有所变化，但更多地表现为量上的增减损益。笔者在两三年前，一位在中外古史研究方面造诣很深，并一直关注基础教育历史教学的历史学家形象地说：我们国家的历史教学，长期以来，基本就是小学小故事，中学中故事，大学大故事，研究生老故事，不同阶段的历史教学至今没有形成各自应有的体系，从长远看，这种状况不利于我国历史教学的发展。他的这段话，我始终不能忘记，并经常引导我围绕着这个问题进行思考。目前，中学历史教学内容过分“科学化”的具体表现为：没有建立起相对独立、适合教学全面需要的体系、结构；使本来活生生的历史成为缺乏生气、远离生活，使学生大都不感兴趣、不愿意接受的内容。
要改变这种状况，尽快建立起全面适合中学教学需要的历史教学内容体系，必须要做到：以历史学为依托，改变长期以来“压缩史学”的历史教学内容模式，真正从学生的历史意识、历史认知的特点和有利于学生全面、生动地了解和掌握人类历史的基本过程出发，通过对基础史实的选择、对其结构的适当处理，最大限度地“复原”和“再现”不同历史时代人类生活的场景。只有这样的历史教学内容，才是学生历史思维活动得以真正展开的必要前提和条件。
个人对礼仪的认识范文第2篇
[关键词]场独立 场依存 英语听力教学
[作者简介]许梅英（1963- ），女，河南扶沟人，周口师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语教学法和英语应用语言学。（河南 周口 466001）
[课题项目]本文系河南省教育厅2012年度教师教育课程改革研究项目“河南高师院校英语专业培养‘零适应期’中学英语教师对策研究”（项目批准号：教师[2012]1111号）、周口师范学院2012年度教师教育课程改革研究项目“河南高师院校英语专业培养‘零适应期’中学英语教师对策研究”（项目编号：201215）和周口师范学院2011-2013年度重点学科培育对象“英语语言文学”的阶段性成果之一。
[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0188-02
语言学习过程是一个受多种因素影响的过程，如学习过程本身因素、学习者的个人因素、情感因素和学习环境等。在现代外语教学研究中，人们非常重视对外语学习者个体差异的研究，因为对学习者个体差异的研究有助于提高我们对外语学习者的认识，最终提高教学效率。认知风格研究是个体差异研究的一个具体方面，国内外许多学者，从不同角度探讨了认知风格与英语学习的关系，他们发现认知风格是导致外语学习者个体差异的因素之一。本文拟探讨认知风格主要维度之一的场独立和场依存认知风格的差异及其对英语听力教学的启示，以期为提高高师英语专业听力教学效率提供新的切入点和理论指导。
一、场独立与场依存认知风格
在认知过程中，认知者在吸收、处理和存储信息时，常常表现出个体差异，这种整体的、自然的和一贯性的个体差异被称为认知风格。认知风格是多维的，学者们常常采用成对的二分法进行表述。在二语习得领域，场独立和场依存的两极风格分类是学者们研究最多的一个领域。场独立和场依存的概念是美国心理学家Witkin & Goodenough在1981年提出的，用于描述人们在认知活动中所表现出的个体差异。所谓的“场”是指周围的环境，它会对人们感知和加工信息产生一定程度的影响。研究者根据个体在认知活动中对周围环境的依赖程度以及感知、筛选、判断、处理、存储和重组信息所表现出的个体差异，把人们分为场独立型和场依存型两种认知风格。这两种认知风格是人类认知活动中较稳定的心理倾向，但表现出一定的差异性。具体地说，在认知活动中，场独立认知风格者很少受周围环境的影响，他们善于抽象分析，常常依据内在的参照对信息进行感知、筛选、判断、加工、存储、重组和理解，从而得出结论；而场依存认知风格者，在认知活动中，易受周围环境的影响，他们常常以外部参照为依据，对信息进行感知、筛选、判断、加工、存储、重组和理解，他们不善于抽象分析，常常以整体的方式看待周围的一切。
二、场独立者与场依存者在二语学习方面的差异
最近有关研究表明：认知风格影响学生的学习行为，在二语学习过程中，场独立者和场依存者在思维方式、课堂表现、学习内容、学习策略、与教师和同学的关系等方面存在很大差异。具体地说，在思维方式方面：场独立者在学习中倾向于自主、创新、随意和求异，喜欢尝试不同的学习方法，善于分析和逻辑推理，倾向于在抽象分析的水平上对语言信息进行加工，对语言的具体结构及其之间的关系比较关注，并能够充分地进行分析，因此，他们在二语书面和口头测试、完形填空测试等方面成绩比较好；而场依存者则表现出条理性、依赖性和因循守旧的学习倾向，偏好从现有的认知方式出发寻找解决问题。在课堂表现中，场独立者倾向独立思考，喜欢单独学习，常常尝试新的学习方法，能独立完成作业，喜欢竞争并获得肯定。而场依存者则喜欢与他人一起学习，喜欢教师明确讲解与指导。就学习内容而言：场独立者对科技性强、逻辑性强的文章感兴趣，对论说文等理论性强的文章有较强的分析和判断能力，偏爱听说和写；而场依存者对文学性强、描述性强的文章具有较强的鉴赏能力，偏爱听说和读。在学习方法和策略方面二者也表现出一定的差异：场独立者喜欢发现式学习，喜欢个人钻研；而场依存者喜欢教师的详细讲解和指导。就学习动力而言：场独立者主要凭借内在动力来激励自己，而场依存者则主要依靠外来动力。在与同学的关系方面：场独立者不喜欢与同学一起学习，而场依存者则喜欢与同学一起学习。就与教师关系而言：场独立者很少主动接近教师，而场依存者则能主动接近教师。
三、场独立、场依存认知风格差异对英语听力教学的启示
场独立和场依存两种认知风格的学习者的个体差异是客观存在的，我们研究认知风格的目的是为课程设置、教材编写和教学服务的，并不是为了寻找某一种有利于学习的认知风格，因为认知风格本身没有“对”“错”“好”“坏”之分，只是度的区别。英语听力理解是英语语言学习的一个非常重要的方面，听力理解技能是英语学习者必须掌握的基本技能之一，但因听力材料的隐性和听力过程“转瞬即逝”的一过性的特点，听力理解又常常被认为是一项最困难的技能，因此也是英语学习者的难点和重点。听力理解过程是一个非常复杂的过程，因为它不仅仅是一种语言过程，也是一种非常复杂的认知过程，同时，还是一种元认知过程。要想听懂一段听力材料，听者必须首先要有一定的语音、语调、词汇、语法、句法等方面的语言知识，然后，对听力材料进行语音听辨，再在音素、音节、单词、词组、句子、段落等各个层面进行认知解码、语义转换、语义重构、信息储存、信息提取、记忆等一系列的、复杂的认知过程。同时，听者必须在意识层面，对这一复杂的认知过程进行科学的规划、适时调控，并根据自己的认知风格特点，合理运用一系列的听力策略、听力技巧和方法，对信息进行合理的语音分辨、信息筛选、处理、记忆、储存和提取，才能顺利完成这一系列的、复杂的认知过程。
在英语听力教学中，教师只有了解听力活动的特点，了解学生的认知风格差异，使自己的教学设计和教学活动与学生的认知差异有机地结合起来，因材施教，才能提高英语听力教学效率，因为认知风格不仅影响学生选择学习策略，也影响教师教学策略的选择。再者，只有教师的教学设计与学生的认知风格匹配时，才能最大限度地促进学生的学习。具体地说，场独立和场依存在语言学习方面的个体差异对高师英语专业英语听力教学在听力材料的选择、课堂活动的设计等方面都有很重要的启示：
首先，教师要了解并帮助学生认识到认知风格的差异。因材施教是听力课教学必须遵循的原则，而了解学生的认知风格在语言学习方面的差异是因材施教、提高听力教学的基本前提。我们可以借助有关认知风格的量表对学生进行测试，还可以通过访谈、观察的方式，了解学生的认知风格差异。同时，还要引导学生了解和正确认识自己的认知风格倾向，让他们知道学习风格没有好坏之分，它只是一种感知、处理、加工信息的方式，是一个可变的维度，不是非此即彼，要么是场独立，要么是场依存。因为认知风格不是始终处于认知风格连续体的两极端点上，两者之间的界限并不是很明显，以便我们因材施教，合理安排和组织课堂教学，提高听力教学的效率，促进学生全面、和谐发展。
其次，在英语听力材料的选择方面，我们应充分考虑场独立和场依存者的认知倾向差异。据笔者调查，英语专业听力课程都有固定的教材，在选择教材中的听力材料时，要充分考虑场独立和场依存认知倾向的学生在语言学习时所表现出的差异，选出一部分理论性强的听力材料让场独立者发挥其特长，同时又可训练场依存者所欠缺的分析能力；选择一些文学性强的听力材料让场依存者有用武之地，同时又可训练场独立者所欠缺的鉴赏能力。
