培训课程设计的要素
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇培训课程设计的要素范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
培训课程设计的要素范文第1篇
校本培训在20世纪80年代兴起于西方发达国家。1989年，欧洲教育协会把校本培训就界定为：源于学校课程和整体规划的需要，由学校组织发起的，旨在满足教师工作需要的校内培训活动。在传统辅导员校本培训课程设计中，存在三种视角：一是以学科为中心的课程设计观；二是以学员为中心的课程设计观；三是以大学为中心的课程设计观。
1.以学科为中心课程设计观
以学科为中心的课程设计观，根据以学科为中心的课程设计理论，主张教育培训的目的在于把人类积累下来的学科专业知识传授给学员。这是一种从古到今最为重要、应用最普遍的课程设计理论。以学科为中心的课程设计具有以下优点：一是按照学科体系逻辑来组织课程和教材，具有明显的条理性，方便学员系统掌握学科专业知识；二是按照学科体系组织的课程和教材，有利于教师的教学。但是，这种课程设计也存在其局限性：一是由于学科知识信息量的宽广，从学科视角设计校本培训课程使得培训课程内容难以选择，容易产生针对性不足的缺陷；二是以学科为中心的课程体系设计过于强调学科的知识结构，人为造成各门学科之间的割裂，无法实现各学科之间的关联性和综合性；三是以学科为中心的课程设计，容易忽视学员需求，陷入纯理论的讲授。
2.以学员为中心课程设计观
以学员为中心的课程设计观，根据以学员为中心的课程设计理论，主张以辅导员学习兴趣和需求为线索来组织课程。这种课程设计理论的优点在于：一是以学员学习兴趣和需求为出发点，能够使每个学员得到充分自由的发展；二是以学员学习兴趣和需求为依托，使培训具有很强的针对性和实效性。但是它也存在局限性：一是学员的多元需求，往往“众口难调”使课程设计难以组织；二是以学员需求来组织课程，往往非常零散，缺乏系统性；三是以学员的需求来设计课程，往往缺乏社会需求导向性，容易陷入个体性的解答而脱离社会要求。
3.以大学(学校)为中心课程设计观
以大学为中心的课程设计观，根据以大学需求为中心的课程设计理论，主张从大学需求角度来组织培训课程。1989年，欧洲教育协会在对校本培训界定时，首先表述就是“源于学校课程和整体规划的需要”，这种课程设计理论的长处在于：一是从大学需求来设计课程体系，遵循高校发展要求，体现具体性；二是大学作为代表国家和社会意志的组织，从大学需求来设计课程，可以扬弃学员的需求，体现国家和社会的合理诉求；三是以大学需求为中心来设计课程，可以充分发挥大学的专家优势，使培训学科内容实现与时俱进。然而，这种课程设计理论也存在不足：一是容易导致学员需求的忽视而削弱培训的有效性和针对性；二是从大学发展需求来设计课程，容易局限于各高校的资源，不利于学员培训的全面提高。
总之，上述三种传统的课程设计观分别强调了三个影响课程设计的关键因素，即学科、学员和大学，可谓各有优劣，有各自的合理性和局限性。
二、“交往实践”的课程设计观：高校辅导员校本培训课程设计的科学视角
究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计?高校辅导员校本课程设计如何才能走出各自以学科、学员和大学为中心的片面视角而走向辩证统一?马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”诚如任平所指出那样：“交往实践观是马克思对全部历史本质和人类主体进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成马克思毕生思想发展的一个中心视界。”而课程设计在本质上不仅是实践的，而且是交往实践的。因此，对于究竟从何种角度来思考高校辅导员校本课程设计的理论问题，我们可以从马克思的交往实践观中获得合理的解决。