最后，在听力课堂活动的设计方面，我们应充分考虑场独立和场依存者的认知倾向差异。教师课堂活动设计的质量对学生的课堂学习效果起着举足轻重的作用。在设计听力课堂活动的时候，应考虑场独立和场依存者在认知方面的差异，以提高英语听力课堂的教学效率，如可采用匹配性的听力教学策略。场独立和场依存的认知风格是人类认知系统中所特有的一种较为稳定的和一贯的心理特征。在教学活中，教师的教学设计与学生的认知风格匹配时，能最大限度地促进学生的学习。因此，在设计听力课堂教学活动和教学策略时，我们应以因材施教为原则，充分考虑场独立和场依存两种认知风格的学习者在学习中所表现出的差异，制定与他们认知风格相匹配的教学活动和教学策略，以发挥他们各自认知风格的长处，提高英语听力的教学效果。例如，在听力教学中，可以采用自上而下解码方式与自下而上解码方式相结合的方法，还可采用独立思考与小组讨论相结合的方法。具体地说，可以让学生先听材料的大意，教师提出一些有关听力材料大意的问题，以发挥场依存者的特长；然后再让学生听材料的细节，并提出一些有关听力材料细节的问题，以调动场依存者的学习积极性。我们还可以采用失配性的教学策略。尽管场独立和场依存的认知方式是人类认知风格中一种较为稳定的心理特征，但并不意味着它们在任何情况下都不会发生变化。一位优秀的外语学习者应该根据学习对象和任务的不同，灵活地、交替运用与场合和语言任务相适应的认知风格，因此，我们可以通过某些手段促使不同认知风格的学习者向相反的方向转变，以适应不同的学习环境和学习任务，因为认知风格不是静止不变的，而是可以通过培训扩展和丰富的。匹配性教学策略为学习者认知风格的长处提供了充分发挥的条件，但其认知风格中的短处未得到暴露。因此，我们在设计听力教学活动和教学策略时，既要注意匹配性，又要注意失配性，从而促使听者的场独立和场依存认知风格朝相反的方向转化，避免认知风格的局限性，使他们成为优秀的听者。例如，在听有关逻辑性很强的科普材料时，可以多问场依存者一些问题，以提高他们的逻辑思维能力；在听有关社会文化的材料时，可以多问场独立者一些问题，以提高他们对社会文化材料的兴趣和欣赏能力。
综上所述，场独立和场依存两种认知风格在语言学习的诸多方面表现出一定的差异，这种差异为我们提高高师英语专业听力教学效率提供了新的切入点和理论支持。在英语听力教学中，首先，应了解并帮助学生认识到他们认知风格的差异，这是我们因材施教的基础；其次，在选择教材中的听力材料时，要充分考虑场独立和场依存认知倾向的学生在语言学习时所表现出的差异，交替选用适合他们认知风格的听力材料；最后，在听力课堂活动的设计方面，既要采用匹配性的教学策略，以发挥他们各自的长处，同时又要采用失配性的教学策略，以促使他们向相反的方向转变，拓宽和丰富他们的认知风格，以适应不同的听力环境和听力任务。只有这样，我们才能提高高师英语专业听力教学的水平。
[参考文献]
[1]范琳.认知风格差异与外语的因材施教[J].外语教学，2002（3）.
[2]蒋祖康.学习策略与听力的关系――中国英语本科学生素质分析报告之一[J].外语教学与研究，1994（1）.
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[5]朱中都.场独立与场依存风格对外语学习的影响[J].外语与外语教学，2002（4）.
个人对礼仪的认识范文第3篇
【关 键 词】 人本主义；教育改革；初等教育
一、小学教育改革形式
十以来，中国面临着新形势和新问题，社会发生了广泛而深刻的变革。教育作为社会发展的内部动力，也面临着变化与挑战。如何立足现实，展望未来，客观认识和把握小学教育改革的基本趋势，积极寻求和探索适应未来社会发展的小学教育改革策略，是我们面临的重要课题。
针对当下小学教育改革的形式，我们不难发现，其是以教育课程改革和教育课堂教学改革为主体，以德育问题和教育创新问题为观念，重点系统化进行教师发展改革和学校发展改革，以求进一步落实科教兴国战略，全面实现素质教育。实现教育的最终目的，使学习者获得一定的知识、技能和思维方式，学习者利用所学创造一定的价值，使知识最终实现为社会为人类造福。
而就其本质而言，小学教育改革旨在摆正家庭、学校、社会，教师、学生、家长各方面的关系。在教育体系的宏观架构已经基本建立的前提下，逐步对个体的地位和作用进行最大程度的重视和关怀，调动个体的积极性并充分开发个体的潜能。即在学校教育中，让每一个学生真正成为课程教育的主体，课堂互动的主体；使老师不仅专注于“术”的教育，而更多的在于关注“道”的教育，加强其管理和德育职能，真正成为全面的教育者；使学校能为学生创造自由发展的环境，以探索教育创新的道路和方向；同时整合家庭教育、社会教育和学校教育的资源，形成合力各司其职，各尽其力；以学校教育为主体，充分调动各方面力量进行学生的培养，同时注意不过分浪费社会及家庭资源，避免不必要的教育浪费。
二、人本主义教育理论的主要观点
人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义教育观的哲学基础是现代哲学中与所谓科学主义相并立（而非α）的人本主义哲学思潮以及在这种哲学思潮影响下产生的人本主义心理学。人本主义教育家批判传统教育对儿童天性的束缚和压抑，以促进儿童身心自由健康发展为宗旨，主张教育顺应儿童的天性、尊重儿童的兴趣和需要。
对于教育创新问题而言，人本主义主张性善论，把人作为目的而非工具和手段。一切教育为人服务，把人作为教育的出发点和落脚点，同时就人本主义视角，依托马斯洛的人的“自我实现”理论。教育要真正以人为中心，关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”。尽最大努力发掘并实现人的潜能，而非受教者成绩提高之类的短期目标，将从人的本性出发，作为教育改革的突破口。
对于教育课程改革而言，人本主义课程又称人性中心课程，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。人本主义教育思想把课程的重点从课本引向个人，从知识架构上重视人文学科的教授和人文素养的培养，把中心课程不止放在智力的培养上，更放在对能力需要和兴趣等多方面的引导和探索，主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足，反对教育课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义。
对于教师发展改革而言。传统的师生关系是：教师是学习的指导者，学生是学习的接收者。而人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境。从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃了传统的“指导性”学习模式，构建了以“非指导性”方法为主的教学模式。同时人本主义教育观主张“以学生为中心”，注重“体验”，强调学生的自由发展，重视以无条件积极关注取代有条件的赞赏状况。人本主义教育观从人格和情感的视角来诠释师生关系，较之于中国传统的只讲“师道尊严”的师生观无疑具有积极的意义。
对于学校发展改革而言，学校应该是帮助学生个体的“先天潜能”得到充分、自由发展的所在地，这就要求学校教育应该创造自由发展的氛围。传统的学校是以知识传播和统一化严格秩序管理为中心，重点放在认知的发展和智力的优异性上。这种方式忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义教育观要求学校为学生的情感、审美和对无限与永恒的体验创造环境，注重学生内心世界、主观世界的变化，为多元化的发展提供平台，而不单纯是涂鸦式管理。
三、人本主义理论在小学教育中的实际应用
（一）教师与课堂
小学教育改革中小组学习法的方案，体现出当今授课方式的不断转化和老师在课堂中作用的转变。而在不断推进这种变化的过程中，其实际趋势是教师职能趋向淡化，学生成为课堂主体，学生与老师的关系民主平等。对于教师而言，其在课堂上的责任在于引导学生在小学养成如何在课堂讨论中理解知识，如罗杰斯所说成为一个“促进者”；把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习和发展的潜力；将更多的精力投入到指导学生自主学习，通过观察学生课堂活动，深入了解每一个学生个体的特点发掘其潜力，寻求适合其发展的教育方法，进行早期的心理干预和职业规划调查存档。
而在课堂中的教育，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。根据人本主义教育理论，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。使集体教学与个别教学相结合，既要有宏观的课程计划又要兼顾每一个学生。通过对教材的梳理和深度理解，将课程整理成线性的可供集体讨论学习的专题单元。通过学生的讨论中体会学生对知识的理解程度，并且使分组讨论成为知识信息再加工的过程，使学生在同一个课堂能够最大程度地接受不同层次的教育，真正做到因材施教。
同时微观上重视认知，不在于寻找所谓问题的标准答案，而在于对于思维方法的训练和对思维能力的培养，在于对于每一个可能性答案的研究，对于各种答案不同角度合理性的分析。通过小学生进行想象力的培训，锻炼其发散思维，以真正实现素质教育。
（二）学校与家庭
由人本主义对人的个体性从家庭和学校的整体性进行剥离，老师与学生，家长与学生的关系在转变，都趋向于平等。因而不能过分将家长和学生或老师和学生相互绑定，要学习真正变成学生个体自己的事情。
学校教育和家庭教育不能相互扯皮，应避免教育资源在交叉中存在太大浪费。人本主义教育中更倾向于家庭教育为主，学校教育为辅。家庭教育起到德育的关键作用，而学校在于模拟一种交融的竞争合作的氛围，对于人文素养和特定能力的培养起到积极作用。以实现教育的交互性为目标，即在平等的家庭教育和学校教育中，老师和家长对于学生的培养和教育需要起到反馈，并对反馈能做出有效的评价，从而也在教育过程中累计经验，获得启发。而学校教育和家庭教育也存在整合，应通过对教育效果的评价，使双方能够有效地联结形成共同教育的合力。
【参考文献】
[1] 杜光强. 人本主义教育观念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011.1（1）.