任平在对马克思交往实践观的本真内涵解读中指出：“交往实践观认为。‘主－客’与‘主－主’双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程；相反。它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，即‘主－客－主’框架。”在交往实践观观照下，高校辅导员校本培训课程设计作为人的交往实践活动，是以课程(实践客体)为中介而联结起来的诸主体模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“辅导员主体一培训课程一培训主体”的“三位一体”框架。它是辅导员(培训对象主体)、学科课程和高校(培训主体)三者的有机统一。在交往实践观的课程设计视角中，高校辅导员校本培训课程设计是主体与主体之间，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表党和国家意志的教育行政部门与高校)交往实践活动，课程也成为兼容诸主体需求的承载体和“容器”。在交往实践观视角里，高校辅导员校本课程设计作为人的交往实践形态，具有三大特性：一是从主体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有主体问的交互建构性：二是从客体层面看，既然课程设计是主体与主体之间以学科课程客体为中介的交往实践活动，那么课程设计就具有诸主体对课程进行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相统一的层面看，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”统一于人的培训实践，并在培训实践中达到培训课程设计的不断完善，课程设计具有实践式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，高校辅导员校本培训课程设计作为交往实践，存在于对学科课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”的始终。高校辅导员校本培训课程设计是诸主体对课程进行“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的过程。因此，在交往实践观
视域中，高校辅导员校本培训课程设计观的重构要树立“交互式建构”、“兼容式整合”和“实践式完善”三者相统一的课程设计观。这是马克思交往实践观视域中，高校辅导员校本课程设计的科学视角。
1.树立交互式建构的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学员为中心和以大学为中心的课程设计观，其本质是“单极主体(学员或大学)－客体(课程)”的课程设计观，这是对课程设计的片面解读。教育是人类实践的重要形式，高校辅导员校本培训课程设计只不过是教育实践的一部分，其在本质上是交往实践。“在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，即‘主－客’关系，都不过是‘主－客－主’结构的一个片断和环节：主体在作用于客体的同时就载负着、实现着‘主－主’关系，并受其牵引和制约。”因此，高校辅导员校本培训课程设计不是单极主体(辅导员或大学)对学科课程的建构，而是辅导员和高校对学科课程进行“交互式建构”。“交互式建构”的课程设计是指高校辅导员校本培训课程设计基于“辅导员主体一学科课程一培训主体(教育行政部门和高校)”的“三位一体”框架，以课程为中介体的诸主体(辅导员、代表国家意志的教育行政部门和高校)交往实践活动，表征的是诸主体交互式建构的课程设计活动，彰显的是课程设计的交互建构性。它在彰显诸主体的交互主体性中使课程设计得到发展与升华。“交互式建构”的课程设计观是对“单极主体(学员或大学)一客体(学科课程)”的课程设计观的扬弃和超越。
2.树立兼容式整合的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，传统的以学科为中心的课程设计观，其本质是客体中心观，是对学科课程这一客体的误解。在课程设计这一交往实践活动中，客体的本质不是中心，而是中介，这才是学科课程在课程设计中的本质。“交往实践观认为，新理性客体观既要保留现代实践结构观中原有客体的合理成分(底板性质、客体规定)，又要使之具有交往性、多极主体性及相关性。因此，合理的解释和重建思路只能是：中介客体观。”“在交往实践观看来，客体是一种中介，是对象化的中介或中介化的对象。作为对象化的中介，它自身承受多极主体的对象化规定，被作为改造、作用的对象。它作为中介化的对象，是主体与另一极主体的纽带，包容着诸主体交往实践共同作用的‘合金’。”因此，中介客体观是对客体中心观的扬弃和超越，这才是我们在高校辅导员校本课程设计中对学科课程的科学视角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，课程是诸主体交往实践共同作用的中介体，是诸主体整合的对象，是兼容诸主体需求意愿的“容器”和“合金”。课程设计是诸主体以课程为中介体，是按照诸主体需求意愿对课程进行“兼容式整合”的交往实践活动。高校辅导员校本培训课程设计也在对学科课程的诸主体需求之兼容整合中得到科学求解。“兼容式整合”的课程设计观是对课程设计的客体中心观的扬弃。
3.树立实践式完善的课程设计观
在“主－客－主”的“三位一体”框架视角中，作为交往实践的课程设计是一个诸主体以学科课程(实践客体)为中介的交互作用而不断螺旋式发展完善的过程，课程设计的“交互式建构”和“兼容式整合”最终统一于对辅导员的培训实践，并在这一培训实践中达到课程设计体系的不断发展完善，我们称之为“实践式完善的课程设计”。而且我们对学科课程的“交互式建构”和“兼容式整合”的设计成果，必须放到辅导员校本培训实践中加以检验，并在辅导员培训实践中，在培训课程开发、实施和反馈的“实践式完善”中，使高校辅导员校本培训课程体系不断得到完善，实现课程设计的与时俱进。
培训课程设计的要素范文第2篇
在探讨培训课程设计之前，先对什么是真正的培训需求问题作一下分析：作为开发某一岗位（专业）培训的组织者即培训项目主持人，要想成功地开设一个培训班，他的首要工作应该从确定培训需求分析开始。我们在以往的办班过程中常听到学员说一些：“这个教师讲的内容我不感兴趣”“这次所学的知识对我回岗位后用途不大”“这次来学习是在浪费我的时间”等等，部分学员产生满腹牢骚的现象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火灾，这时你去用貌似灭火的材料‘水’去扑灭火，而不分析灭这火的真正需求是什么。”开展岗位安全培训工作，就要了解受训人员的真正需求，要按照“干什么学什么，缺什么补什么”的原则进行培训立项，进行培训课程的开发与设计。要使受训人员的培训效果达到理想的状态，培训项目主持人就要深入到用人单位，深入生产、工作实际，采取访谈、问卷调查等形式，与各单位的有关职能部门、领导、职工一起扎扎实实地搞好调研，依据岗位职责和工作目标，界定适应岗位的必备知识和能力，预测组织、个人未来发展的需求，分析具体情况，从一些表面的现象中摸准受培训者的真正需求，有针对性地制定培训计划和进行培训课程设计，只有这样才能保证培训的实效性。
从培训需求的调查与分析出发，明确了将要开展的培训所要达到的目标和要求，在此前提下，进行培训课程的设计。企业内开展的岗位安全培训课程的设计，在课程要素的界定与选择上与一般意义上的课程要素有所不同，突出不同的要素主要有三个。
一、教师
一般课程设计的要素中并不包括教师，因为它认为教师只不过是课程的执行者，于是不可能在设计中考虑教师的因素。而在岗位安全培训课程设计中，教师是根据课程的目标和内容要求提出标准进行选择。因此，对所选定教师的能力要求是广域的。能者为师，是一个基本的原则。但是，这里的“能者”，并不一定是课程内容的专家学者，是有能力去驾驭课程的人，去引导学习者达到课程目标的人，他更应象是一位“导演”。当然，如果二者的能力都具备，则是最理想的。正是由于这种选人标准，培训项目的主持人就要打破传统的一个教师上一门课的概念，从课程执行者（教师）的可选人群范围内，挑选在课程内容的各个侧面有不同优势者来组成课程组，执行“上课”的职能。同时课程组的成员应清楚：我们面对的学员不是孩童，成人有区别于未成年人的认知心理，要认识这些区别，要按照成人的认知规律去授课。成人学员多年来己经形成了自己的学习习惯，不同学员具有不同的学习模式。要提高学习效率，最好的方法是尊重各位的习惯，允许他们按自己习惯的模式去学，才能提高安全培训质量，达到培训效果。
二、学员