[2] 沈正元. 浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J]. 外国中小学教育，2002.5.
个人对礼仪的认识范文第4篇
法律要件分类说是关于民事证明责任分配原则的一种有力学说。德国、日本及我国台湾地区的法院在审判实务中主要依据该学说分配证明责任。我国澳门地区的民法典中对证据的实体部分作了规定，其中第35条关于证明责任的规定就是按照法律要件分类说作出的。最高人民法院在2001年颁发了《关于民事诉讼证据的若干规定》，该规定第5条在设定合同案件的证明责任分配原则时亦参照了该学说。[1]
然而，这一备受实务部门青睐的学说在理论上是存在较大争议的，批评法律要件分类说的学者总是通过对权利发生要件与权利妨碍要件区分的质疑来批判、否定该学说。[2]那么，这两类要件的区分是否真的存在问题呢？这一问题可以说既关系到法律要件分类说的根基，又关系到审判实务中有关法律行为效力的要件事实真伪不明时败诉后果的负担。以下两个例子可突出说明是否承认权利妨碍要件在实务上将产生截然不同的裁判结果。
案例1：甲向法院主张已就某贵重电器与乙订立了买卖合同，依据合同要求乙交付电器。乙在诉讼中并不否认双方就该买卖曾协商一致，但又向法院陈述说自己患有间歇性的精神障碍，主张订立买卖合同时正处于不能辨认自己行为的状态，故所订合同无效。甲则向法院陈述订立合同的当时乙精神状态良好、头脑清醒，主张合同有效。在此案例中，法官应当要求甲对乙精神正常提供证据证明还是应当要求乙提供证据证明由于间歇性精神病发作自己当时已处于无能力状态？如果乙的行为能力问题在诉讼中无法澄清，法官应判决哪一方当事人败诉？
案例2：甲向法院主张遗嘱继承，并提出被继承人生前所立自书遗嘱为依据。被告乙虽未对遗嘱的真实性提出争执，但向法院主张被继承人立遗嘱时，神志已处于混乱状态，该遗嘱应属无效遗嘱。而甲则向法院陈述被继承人虽然患重病住院，但立遗嘱时神志清醒。在该案件中，应当由哪一方当事人对被继承人立遗嘱时的精神状态进行证明？假如法官审理后对遗嘱人立遗嘱时究竟有无完全民事行为能力无法形成确切心证，将如何作出裁判？
这两个案例提出的实际上是同一个问题，即在因民事行为效力引起的诉讼中，行为能力的证明责任由哪一方当事人负担。是由主张法律行为已有效成立的一方负证明责任呢，还是由否认法律行为有效成立的一方负证明责任？证明责任的不同分配不仅涉及就行为能力发生争执时哪一方当事人首先提供证据的问题，更为重要的是，它还涉及由于证据不足，法官对法律行为实施时当事人究竟有无行为能力无法形成心证，法官将判决哪一方当事人败诉。
二、法律行为的成立、生效与有效
法律要件分类说是我国民事诉讼中指导法院分配证明责任的主流学说。法律要件分类说是把实体法的各个要素分为不同的要件，然后再根据这些要件在实体法上的不同作用来分配证明责任。所以，要研究证明责任中的权利发生要件与权利妨碍要件，首先需要分析民事实体法上法律行为的构成要件。
民事法律行为的成立与生效，无疑有着紧密的联系，但两者之间的差异也是显而易见的。对于一份已生效的合同来说，其成立是毫无疑问的，但对于一份已订立的合同来说，我们还不能简单地说它已经对双方当事人产生法律的约束力。因为有些合同，虽然从外观上看已经成立，但由于订约的当事人欠缺相应的民事行为能力，或者合同的内容违反了法律的禁止性规定，或者合同的内容有悖社会的公序良俗，合同的效力处于未定状态或者根本就不能发生当事人预期的法律效力。遗嘱的情形也是如此，已经立下的遗嘱未必一定有效。这表明，衡量法律行为是否成立与民事行为是否有效在法律上有不同的标准，两者具有不同的要件。一个有效的民事行为既要具备成立要件，又要具备有效要件，也就是说有效的民事行为需要更多的要件来支持。正因为如此，在民法学教科书中，都是把民事法律行为的成立与生效、把成立要件与生效要件分开来进行分析和论述的。
法律行为是表意行为，以意思表示作为其要素。意思表示是行为人以一定的方式把欲进行某一民事法律行为的内心的效果意思表达于外部的行为。它是法律行为的核心要素，因为“对于所有的法律行为产生的构成要件，有一点是共同的，即至少要有一个人宣告如下意思，表示他要想取得某个特定的法律效果（法律后果）。”[3]在许多情况下，意思表示是可以与法律行为划等号的。[4]有时只要一方当事人作出意思表示，法律行为即已成立，如被继承人写了自书遗嘱。有时则需要双方当事人意思表示一致法律行为才能成立，如合同均因当事人意思表示一致而成立。有些法律行为仅双方当事人意思表示一致尚不能成立，还需要行为人交付标的物后才能够成立，这被称作实践性法律行为或要物的法律行为。
因此，法律行为的成立要件主要是意思表示。对单方法律行为来说，判断法律行为是否成立，一般是看行为人是否已经作出了明确的意思表示。如果行为人对免除债务、追认无权、放弃继承权等已经作出了明确的表示，便可认为法律行为已经成立。而对于双方的法律行为来说，双方作出的意思表示是否一致，是衡量法律行为是否成立的标准。当然，对于实践性法律行为而言，除了意思表示以外，标的物的交付行为也是其成立要件。
我国一些民法学者曾对法律行为的成立要件作过更细致的分析，他们认为成立要件可分为一般成立要件与特别成立要件。一般成立要件包括行为人的意思表示中必须包含设立、变更或终止民事法律关系的意图；意思表示中须完整表达引起民事法律关系变动的必需内容；行为人须以一定的方式将自己的内心意图表示于外部。特别成立要件是指要物和要式法律行为中的交付行为和意思表示的特定形式。[5]
法律行为的有效要件是指已成立的民事行为能够按照意思表示的内容而发生法律效果应当具备的条件。民事法律行为的有效要件，亦可区分为一般有效要件和特别有效要件。一般有效要件是指一般的法律行为能够产生法律效果应具备的共同的、普遍性的条件。特别有效要件则是指某些特定的法律行为产生效力所需要的特别条件。需要具备特别要件才能生效的法律行为，并不是说只要具备特别要件即可生效，而是说除了需要符合一般要件外，还需要具备特别要件，这类法律行为实际上需要具备更多的要件。
在民事法律行为中，合同是其核心部分和主要部分，在我们的生活中，民事法律行为多数表现为各种各样的合同。除合同外，民事法律行为主要表现为遗嘱。
《民法通则》第55条对法律行为的有效要件作出了明确的规定，按此规定，民事法律行为须具备三个必要条件：（1）行为人具有相应的民事行为能力；（2）意思表示真实；（3）不违反法律或者社会公共利益。这三个条件是关于一般有效要件的规定。与《民法通则》不同，我国《合同法》未对合同成立的一般要件作出完整的规定，仅在第二章“合同的订立”中规定：“当事人订立合同，应当具有相应的民事权利能力和民事行为能力”，当事人采取要约、承诺的方式订立合同，要约的意思表示应当符合内容具体确定（第9条、第14条）。我国的民法教科书认为一般有效要件应当包括四个，即除了《民法通则》规定的三个外，还应当包括行为的内容须确定和可能。[6]
大多数法律行为只需要具备一般有效要件即可产生当事人所预期的法律效果，但在少数情况下，民事行为虽然既成立又具备了一般有效要件，其效力仍然不能发生。欲使之生效，还需要满足某种特定的条件。这种特定条件被称为特别有效要件。特别有效要件可以由双方当事人约定，如双方就法律行为的生效约定了延缓条件或始期限，也可以由法律作出规定，如遗嘱人死亡所立遗嘱才能生效。
在实际生活中，当事人实施了民事行为，该行为符合民事法律行为的成立要件，但因行为人不具有相应的民事行为能力，意思表示不真实等原因，不符合民事法律行为的有效要件，对这类行为，法律必须对其效力和引起的法律后果作出规定。我国《民法通则》将这类行为区分为两种类型，一种为无效的民事行为；另一种是可撤销的民事行为。将欠缺相应的民事行为能力、欺诈、胁迫等规定为无效的民事行为；将显失公平和重大误解规定为可撤销的民事行为。我国《合同法》则将欠缺有效要件的合同分为三类：无效、可撤销和效力未定。限制民事行为能力人订立的合同、无权人订立的合同、无处分权人订立的合同被归入了效力待定的民事行为。即该合同是否有效，取决于监护人、被人、所有人是否追认。如果作出追认，合同有效。否则，合同无效。
对于合同诉讼的证明责任分担，我国的民事实体法并未作出规定。最高人民法院在《关于民事诉讼证据的若干规定》（以下称《证据规定》）第5条中对此作出了明确的规定：在合同纠纷案件中，主张合同关系成立并生效的一方当事人对合同订立和生效的事实承担举证责任；主张合同关系变更、解除、终止、撤销的一方当事人对引起合同关系变动的事实承担举证责任；对合同是否履行发生争议的，由负有履行义务的当事人承担举证责任（第i、2款）。当事人通过合同进行民事活动是一个动态的过程，所以《证据规定》从合同关系的发生、变更、消灭三个层次对这类案件证明责任的分配作出规定。
在法院每年受理的民事案件中，合同案件占有相当大的比重。而我国过去一直没有规定这类案件证明责任分配的规则，所以《证据规定》所确立的合同案件的证明责任分配规则对指导审判实务，统一法律的适用具有十分重要的意义。但是，对这一分配原则，也还存在着进一步深入研究的余地，这主要表现在合同效力的证明责任分配上。有人认为，按照《证据规定》，主张合同权利的当事人既要对合同成立的事实负证明责任，又要对合同有效的事实负证明责任。[7]《证据规定》虽然未涉及遗嘱继承案件的证明责任，但鉴于遗嘱也是法律行为的一种，从关于合同案件证明责任的分配中，也可以得出应当由依据遗嘱对遗产主张权利的一方当事人对遗嘱的成立和有效负证明责任。
那么，从最高法院上述规定中，能否找到关于合同效力证明责任分配的答案呢？笔者认为，上述规定其实并未解决这一问题。在《证据规定》第5条中，用的是“生效”而非“有效”，[8]这意味着，在双方当事人对合同已经订立无争议，但对合同是否生效存在争议时，应当由主张合同已经生效的一方当事人负证明责任。虽然就多数合同而言，其订立与生效是在同一时刻发生的，但对有些合同而言，则可以明显地区分订立与生效的时间。如一份需要主管机关批准后方能生效的合同，总是订立在先，生效在后。一份附延缓条件的合同、附始期限的合同，在条件成就、期限到来之前，并不能产生对双方的拘束力。对那些需要批准的合同、附延缓条件、附始期限的合同，由主张合同权利的一方对合同生效的事实负证明责任是适当和合理的。
但是，合同案件中的争议不仅仅是合同是否订立和已经订立的合同是否开始生效，已订立的合同是否有效也是常见的争议之一。在原告依据合同要求被告履行义务时，被告提出合同无效的抗辩也是诉讼中经常发生的事，本文探讨的无相应民事行为能力便是这方面的抗辩事由之一。既然《证据规定》仅对合同“生效”而非“有效”的证明责任作出规定，关于“合同是否有效”的证明责任的承担也就是法律上的一个“空白”或“漏洞”，对此显然有研究的价值和必要。
三、证明责任分配学说的考察
证明责任的分配，是民事诉讼中一个极具实务性的问题，当待证事实在诉讼中无法确定其真伪时，证明责任的不同分配直接影响到法官对案件的裁判结果。证明责任也是极具理论魅力的问题，它吸引着众多的民事诉讼法学者和民事实体法学者。学者们通过长期研究，提出了林林总总的学说。就19世纪末以来大陆法系国家提出的各种学说而言，主要可以分为两种，一种为待证事实分类说；另一种为法律要件分类说。前者专就待证事实本身的性质来分配证明责任，如根据该事实是消极事实还是积极事实，是内在事实还是外在事实来分配证明责任。后者则把事实与实体法联系起来，根据事实与实体法要件的关系，事实所引起的实体法效果来分配证明责任。[9]待证事实分类说尽管也有其合理的成分，但由于它割裂了事实与实体法的关系，对司法实务的影响力远不如法律要件分类说。
法律要件分类说也包含着多种学说，在诸多的学说中，罗森贝克的“规范说”[10]可谓一枝独秀，影响巨大而深远。罗森贝克是德国著名民事诉讼法学者，早在1900年，他年仅20岁时就出版了成名之作《证明责任论》。在该书中，他根据对法律规范相互关系的分析，把法律规范分为四种：（1）权利形成规范，该规范规定了权利形成所必须具备的条件；（2）权利妨碍规范，该规范规定了妨碍权利发生的情形，即一旦出现了这些情形，即便具备了权利形成规范所规定的条件，权利也不发生；[11]（3）权利消灭规范，该类规范规定了导致权利消灭的各种情形；（4）权利排除规范，该规范规定了阻碍或者排除权利行使的各种情形。与这些规范相适应，案件中的事实也相应地区分为四类：权利形成的事实、权利妨碍的事实、权利消灭的事实、权利排除的事实。在这四类规范和事实中，权利形成规范和事实在诉讼中是请求权的基础，其余三类要件和事实都是与请求权相对抗的。
罗森贝克认为，法官在诉讼中的任务是把客观的法律适用于具体案件，而法律规范又采用要件与后果的结构方式，即在存在或者具备一定要件时就产生一定的法律后果。于是法官在诉讼中为了能够适用法律就需要先确认与法律要件相当的事实是否存在，如果要件事实存在，就可以适用特定的法律作出判决，否则就不能适用特定的法律。当事人在诉讼中是依据特定的法律来主张权利或否认权利，要求法官适用其希望适用的法律来支持其请求或者抗辩，所以，每一方当事人所希冀适用的法律能否得到适用对当事人来说关系重大。另一方面，对裁判具有重要意义的要件事实最终无法确定的情形会时有发生，而此时为了解决纠纷法官并不能拒绝裁判，对于法官来说此时也需要寻找裁判的规则。证明责任正是这样的裁判规则，即“证明责任规范的领受人是法官，因为该规范指示法官将某个特定的证据结果作为裁判的基础。……证明责任规范涉及的是真正的法律规范。该规范性质的作用结果是：法官受该规范的法律后果的约束并且不允许出于衡平性的理由而违反该规定。”[12]
在诉讼中，如果某个要件事实的存在未得到证明，或者说处于真伪不明状态，法官就会认为该要件未得到满足，就不会适用当事人所要求适用的对其有利的法律规范，就不会确认与该要件相对应的法律后果D[13]于是，罗森贝克得出结论说“不适用特定的法律规范其诉讼请求就不可能有结果的当事人，必须对法律规范要素在正式的实践中得到实现承担主张责任和证明责任。”[14]将这一分配原则具体化便是：主张权利存在的一方当事人必须证明权利形成的事实，而否定该权利存在的当事人必须证明权利妨碍的事实、权利消灭的事实、权利排除的事实。
在《证明责任论》一书中，罗森贝克还特别分析了法律行为的效力发生争议情况下的证明责任，他指出“主张合同权利的当事人，只要证明当事人通过相对应的意思表示，对所有重要条款达成一致即可，当事人尤其不需要证明，存在其它的前提条件，即法律行为由于缺乏它就无效的前提条件。相反，主张法律行为无效的对方得对该法律行为无效的要件特征承担证明责任。”[15]
尽管德国学者莱昂哈德对此持不同观点，[16]但罗森贝克的学说为德国的法院所青睐并长期适用。罗森贝克的学说后来也受到一些学者的批评，对该学说提出质疑的一个重要原因是关于权利发生要件与权利妨碍要件的区分。从法律关系的产生和发展看，权利发生要件与权利消灭要件、权利排除要件有产生先后的顺序，总是权利发生要件在前，其余两个要件在后，他们在时间上能够作出清楚的区分。但权利发生要件与权利妨碍要件就不同了，这两个要件所涉及的事实在民事活动中是在同一时间发生的，如当事人在进行意思表示时就存在行为能力问题。既然在时间上同步发生，为什么不把权利妨碍要件所涉及的事实作为权利发生的条件来对待呢？如把当事人具有相应的民事行为能力作为产生权利的要件呢。
对于实体法来说，无论是把当事人有相应的民事行为能力作为法律行为有效的要件，还是把欠缺相应的民事行为能力作为法律行为无效的要件在结果上并无二致。它只是告诉人们，行为能力是法律行为获得预期效果所不可缺少的。只有具备了相应的民事行为能力，法律行为才能产生当事人预期的法律后果。至于这一意思用具备行为能力法律行为有效还是用不具备行为能力法律行为无效来表达是无关紧要的。因为在实体法的世界里，对一个进行民事活动的当事人来说，只存在两种情形，要么有相应的民事行为能力；要么无相应的民事行为能力。有则在其他要件具备时法律行为有效，无则即使其他要件具备法律行为也无效。
但是，在诉讼法的世界中，情况要复杂得多。在诉讼中，法官面对的是双方当事人存在严重争议的事实。有争议的事实经过当事人举证、质证、辩论，经过法官对证据的调查和审查判断后，既可能确定其是真或者是伪，也可能无法形成其真或伪的确信。也就是说，在诉讼中事实除了被判明是真或伪之外，还存在着第三种情形——真伪不明。出现真伪不明时负担裁判职能的法官并不能拒绝裁判，为了作出裁判，法官此时必须求助于证明责任的规则，即根据该规则来确定究竟哪一方当事人对处于真伪不明状态的事实负证明责任。具体到行为能力这一要件来说，是由主张权利发生的一方负证明责任呢，还是由主张未发生的对方当事人负证明责任？可见，一旦出现了事实真伪不明，由哪一方当事人负担证明责任就极其关键。如果由主张权利的一方负证明责任，由于行为能力存在的事实并未得到确认，他就会败诉；反之，如果证明责任在对方当事人，对方当事人就会败诉。