在培训活动中，学员是岗位安全培训课程活动的主体，是带着丰富实践经验的成人。他们在整个培训活动过程中不仅仅是学习资源的摄取者，同时也是经验的携带者，是学习资源的贡献者，是一种可以开发利用的宝贵教学资源。开发学员的资源可以采用以下几种方式：一是通过参与，合理开发学员工作中积累的经验资源。如：围绕培训目标，确定讨论主题，提供必要的背景资料，进行专题讨论，在讨论中思想撞击、见仁见智、各受启发，开发学员解决实际问题的经验资源；创设情境，运用角色扮演，学员们通过观看扮演者的表现，参与演出后的讨论、点评，学到其他学员处理问题的方法，开发学员处理问题的经验资源等。二是注重培训资源市场化，开发学员单位的现场资源。学员单位的现场资源包括两个方面：一方面是学员单位的硬件教学资源。培训所涉及的各种先进设施和设备等教学资源，对培训单位来说很难完全自有，那么培训活动就会受到很多制约，很难向培训市场的广度和深度运行。而进行现场教学，请培训学员联系现场教学场地，并且担当讲解员，在培训教师的指导下让他围绕培训目标，结合授课内容，选择合理的教学场地，进行现场讲解，实现教学资源共享，提高培训效果。另一方面是学员单位的软件教学资源。软件资源包括信息、资料、制度、工艺操作程序和现场管理方法等内容。培训学员将获取到的软件资源，可以带回本单位参考使用。三是采用多种形式，充分挖掘学员中蕴藏的案例资源。如：布置学前作业，积累学员带来的教学案例；培训课堂上启发学员，讲述案例；批改作业，评审论文（学习心得），收集学员写出的案例；跟踪调查，收集和完善案例。
三、培训教材
岗位安全培训课程设计中的教材，必须是事先精心准备的，是切合学习者实际需要的，是足够能反映该领域内最新信息的材料。要以形成能力为中心，以“必须”和“够用”为原则，由选定的教师进行自编或对市面上现有的材料进行加工与处理，形成一套符合本次培训的教材。培训的目标是对着岗位，直接目的是为了形成上岗的必备能力。那么，在岗位安全培训活动中，所教理论并不是越多越好，知识体系也并不是越完整、越深奥越好。为了本次培训要形成的几项能力，必须具备的知识一定要教，而且要教会。以够用为度，决不要为了学科的系统性而斗进升出。那种“不给学员打下雄厚的理论基础，将来怎么能有大的发展”的说法，在岗位安全培训活动中是不适用的，也与岗位安全培训的特点是不相符合的。
培训课程设计的要素范文第3篇
关键词：校企合作；企业培训；课程设计；需求界定；内容设计
中图分类号：G712 文献标识码：A
目前，国内职业教育领域推行的校企合作实践，多是从学校培养社会应用型人才的产学合作教育的角度进行校企合作实施方案与效益的研究，而对于基于企业发展战略的层面分析其现实意义及执行要求的理论研究和实践探索则较为少见。校企合作过程中，企业缺乏成熟的合作意识，大多数企业仅仅局限于选择人才这一层面的考虑，在企业的教育和培训这一薄弱环节上未能对职业院校拥有的优势资源加以充分利用。因此，企业参与校企合作的积极性和热情自然难以得到有效激发。在此，笔者结合校企合作中的亲身经历，选取企业培训课程设计这一领域，围绕培训需求的挖掘与界定、培训内容的设计和培训方法的选择三个层面，探究校企合作背景下企业培训课程设计的路径和方法，以期为校企资源整合的模式提供微观层面的应用借鉴和指南。
一、培训需求的挖掘与界定
校企合作的主战场在企业，只有真正有效地实现院校与企业的“双赢”，才能充分激发企业参与校企合作的积极性和主动性，实现职业院校为社会提供服务的宗旨和使命。校企合作过程中，企业一旦意识到自身面临的问题和挑战可以借助职业学校的培训资源来解决，便会形成初步的培训需求。此时，具备培训技能的教师便需要基于企业一方表达的培训需求，进行细致、深入的调研与沟通，以便深入挖掘并精准界定企业一方的培训需求，为培训课程的设计奠定基础。
培训需求的挖掘与界定，可以通过三种路径展开。
（一）由表及里，探究动机
身处激烈竞争之中的企业，往往会因经营及管理方面存在的问题陷入困境，进而产生寻求解决方案的强烈动机，培训教师基于自身专业知识和专业技能的积累，可以在需求挖掘和界定中以专业的视角和第三方中立、客观的态度，为企业提供新颖独特的方案和思路。这需要职业院校培训教师具备足够扎实的专业功底，对企业经营现状和所存在的问题进行精准剖析和深刻把握。企业在表达培训需求时，培训教师应该基于企业关注的问题表象，层层追问，深入分析，以便触摸到企业面临的深层次问题，进而准确把握其培训需求。
（二）由点及面，系统把握