所以，从实体法作为行为规范的视角看，从正面还是反面规定行为能力问题是无关紧要的。但是从诉讼法的角度、从实体法的裁判规范的功能看，情况就完全不同了。对行为能力的问题从正面还是反面规定对证明责任的分配会有完全不同的蕴意。如果规定为具备相应行为能力人法律行为有效，就把这一规定看成是关于意思表示的原则规定，要由主张法律行为有效的一方对行为能力的具备负证明责任。而如果规定为“无行为能力人意思表示无效”，就会把这一规定看作是关于意思表示的例外规定，由否认法律行为效力的一方当事人负证明责任。因此，从诉讼法的视角看，是否承认权利妨碍要件对证明责任的分配至关重要，这一要件正是出于合理分配证明责任的需要而设置的。
正因为如此，尽管权利妨碍要件曾一度受到质疑，但德国“现在的学术研究越来越承认。从法的目的性角度来看，权利妨碍要件应当保留。”[17]从已经翻译过来的一些几乎是最新版本的德国民事诉讼法教科书看，[18]在对法律要件进行分类时，仍然是分为四个要件，权利妨碍要件仍然是其中之一。
除规范说外，法律要件分类说通常还包括发生事实说、因果关系说、特别要件说、最低限度事实说等，其别要件说也具有相当的影响力。最低限度事实说在日本成为一种后来居上的有力的学说，日本不仅有相当多的学者支持这一学说，而且日本大审法院许多判例也采用这一学说分配证明责任。[19]
特别要件说把实体法上引起法律效果发生、变更或消灭的要素分为特别要件和一般要件两大类。前者是指与权利发生、变更或消灭直接相关的要件，如订合同、立遗嘱、变更合同、免除债务时所做出的意思表示。后者则是指普遍存在于权利发生与变动时的要件，如具有相应的民事行为能力、意思表示真实等。主张权利或法律效果者，应就引起权利或法律效果发生的特别要件负证明责任，而对权利或法律效果发生的一般要件的欠缺，则由对方当事人负证明责任；主张权利消灭或变更的当事人，也只需就引起权利消灭或变更的特别要件负证明责任，一般要件的欠缺同样由对方当事人负证明责任。[20]
最少限度事实说把实体法上的要件分为权利发生要件、权利障碍要件与权利消灭要件，然后在此基础上分配证明责任。证明责任的具体分配是，主张权利发生的当事人，应当对实体法上权利发生要件的最少限度的事实负证明责任。如原告依据买卖合同主张给付价金，应就双方当事人就买卖标的物与价金达成一致负证明责任。至于做出意思表示时存在重大误解或者一方当事人处于无行为能力状态，则属于权利障碍要件，由对方当事人负证明责任。主张权利存在障碍或者曾经发生的权利已经消灭的当事人，也只需就权利存在障碍或者已经消灭的最低限度的事实负证明责任。[21]
以上两种学说尽管分配证明责任的依据不同，但从分配的结果看，则完全相同。就行为能力的证明责任而言，都是由否认权利的对方当事人承担。这一分配结果与罗森贝克的规范说也是殊途同归。在法律行为是否有效发生争执时，之所以各种主流学说都认为主张权利的一方当事人只需要对权利发生的要件事实（特别要件事实、最少限度事实）负证明责任，是由于“从表面上看，按照证明责任分配基本规则的要求，对某个请求权实现所有的前提要件都必须进行证明。而实际情况正好相反，法律总是要求（先）证明一小部分，亦即只证明基于各种理由属于请求权核心的那一部分要件。立法者认为，只要核心的要件事实存在，那么，就应当支持所提出的请求权。”[22]
四、比较法考察
（一）德国
法律行为的核心要素是当事人的意思表示。当事人在作出意思表示时需要有民事行为能力，这在各国的民法中是具有普适性的，德国也不例外。但值得注意的是，《德国民法典》在规定法律行为的时候，既未给法律行为下一个定义，也未从正面规定法律行为生效必须具备的条件，而是从反面规定“无行为能力进行意思表示的，其意思表示无效”；“在无意识或在暂时的精神错乱状态下进行意思表示的，其意思表示无效”（第105条）；[23]未成年人并非仅为取得法律上的利益而作出的意思表示，须取得法定人的同意（第107条）；未成年人未取得法定人必要同意订立合同的，合同的有效性取决于法定人的追认（第108条）。由于是从反面规定，所以，“这些规定的适用要求其前提条件的具备，也就是说，需要证明的不是行为能力的特征，而是无行为能力和限制行为能力的特征。只要对是否存在这样的特征产生怀疑，就必须排除适用第104条及以下几条的规定，因此，这样不利于被告。”[20]这与我国《民法通则》对民事法律行为的规定不同，我国《民法通则》先从正面规定了民事法律行为的有效要件，又从反面规定哪些民事行为无效和得撤销。
《德国民法第一草案》曾对证明责任的分配作出如下规定：主张请求权者，应就发生该请求权所需之事实为举证。主张请求权消灭或主张请求权效力受制者，应就发生消灭所需事实或发生受制所需事实为举证（193条）；以排除通常效力之特别事实为理由，否认法律构成要件之法律效力者，应就该特别事实为举证。尤其为法律行为，主张欠缺行为能力，真正意思与表示意识欠缺一致，因欺诈或胁迫而欠缺意思自由，或主张法律行为指定特别形式者，应就欠缺之事实或指定特别形式之事实为举证（194条）。[25]《德国民法典》通过时，尽管没有采用《第一草案》中关于证明责任的规定，但德国学者认为，《第一草案》第193条规定的是证明责任分配的基本规则，“虽然民法典没有将该条明确加以规定，但人们认为它是有效的。”[26]
（二）法国
《法国民法典》在第三编“关于契约或约定之债的一般规定”中首先对契约有效成立的要件作出规定，根据该法第1108条的规定，契约的有效成立应当具备四项根本条件：负担债务的当事人的同意；其订立契约的能力；构成权利义务实体的确定标的；债的合法原因。在该第五章“债的消灭”中，才对请求宣告契约无效或取消契约之诉作出规定。根据有关规定，胁迫、欺诈、错误、未成年人和受保护的成年人订立的契约，均为请求宣告无效或取消之诉的原因。
对以无行为能力为由提起请求宣告契约无效或取消契约之诉，究竟由提起诉讼的一方应对订立契约时受自己监护的一方无行为能力负证明责任，还是由对方当事人对行为能力的存在负证明责任，《法国民法典》并未作出明确规定。但该法典专门对债务争议的证明责任分配作出了规定，即“请求履行债务的人应当证明债之存在。与此相对应，凡主张其已清偿债务的人，应当证明其已经进行清偿或者证明有引起债务消灭的事实”（第1315条）。值得注意的是，在《法国民法典》中，“请求宣告契约无效或取消契约之诉”是作为第7节规定在“债的消灭”这一章中的。由此可以推论，当监护人提起请求宣告契约无效或取消契约之诉时，应当由监护人对受其监护的人在订立契约时为未成年人负证明责任。
（三）意大利
《意大利民法典》在第六编中分五章专门规定了“权利的保护”，其中第二章规定了证据问题，这在各国民法典中是颇具特色的。在证据这一章的第一节“一般规定”中规定了证明责任问题，即“在法庭上提出权利的，必须证明形成该权利基础的事实。主张该事实无效，或者该权利已经改变或者消灭的人，必须证明反驳所依据的事实”（2697条）。《意大利民法典》规定，对经常处于精神失常状态而不能处理自己事务的成年人和解除亲权的未成年人设定了禁治产制度；对精神失常状态尚未严重到必须进行禁治产宣告的成年人、严重浪费的人、酗酒成性的人、吸毒成瘾的人设定了准禁治产制度，规定这些人应当被宣告为禁治产人或准禁治产人（第414、415条）。并且规定，对禁治产人和准禁治产人完成的行为，可以根据监护人、禁治产人和准禁治产人、他们的继承人以及享有相关财产请求权或其它权利的人请求撤销（第427条）。在遗嘱继承这一章中，《意大利民法典》规定未成年人、因精神病受到禁治产宣告的人无遗嘱能力，尽管未被宣告为禁治产人但如果能够证明在订立遗嘱时行为人无论何种原因不具备辨认能力和意识能力，即是暂时无遗嘱能力的人；并规定利害关系人自遗嘱执行之日起的5年内可以对无能力的人所立的遗嘱提起主张遗嘱无效的诉讼（第591条）。
从上述规定看，由于法律在一般原则中规定否认权利的一方应当对其主张的形成权利的基础的事实无效负证明责任，在具体规定中又把禁治产人、准禁治产人进行的民事行为作为得撤销的行为，把无遗嘱能力人所立的遗嘱作为通过诉讼来确认无效的遗嘱，行为能力的证明责任应当由请求撤销或宣告无效的一方当事人负担应当是十分清楚的。
（四）日本
《日本民法典》亦设专章对法律行为作出规定，但与《德国民法典》不同的是，该法典并未规定无行为能力人进行的意思表示无效。《日本民法典》第5条、第13条分别对未成年人的行为能力、准禁治产人的行为能力作出了规定，明确规定这两类人违反行为能力规定实施的行为，是可以撤销的行为。
在法律中，无效与可撤销是存在重大区别的。无效的民事行为自始不发生效力，也无需任何人去主张其无效。但可撤销的民事行为就不同，尽管存在着撤销的事由，但行为成立时法效力就产生了，并且只要有撤销权的一方当事人不主张撤销或者未在除斥期间内主张撤销，法律行为的效力就会持续下去。这意味着，要使可撤销的法律行为失去其效力，一定要有人行使撤销权，如果发生争议，就需要通过诉讼来解决。而既然有撤销权的一方当事人向法院请求撤销，那么存在撤销事由的证明责任由其负担便不会有任何歧义。
按照日本学者川岛武宜、惠积重远等人的解释，无行为能力的证明责任，应当由以无行为能力为理由而否定法律行为效力的当事人负担。[27]
（五）美国
《美国联邦民事诉讼规则》第8条对“诉答问书的一般规则”作出规定。按照该条的规定，原告在诉状中，应当简明地陈述法院管辖权依据、表明有权获得请求的救济、所要求的救济判决的请求。被告则应当以简明的措辞对对方当事人提出的每一个请求作出抗辩并且自认或否认对方当事人的事实主张。被告可以提出欺诈、强迫、违法以及其它构成无效的积极抗辩。该条文虽然没有明确地把无行为能力作为积极抗辩的事由，但从它把欺诈、强迫、违法作为无效的抗辩事由来看，把无行为能力作为造成无效的其它抗辩事由是顺理成章的。
美国的加利福尼亚州专门制定了《加州证据法典》，这部法典专门对证明责任、举证责任、推定和推理作了规定。在“证明责任”这一章中规定“除了法律另有规定，当事人对事实有证明责任，该事实的存在或不存在对于主张救济或其声称的抗辩是必不可少的”（第500条）；该章还对“特定问题上的证明责任”作出规定，其中第522条专门对“主张某人过去或现在神志不清”作出规定，即“主张任何人，包括他自己，过去或现在神志不清的一方对此问题有证明责任。”根据法律修订委员会的解释，“第522条使一个判例中经常视为推定的证明责任的分配成文法化。”[28]
在美国民事诉讼中，合同案件的证明责任是这样分配的，原告在诉状中只需主张要约、承诺、约因及违约，如果还要求其他损害赔偿，原告还应陈述和证明对方违约所造成的损失。被告则需要对订立契约能力欠缺、欺诈、胁迫、代物清偿等事实负证明责任。
根据美国学者摩根的解释，之所以这样分配证明责任，是因为法院从审判经验中获知，订约能力欠缺等事实，并不是在每一诉讼中都会成为当事人争执的对象，因此出于公正、便利等方面的考虑，将这些事实的证明责任分配给否认原告主张的被告，由被告方对此负主张和证明的责任，被告方如不主张，法院将作出有利于原告的假定，认为这些事实不存在。[29]
（六）英国
在英国的合同法中，双方当事人具有相应的民事行为能力也是合同有效的必要条件，而对于行为能力，英国法律的基本原则是，在法律上推定每个成年人均有行为能力，除非它属于某些行为能力受到限制的情形。
在英国，未成年人没有订立合同的能力。对一方当事人为成年人，另一方为未成年人订立的合同，“普通法的基本原则，是未成年人的合同可以由他强制执行，但不可强制他执行。制定这项原则的理由，是没有经验的青年人需要保障，不致受不择手段的、富有经验的、贪婪的成年人所害，也不致受他本人鲁莽所害。”[30]就效力而言，英国合同法中未成年人订立的合同分为三类：（1）对未成年人有约束力的合同，包括未成年人购买生活必需品的合同等；（2）未成年人可以撤销的合同，主要有购买或租用土地的合同、购买股票的合同、婚姻合同、合伙合同；（3）经追认才有约束力的合同，除了上述两类合同外，其余合同都需要未成年人成年后追认才对它有约束力，在追认前不能对未成年人强制执行。[31]这类合同大多是与买卖有关的合同。在英国的民事诉讼中，未成年既是一项请求撤销的理由，也是一项抗辩对其强制执行的理由。所以在发生争议时，要由未成年人对其订立合同时未成年的事实负证明责任。
除购买生活必需品的合同外，一个患有精神病或者喝醉酒的人，只要他能够证明在签订合同的当时，他并不能理解协议的内容，并且对方当事人也意识到这一点，就可以不受合同约束。“这表明，精神不健全者请求法院解除合同或者不受合同约束的，必须承担双重的举证责任。其一，他在签订合同时精神不正常，不知道自己在干什么；其二，对方当事人知道他处于精神不正常的状态。”[32]
（七）原苏联
原苏联的学者在研究证明责任时，也是从法律事实的分类人手的，他们将影响当事人之间民事权利义务关系的事实分为四类：（1）产生权利和义务的事实，如合同诉讼中签订合同的事实、侵权诉讼中造成损害的事实；（2）终止权利和义务的事实，如履行合同义务、抵消、时效届满等；（3）变更权利和义务的事实，如当事人达成和解协议；（4）妨碍产生权利和义务的事实，这类事实是指能够使法律行为无效的各种事实，包括违反法律、违反国民经济计划、无行为能力、胁迫、欺诈、误解、虚假的合同等。[33]
原苏联学者认为，当事人之间分担证明责任的原则是，每一方当事人都应当证明其主张的诉讼请求所依据的事实或者反驳诉讼请求所依据的事实，也就是说，“原告人应当证明那些作为他提起诉讼理由的情况，而被告人应当证明那些作为他的反驳理由的事实情况。”[34]
原苏联解体后，俄罗斯于1994年10月陆续颁布了《民法典》，该《法典》第9章专门对法律行为作了规定。在规定中，法典未就法律行为的有效要件加以规定，而是专门用一节对法律行为的无效作出了规定。依照法典第171条和第172条的规定，无行为能力的公民实施的法律行为，不满14岁的未成年人实施的法律行为原则上是无效的。《法典》第177条还规定，不能理解自己行为意义的或不能控制自己行为的公民实施的法律行为无效。对实施法律行为后才被确认为无行为能力的公民，如果能够证明实施行为时已处于无行为能力状态，可请求法院确认实施的法律行为无效。
从上述规定看，在俄罗斯涉及合同效力的诉讼中，不是把行为能力的具备作为产生合同权利的必要条件，而是把欠缺行为能力作为合同无效的条件。
（八）中国香港地区
中国香港地区仍适用英国的合同法，所以在这一问题上适用英国法的规则。未成年人、精神病人、酒醉人欲使自己不受已经订立合同的约束，需对其订立合同时未成年或者精神不健全负证明责任。
（九）中国澳门地区
根据我国澳门地区的民法典，未成年人为无行为能力人。因精神失常、聋哑或失明而显示无能力处理本人人身及财产事务之人，经其配偶等申请后，法院将他宣告为禁治产人。未成年人、禁治产人实施的法律行为，是可撤销的法律行为，可由其监护人、财产管理人等申请法院撤销。
《澳门民法典》中设专章规定证据问题，在关于证据的一般规定中，专门就举证责任的分配作出了规定。即“（1）创设权利之事实，由主张权利之人负责证明；（2）就他人所主张之权利存有阻碍、变更或消灭权利之事实，由主张权利所针对之人负责证明；（3）如有疑问，有关事实应视为创设权利之事实（第335条）。”
从法典的上述规定看，当事人欠缺行为能力，是作为阻碍权利发生事实的，因而主张合同关系存在的当事人，无须主张和证明订立合同时双方为有行为能力之人，而要由否认合同权利、要求撤销合同的一方负证明责任。
（十）中国台湾地区
我国台湾地区《民事诉讼法》中对举证责任的分配设有原则性规定，该法第277条规定：“当事人主张有利于己之事实者，就其事实有举证之责任。但法律另有规定，或依其情形显失公平者不在此限。”在对行为能力的规定上，台湾民法与德国民法相同，也是把无行为能力人实施的民事行为和限制行为能力人未经法定人允许所实施的单独行为作为法律行为无效的情形来规定。
台湾学者认为，《民事诉讼法》第277条只规定了分配举证责任的原则，并未规定分配的具体标准。因此在审判中，法官需要参照各种分配举证责任的学说，根据案件的具体情形，来确定个案中举证责任的分配。台湾法院主要是根据法律要件分类说中的特别要件说来分配证明责任。[35]特别要件说认为：