企业内部不同层级、不同部门的人员，对同一问题的解读往往会大不相同。进行需求挖掘和界定时，需要围绕培训需求的表达主体，由点及面，全面系统地进行调研、梳理和界定。避免只凭少数部门或人员的观点，便轻率地形成需求判断。否则，极易使得后期的培训设计因未能充分关注培训相关主体人员的需求而陷入不利，甚至是失败的境地。
（三）基于行业，借鉴参照
企业员工往往因习惯于既定的经营模式而易受到“隧道视野”的不利影响，作为具备一定专业素养的职业院校教师，在对行业的关注和理解的方面，一定要比企业内部的员工站得高、看得远，否则难以为企业提供帮助。职业院校教师基于行业发展更宏观、更广阔的视角，为企业提供切实可行的借鉴和参照，有助于更精准、更有效地理解和界定企业面临的问题与挑战，并借鉴与参照标杆企业的成功实践，为企业培训需求的深入挖掘和精准界定创造更加科学有效、更具借鉴意义的机会和可能。
二、培训内容的设计
借鉴柯克帕特里克（Kirkpatrick）提出的培训评估四步法，企业培训课程的内容设计可以围绕反应、学习、行为和结果四个层面展开。
（一）反应层面
企业培训课程设计时应该将学员放在中心位置，基于对学员背景（如年龄、经历、爱好、学历等）的了解，选择课程内容，以激发学员的学习兴趣和参与热情。
（二）学习层面
职业能力是由知识、技能、态度、情感等多种要素构成的复合体。因此，企业培训课程的设计，应该以提高其职业能力为基础，必要时可适当拓展视野，扩充必要的知识领域，这对学员学习动机的激发会起到积极效果。值得注意的是，培训教师需要基于学员现有的知识水平和认知结构进行知识内容的选择和设计，避免因知识内容超出学员认知能力而对学员的学习动机和热情形成压制，影响培训效果。
（三）行为层面
能力是以内隐的形式存在于个体之中的。而能力的习得则需要借助特定情境的激发，借助一定的行为演练，才能达到内化于心、游刃有余的效果。因此，依据培训目标，选取有助于能力建构、情感生成和态度转变的行为层面的培训内容，对培训目标的实现意义重大。
（四）结果层面
反应层面内容有助于激发学员学习热情，学习层面内容旨在促进学员知识建构，行为层面内容注重促成学员技能建构、生成和发展，结果层面内容关注的是学员培训习得向实践应用领域的迁移与转化。某种意义上讲，结果层面内容是培训追求的根本目标所在。通常可以通过培训目标的表述，对结果层面的内容做出界定和说明。
总之，企业培训课程的内容包括培训目标、知识内容、技能技巧、态度、情感等多种要素。进行培训内容设计时，培训教师需要基于对企业培训需求的理解和把握，围绕培训所要传递的知识、技能、思维、心态和素能等要素，以是否有助于培训目标的实现为衡量标准，权衡取舍，精心设计，以更好地促进学员职业素能的培育、发展和完善。
三、培训方法的选择
企业培训的对象是承担工作任务压力的成年人。因此，培训方法的选择应该基于成年人的学习特点，力求实现培训的针对性、实用性和实效性。
具体地说，成年人注重学习意义和价值的建构，善于依据自身经验进行知识和技能的习得与建构。学习过程中，成人更加注重小组的协作，乐于接受能够提高和改善工作绩效的学习挑战。为此，企业培训应该突出实战实效特点，针对学员面对的工作挑战和现实问题去进行。基于问题的学习、工作场所的学习、项目化学习、行动学习等均被证明是有助于促进企业培训的有效方法。
笔者在培训实践中深刻认识到调动学员积极性、引导学员参与课程活动的重要价值。课程培训方法的选择应该紧密围绕学员关心的现实问题，将课程所要传递的内容作为工具，引导学员在学习中借助课程内容的学习，寻求现实问题的解决方案。这既有助于提高学员学习的积极性和主动性，又能显著提升企业绩效，是培训方法在选择中应该遵循的基本原则。
实际上，在培训方法的设计方面，亦可借鉴柯氏培训评估的四步法，本着有利于激发学员课程反应、促进学员知识建构、实现学员行为改变和取得实践结果的原则做出判断和选择。
校企合作过程中，职业院校教师应该运用自身所学专业知识，紧密结合企业实践，将专业所长与企业员工培训制度对接，既有助于促进职业院校教师知识和能力在实践中的应用和验证，又能够有效提升企业参与校企合作的积极性和主动性，进而深化和丰富校企合作模式的推进和完善。从这个意义上讲，在成人继续教育重要性不断凸显的时代背景下，职业院校教师深度参与企业培训课程的设计与实施，是促进职业教育和继续教育有效融合、实现“构建灵活开放的终身教育体系”这一目标的积极促进因素和可行路径选择。
参考文献
[1]赵浩兴.关于企业参与校企合作的战略思考[J].中国职业技术教育，2003，（23）.