凡主张法律关系存在者，应就该法律关系发生所须具备之特别要件负举证责任，如当事人主张买卖关系存在，只须就买卖契约成立之事实负举证责任，而就当事人于订约时是否有行为能力毋庸举证。反之，凡主张法律关系变更或消灭者，应就该法律关系变更或消灭所须具备之特别要件负举证责任。如当事人主张买卖契约成立后，因契约之更改或解除，而不负出卖人或买受人之义务，只须就契约更改或解除之事实负举证责任，而就当事人于契约更改或解除时有无行为能力，毋庸举证。[36]
台湾的民法学者也指出：“实务问题的解决上，主张契约有效的当事人，不需要积极证明自己与相对人皆有行为能力，更不需要证明在意思表示时，不是处于无意思或精神错乱的状态。反之，主张契约因行为能力欠缺而不生效力的当事人，负举证责任。”[37]
上述资料表明，从比较法的视角看，两大法系的代表性国家以及俄罗斯和我国的香港、澳门、台湾地区均是由主张法律行为无效的一方当事人对不具备相应的民事行为能力负证明责任。
五、结论
尽管从民法理论上说，当事人具有相应的民事行为能力是法律行为产生效力的必要条件，但是从民事诉讼的角度看，依据法律行为主张权利的一方当事人，只需对法律行为成立的事实负证明责任，而不必对行为能力存在的事实负证明责任，对方当事人对法律行为的效力有争执的，应当把欠缺相应的民事行为能力作为抗辩事由提出并对此负证明责任。以上关于证明责任分配学说的分析和比较法的研究都支持这一结论。
由否认法律行为有效的一方当事人负担证明责任的理由在于：（1）大多数民事法律行为是由有相应行为能力的人实施的，欠缺行为能力是例外情形，因此从概率上说，行为能力存否不明的场合，让否认权利的一方负举证责任并在此基础上对争议事实作出认定，符合真实的可能性大；[38]（2）有利于维护交易的安全。在诉讼中，主张权利的一方依据的是已经订立的合I司，而否认权利的一方并不否认双方已经订立合同的事实，是在承认已经订立合同的前提下主张因欠缺行为能力等事由而否定合同的效力。可以认为，否定合同效力的一方是想改变现状的一方，而合同一旦订立，就不允许轻易否认，即不允许随意改变这一现状。更何况，只有在行为能力有无真伪不明的情况下才会适用证明责任下裁判，如果由主张合同有效的一方负证明责任，法院就只能判定合同无效，这样既不利于维护已经形成的合同关系，也不符合合同法鼓励交易的目的。[39]（3）有利于双方当事人证明负担和证明风险的平衡。在诉讼中，原告作为主张权利的一方，需要首先对权利的发生进行证明。但如果要求原告对权利发生的所有要件进行证明的话，其证明的负担就会很重，未能证明而败诉的风险就会很大。把权利发生的要件一分为二，一部分作为妨碍权利发生的要件，由否认权利的被告负证明责任，就可以避免双方当事人证明责任负担和风险的失衡。（4）有利于简化诉讼程序。如果证明责任由主张法律行为有效的一方负担，那就意味着该当事人不仅要对法律行为已经实施的事实，而且要对法律行为有效要件一一进行主张和证明，这显然会增加用于证明的时间和费用，不如把无效的事由作为抗辩事由让否认法律行为效力的一方负证明责任来得简明、快捷。
证明责任由哪一方负担归根到底是一个实体法问题，所以法官在适用证明责任下裁判时，首先会考虑到实体法的规定。就实体法而言，在涉及证明责任问题时如何做出规定非常关键，德国的理论和实务界均认为应当由主张无行为能力的一方负证明责任，与德国民法典中欠缺行为能力意思表示无效的规定有相当大的关系。
行为能力的证明责任由哪一方当事人负担存在疑问同我国《民法通则》与《合同法》对这一问题的规定有很大关系。我国法律是从正反两个方面规定行为能力问题的，既把它作为民事行为或合同有效的必要条件，又把它作为民事行为无效或者效力待定的条件。而恰恰是这种看似全面的规定模糊了立法者的意图，使人看不出到底是应当由主张合同和遗嘱有效的一方当事人负证明责任还是由主张其无效或效力待定的对方当事人负证明责任。
证明责任的分配，实质上是民事实体法作为裁判规范在民事诉讼中的适用。虽然我们不能要求立法者在民事实体法中每设定一个实体规范时就同时做出一个证明责任的规定，[40]但是在可能的条件下，尤其是在证明责任的负担会产生歧义的情况下，立法者还是应当尽可能通过适当的方式，就证明责任问题为法官提供明确的指引。
注释:
[1]最高人民法院在解释《证据规定》第2条时说“我们在司法解释中，在《民事诉讼法》第64条‘谁主张、谁举证’的原则的基础上，借鉴了法律要件分类说的基本观点，明确了举证责任分配的一般规则……。”参见主编：《民事诉讼证据司法解释的理解与适用》，中国法制出版社2002年版，页24。
[2]权利发生要件是指法律中引起权利发生的必要条件，即只有当该要件所规定的事实存在，权利才能够产生。权利妨碍要件是指法律中妨碍权利发生的必要条件，只有当该要件规定的事实不存在，权利才能够发生。也就是说，某项权利的发生是以权利发生要件存在而同时又以权利妨碍要件不存在为条件的。
[3]（德）施瓦布：《民法导论》，郑冲译，法律出版社2006年版，页294。
[4]《德国民法典》第一次在现代意义上使用了法律行为这一概念，在第三章中专门对此作出规定。后来大陆法系国家的民法多使用了这一概念。在《德国民法典》第三章中，尽管标题用的是“法律行为”，但在具体条文中，则是交替使用“法律行为”和“意思表示”这两个概念，《立法理由书》对此解释说：“就常规而言，意思表示与法律行为为同义之表达方式。使用意思表示者，乃侧重于意思表达之本身过程，或者乃由于某项意思表示仅是某项法律行为事实构成之组成部分而已。”（德）迪特尔梅迪库斯：《德国民法总论》，邵建东译，法律出版社2000年版，页：190。
[5]魏振瀛主编：《民法》，北京大学出版社、高等教育出版社2000年版，页150—152。
[6]马俊驹、余延满：《民法原论》，法律出版社1998年版，页247—252；江平主编：《民法学》，中国政法大学出版社2000年版，页196—202。
[7]在诉讼实务中，合同是否成立与合同是否有效是不同的争议事实。由于合同成立是合同发生效力的前提和基础，对合同效力进行争执就意味着已经承认合同订立，所以当事人一般不可能同时对合同是否成立与合同是否有效进行争执。
[8]生效和有效的确有着十分密切的关系，因为法律行为生效在逻辑上必然意味着它是有效的，而法律行为有效在一般情形下也意味着它是生效的。正因为如此，我国有的民法教科书用的是“法律行为的生效要件”（如马俊驹、余延满编写的《民法原论》），但多数教科书用的是有效要件。尽管如此，从民事诉讼的角度，还是能够把“生效”和“有效”作适当的区分的。
[9]陈荣宗、林庆苗：《民事诉讼法》，三民书局2001年印行，页613—614。
[10]罗森贝克认为《德国民法典》的法律规范本身就包含着分配证明责任的原则。他通过分析法律规范相互之间的关系，提炼出证明责任分配的规则，所以其学说被德国学者称为规范说。
[11]罗森贝克认为权利发生规范与权利妨碍规范是原则与例外的关系，即当存在权利发生规范所规定的事实时，权利原则上便发生。但同时存在权利妨碍规范所规定的事实时，作为例外，权利又不发生。所以，他在对实体法进行分析时，常常以原则与例外为标准来识别这两类规范。
[12]（德）汉斯一约阿希姆·穆泽拉克：《德国民事诉讼法基础教程》，周翠译，中国政法大学出版社2005年版，页276。
[13]在要件事实处于真伪不明状态时，法官原则上应当拟制该事实不存在，以要件未实现为由拒绝适用相关的法律规范，这一原则在德国被称为消极性（否定性）基本规则。普维庭：《现代证明责任问题》，吴越译，法律出版社2006年版，页162。
[14]罗森贝克：《证明责任论》，庄敬华译，中国法制出版社2002年版，页104。
[15]同上注，页268。
[16]莱昂哈德于1904年出版了《举证责任》一书。他在该书中提出，主张法律效果成立之当事人，就发生该法律效果所必须法律要件的一切有关事实，应负主张和举证责任。对方当事人则应对法律效果变更或消灭所必须法律要件的一切有关事实负举证责任。显然，莱昂哈德反对把产生权利的事实一分为二或一分为三的作法，他认为这些事实都属于产生权利的事实，都应当由主张权利的一方负举证责任。莱昂哈德在建立自己的学说时，也注意到了如果在诉讼中要求主张权利的一方对产生权利的全部法律要件事实主张并证明。诉讼将变得异常复杂，诉讼效率会因此而大为降低。他试图通过区分客观举证责任和主观举证责任处理这一棘手问题。他提出，主张权利的一方只要主张并证明产生权利的特别事实，至于具备相应的行为能力等一般要件事实，是被默示地认为其存在，不必主张和证明。而否认权利的一方如认为不具有相应的行为能力等，则应在诉讼中提出并提供相应的证据证明，但该方当事人此时所负的仅仅是主观的举证责任（即提供证据的责任）。客观的举证责任（败诉风险）仍然在主张权利一方，若法官最终仍无法确定行为能力是否存在，承担败诉后果的仍然是主张权利者。由于莱氏主张在诉讼中主张权利的一方当事人须对产生权利的全部要件事实负证明责任，所以他的学说在德国被称为“全备说”。关于全备说的详细内容，可参见日本学者雉本朗造著：“举证责任的分配”，载王锡三译：《民事举证责任著作选译》，西南政法学院诉讼法教研室印。
[17]普维庭，见前注[13]，页418。
[18]这些教科书包括尧厄尼希的《民事诉讼法》（第27版，2002年修订）；汉斯一约阿希姆．穆泽拉克的《德国民事诉讼法基础教程》（第六版，2002年修订）；罗森贝克等的《德国民事诉讼法》（第16版，2004年修
[19]如日本著名民诉法学者兼子一、三个月章均采此说。日本的最高法院的前身即为大审法院。
[20]参见骆永家：《民事举证责任论》，台湾商务印书馆1972年版，页76；陈刚：《证明责任法研究》，中国人民大学出版社2000年版，页180—182。
[21]杨建华等：《民事诉讼法新论》，三民书局总经销1981年版，页374—375。
[22]普维庭，见前注[13]，页414—415。
[23]《德国民法典》涉及意思表示无效的一些表意行为，均是从反面作出的规定，如第116条关于真意保留的表示无效、第117条第1款关于通谋的表意无效、第118条缺乏真意的表意无效。
[24]罗森贝克，见前注[14]，页351。
[25]转引自陈荣宗：“举证责任之分配”，载《证据法论文选萃》，中国法制出版社2005年版，页230。
[26]普维庭，见前注[13]，页396。
[27]骆永家，见前注[20]，页163。
[28]何家弘、张卫平主编：《外国证据法选译》（下卷），人民法院出版社2000年版，页958。
[29]（美）摩根：《证据法基本问题》，李学灯译，台湾教育部出版，三民书局股份有限公司经销，页44。
[30]转引自何欢美：《香港合同法》，北京大学出版社1995版，页351。
[31]（英）阿蒂亚：《合同法概论》，程正康等译，法律出版社1982年版，页116—127。
[32]何宝玉：《英国合同法》，中国政法大学出版社1999年版，页308。
[33]（苏）特列乌什尼科夫：《苏联民事诉讼中的证据和证明》，李衍译，西南政法学院诉讼法教研室、编译室印，页43。
[34]（苏）阿·多勃洛沃里斯基主编：《苏维埃民事诉讼》，李衍译，法律出版社1985年版，页201。
[35]姚瑞光：《民事诉讼法论》，大中国图书股份有限公司经销2004年版，页430—431。
[36]吴明轩：《中国民事诉讼法》，2000年版，页838。
[37]陈自强：《契约之成立与生效》，法律出版社2002年版，页172。
[38]这样分配证明责任也符合“盖然性说”这一新的学说，“盖然性说”以待证事实发生盖然性的高低作为分配证明责任的主要标准，当待证事实的发生或存在率高时，主张事实发生或存在的一方当事人无需负证明责任，要由主张该事实未发生或不存在的对方当事人负证明责任。
个人对礼仪的认识范文第5篇
关键词： 中学政治课教学 教师人格魅力 教学效果
中学政治课教师的人格魅力对于提高教学质量，调动学生的学习积极性有十分重要的作用。但是在日常中学政治课教学中教师往往忽视自身的人格魅力，教学效果不理想。在今后的中学政治课教学中，教师要充分认识到人格魅力对于教学的作用，不断提高自身的修养，成为学生的榜样，提高中学政治课教学质量。
一、中学政治课教师的人格魅力对教学效果的影响
中学政治课作为引导学生树立健康正确价值观的重要课程，在中学教学中占据十分重要的位置。政治课教师的人格魅力对于教学效果有一定的影响，同时对于学生也有重要的影响。
（一）教师的人格魅力有助于提高学生的学习积极性
在政治课教学过程中，教学内容和教学方式都会影响学生的学习积极性，学生的积极性不高将影响整个教学效果。教师的人格魅力作为教学的重要组成部分，直接影响学生对教师的印象，影响学生的学习效果。良好的教师人格魅力使教师受到学生的尊重和敬仰，对这一课程产生浓厚的学习兴趣。如果教师具有很好的人格魅力，学生对教师所传授的知识感兴趣，就会愿意上老师的课，从而主动地学习知识，提高学习积极性，增强政治课的教学效果。
（二）教师的人格魅力能够为学生树立良好的榜样
中学政治课对于学生的成长有十分重要的影响，中学教学中教师对于学生的影响十分关键，教师的一言一行都会影响学生的行为。良好的教师人格魅力可以为学生树立积极健康的榜样，引导学生向积极健康的方面发展。中学政治课教学中教师渊博的知识和良好的职业道德及对于学生的鼓励和支持都会对学生产生十分重要的影响。
（三）教师的人格魅力有助于引导学生形成良好的道德品质
中学政治课作为一门德育课对于学生的道德素养的提高有十分重要的作用，中学生正处于道德发展的关键期，教师要在政治课中发挥很好的引导作用，帮助学生形成良好的道德素养。教师在日常教学中会对学生产生潜移默化的影响，积极鼓励和支持学生，增强学生的自信，使学生逐渐养成良好的习惯，不断提高自身素质。
二、提高中学政治课教师的人格魅力的建议
中学生正处于成长的关键期，政治课作为学生德育的主要课程对于学生的发展有着十分重要的作用。中学政治课教师要努力提高自身的人格魅力，成为学生的榜样，提高学生的道德素养，使其树立积极健康的世界观、价值观和人生观。
（一）不断丰富自己的知识储备
教师在教学过程中要体现为人师表的重要性，丰富的专业知识是必不可少的。教师的人格魅力主要体现在教师的知识储备方面，政治课教师不能仅仅教授政治课本中的知识内容，还需要结合当下的政治环境和社会环境为学生进行进一步的剖析，使学生更好地了解当下的社会环境，开阔自己的视野。教师拥有渊博的知识会使学生对教师产生一种敬仰和崇拜的感觉，这有助于增强教学效果。教师在日常工作中不断加强政治理论知识学习，加上政治课与社会时政息息相关，还要不断学习相关的社会时政知识，更好地开展政治教学。
（二）提高自身的职业道德素养
政治课教师承担着一定的道德榜样的责任，教师要不断提高自身的职业道德素养，为学生树立良好的榜样。教师在政治课教学中要通过自己的一言一行向学生展示良好的素质，通过教学活动潜移默化地影响学生，使学生自觉养成良好的习惯。教师良好的修养能够感染和引导学生，使学生在生活和学习中不断地向老师学习，不断地提高自身的素质。
（三）提高自身的亲和力和约束力
政治课教师要树立威信，同时也要有一定的亲和力和约束力，亲和力和约束力作为人格魅力的重要组成部分，对学生有十分重要的影响。教师的亲和力有助于增强学生的自信，更好地增强教学效果。随着新课改的进行，要发挥学生的主体性，而教师的亲和力能够鼓励学生更好地参与到教学中，使学生积极参与教学活动。通过这种近距离的接触，学生认识到教师的人格魅力。中学政治课与其他课程有着众多的不同，教师要充分认识政治课的性质，不断提高自身的约束力，在教学中不断发挥自身的作用，帮助学生树立积极健康的世界观、人生观和价值观。教师要不断提高自身的素质和人格魅力，在日常生活和教学中影响学生，提高学生的整体素质，使之成为合格的社会主义接班人。
三、结语
中学政治课作为德育课程的重要内容，能够帮助学生树立积极正确的人生观、世界观和价值观。中学政治课教师的人格魅力对于调动学生的学习积极性及增强教学效果有十分重要的影响，政治教师要不断丰富自身的专业知识，提高自身的职业道德素养，提高自身的人格魅力。政治教师的人格魅力对学生的行为和习惯有潜移默化的影响，使学生树立正确的人生观、世界观和价值观，更好地适应社会的需要。
参考文献：
[1]李佳丽.浅谈中学政治课教师人格魅力对教学效果的影响[J].网络导报，2012（27）.