[2]丁金昌，童卫军.关于高职教育推进“校企合作、工学结合”的再认识[J].高等教育研究，2008，（6）.
[3]Donald L. Kirkpatrick， James D. Kirkpatrick. Evaluating Training Programs： the four levels-3rd ed[M]. Berrett-Koehler Publishers， Inc. 2006.
培训课程设计的要素范文第4篇
胜任力模型作为一种卓有成效的管理工具，将其引入培训体系建设的意义主要体现在以下几个方面：
1.提高培训工作的针对性基于胜任力的培训体系能为员工量身定做培训计划，有的放矢突出培训的重点，科学合理的选择培训方法，帮助员工弥补自身胜任力的不足，并且能提高培训需求分析的针对性、准确性和有效性，提高培训的效用。
2.提升员工和组织的绩效水平胜任力模型应用于员工培训可以使培训成果及时转化为员工行为的改善，通过培训员工不仅在较短的时间里掌握了一定的新知识、新技能，在培训后的一段时间内能够持续改变其价值观﹑行为等，使绩效水平不断提升，提高员工培训的效果。
二、基于胜任力模型的企业培训体系建设实践
1.基于胜任力模型的培训需求评估培训需求分析是开展培训工作的源头和出发点，应用胜任力模型进行培训需求分析可以通过量化评价的方式确认员工现有的能力素质和应达到能力素质要求之间的差距，进而较明确的提出可量化的绩效和行为方面的培训需求。采取360度测评和关键事件访谈法相结合的方式对员工胜任力进行测评，在与员工周围同事及领导进行关键事件访谈确定理想的工作绩效之后组织进行360度测评，在完成员工自评之后，要求其直接主管和同事也对其胜任力进行评价，得出员工实际工作绩效。通过以下公式：差值＝理想工作绩效－实际工作绩效，即可获得员工个人的胜任力差值，通过将单个员工的实际工作绩效与理想工作绩效之间的差值进行汇总分析，差值项较大的即为当前员工个人需要重点培训提高的胜任力。企业可以综合考虑，选择当前企业急需的能力素质进行培训。
2.基于胜任力模型的内训师体系建设内训师胜任力模型是企业内部培训师队伍建设的基点，可以帮助企业明确内部人员担任培训师工作所必须具备的胜任特征和行为，为企业内训师工作说明书的编写、遴选与配置、考核评价、绩效管理、培训开发等提供支持。在构建内训师胜任力模型中，可采用行为事件访谈法（BEI），对表现优秀的培训师和一般培训师进行访谈，对其在具体工作情境与工作任务中的某些关键事件进行描述，探究培训师的胜任力要素，建立一种可上可下、动态流动的内训师管理机制。（1）内训师的选拔根据麦克利兰胜任力模型和帕森斯人职匹配理论，结合企业内训师角色定位所应具有的胜任力要素，选取背景（Background）、核心技能（Core-skill）、特质（Traits）和价值观（Value）作为衡量内部培训师胜任程度的四大维度，构建内部培训师胜任力模型。（2）内训师的培养基于胜任力的内训师培养是对培训师在培训工作中所需的关键胜任素质进行开发。从实际状况来看，内训师往往对企业知识和本专业知识掌握较好，但是培训知识、培训技巧不足，课堂控制能力和人际沟通能力有待进一步提升。因此，对内训师的培训重点应该放在在职培训技能上，帮助他们了解成人学习的特点、内训师的职责与角色、培训课程的开设、教学计划的编写、培训工具的使用、课堂控场能力等。（3）内训师的管理与激励对具有内训师胜任素质的员工给予肯定和重视，并在政策上予以倾斜，坚持物质激励和精神激励相结合、个人激励和团队激励相结合的原则，通过颁发课酬津贴、多元化的表彰和精神奖励、优先提供培训机会、多通道的职业生涯发展规划等方式，使他们感受到自己能力的价值，愿意不断提升并在培训中贡献自己的力量。
3.基于胜任力模型的课程体系建设基于胜任力的培训课程设计，就是针对员工发展过程中欠缺的能力素质有针对性的设计培训课程，依托员工的职业生涯发展规划，通过培训课程的实施，逐步培育出企业目前及未来所需要的人才。（1）设计课程体系架构用概念解析、主观过程分析、实践过程分析等方法，对企业的客户-员工的每一个胜任力要素进行解析，深刻挖掘该要素的内涵，提炼出其所对应的培训需求和要点。（2）依据培训要点，制作培训单元培训要点的解析过程本质上是分辨并清晰定义每个胜任力要素的核心元素。对培训要点进行归类组合，形成多个培训单元，从而界定各胜任力要素的主体培训模块。（3）设计和定义课程内容，制作相关课程文件课程内容设计包括选择课程内容、形成课程大纲和课程单元设计。其中选择课程内容即依据课程目标，确定学员必须学会和掌握的知识、技能和态度。形成课程大纲是对课程内容和培训方式的初步设想，应包括课程名称、目标、对象、培训时长和培训资源等相关内容。课程单元设计是在课程大纲的基础上，确定每一单元的授课内容、授课方法和授课准备等。以上步骤完成后，再结合年度培训计划，以及公司员工的职业生涯规划发展等，真正完成一个培训课程的设计开发工作。（4）组织课程评审，纳入课程库统一管理课程评审要素包括课程目标、课程内容、课程形式、课程逻辑和课程过程等五个维度。组织课程评审委员会，依据课程评审维度和评审内容设定评价标准，对开发完成的培训课程进行评审。对经评审合格的课程可直接进入公司培训课程库，统一编码，统一管理。
4.基于胜任力模型的培训效果评估培训效果评估是完整的培训与开发活动的最后环节，重点应做好培训后评估，培训后评估从具体的评估模式来说，结合胜任力模型开展柯氏评估模式比较适合，具体工作开展及相关要求如下：第一层面采用问卷调查方式，全面测量培训前后员工显性能力素质的差异变化，为下一次培训工作计划的制定可供参考的依据。第二层面采用理论与实践相结合的方式，如笔试、实作考试等对员工行为方式和绩效改进的程度进行量化衡量，评估员工隐性能力的掌握程度。第三层面是评估工作行为的变化，一般可采取直接观察、360度评价等多种方式来记录、综合评价参训员工显性能力和隐性能力的变化程度。第四层面主要是在2-3个月之后通过员工工作态度、行为、绩效变化等情况来评估培训的效果，观察参训员工的能力级别是否发生变化。受目前所使用的测评工具及测试对象的复杂程度等因素的影响，收集到的评估数据，一般只作为参考数据。
三、结语
培训课程设计的要素范文第5篇
员工培训是创建学习型组织的重要途径,学习型组织是对传统人力资源管理体系的创新,两者相辅相成。本文在基于学习型组织的员工培训体系swot分析基础上,提出培训体系优化方案。
1 培训理念体系优化
员工培训理念的实质是对培训工作意义的认识并进而引导企业领导者、人力资源主管部门和员工等培训主体、客体参与员工培训的方法和过程。员工培训不仅是企业的一项福利,还是一种人力资源投资行为,是对企业战略资源的投资,它需要通过提升能力改善业绩来回报。同时培训也是一种激励手段,通过培训规范员工的行为准则,加强员工对企业文化的认同和归属。[1]
(1)从人力资本投资的角度看,培训是一种智力投资,一种投资回报率很高的投资。从投资与收益的角度来看,培训投入对企业而言收益可高达100%。据美国教育机构统计,企业每投入1美元用于培训,便可有3美元的产出。在欧美发达国家,员工培训被认为是企业最有价值的可增值投资。[2]
(2)从企业绩效来看,培训是企业实施的有计划、连续的系统学习行为或过程,其目的是通过使员工的知识、技能、态度乃至行为的定向改进,确保员工按预期的标准或水平完成所承担的工作任务,实现高水平的业绩,达到员工个人发展与企业发展的双赢。
2 培训课程和内容体系优化
在明确了培训的目的后,就要确定培训课程和内容。尽管具体的培训内容有很多,但一般来说,培训内容包括三个层次,即知识培训、技能培训和素质培训。因此培训课程体系包括:观念培训课程体系、知识培训课程体系和技能培训课程体系。同时培训课程设计的原则为:符合现代社会和学习者的需求、系统原则、最优化原则。培训课程设计的要素包括:教师、学习者、培训教材、课程目标、课程内容、教学模式、教学策略、课程评价、时间以及空间等。企业究竟应该选择哪个层次的培训内容,应根据培训需求分析来选择。[3]
美国心理学家麦克利兰等人提出的冰山素质模型,一个人的素质由水面以上可见、外显的知识、技能和水面以下深藏、内隐的社会角色、自我概念、人格特质、动机和需要等内容构成。胜任力这座冰山由“知识、技能”等水面以上应知、应会部分和水面以下的“价值观、自我形象、个性、内驱力”等情感智力部分构成。因此对培训课程体系进行优化,既要巩固水面以上的、可见的和外显的基本知识和技能,同时更应该注意发掘水面以下的潜能,因为它们对企业的发展意义更大。
3 培训模式体系优化
企业为了发挥自身的比较优势,通过外包化、合作化和信息化,将原本由企业内部完成的培训职能部分或全部交由外部专业服务机构承担,即虚拟培训。作为一种新型培训模式,虚拟培训组织与传统培训部门不论在培训理念上还是在具体构建上都有很大不同,如表2所示。
虚拟现实技术在培训中的广泛应用为实现个人学习与团体学习的结合及工作与学习的结合提供了技术支持。虚拟培训组织坚持员工对学习负主要责任,在工作中进行最有效的学习,承认学员的主体性,充分调动了人在学习中的自主性。虚拟现实技术在企业培训中的应用,为学员提供了更为广阔的学习空间;学员在其中真正可以独立自主地学习,由被动学习者转化为学习的主人,实现了企业培训的“因材施教”。[4]
4 培训评估体系优化
培训效果的反馈与评估阶段是对培训活动进行全面总结,可以采用菲利普斯五级评估模型,即反应、学习、行为、结果、投资回报率五个方面的评估,重点放在行为和投资回报率的评估上。
行为层面采用360度调查的绩效考核方式考查,评估人员由学员、同事、下属和上司担任。培训结束时制定一份有量化改进的实践计划,列明现状和改进目标,并制定跟踪评估调查问卷,在培训结束的3-4个月内,对学员进行跟踪调查。这样一方面可以直接反映课程效果,另一方面也使高层领导和直接主管看到培训效果,从而支持培训。
投资回报率是对培训效果的一种量化测定,通过财务数据来说明培训对企业经济利润的影响。它通常是指培训的货币收益和培训成本的比较。计算公式为:te=(e2-e1)×ts×t-c。te:培训效益,e1:培训前每个受训者一年产生的收益,ts:培训人数,e2:培训后每个受训者一年产生的收益,c:培训成本,t:培训效益可持续的年限。通过这种计算,公司可量化培训效益,这种数字化的收益能增添企业培训的动力,使全体员工的积极性增强。
参考文献
[1] 杨越.小议中小企业的员工培训制度与改进方法[j].经济技术协作信息,2008(29):10
[2] 李钢英.企业培训制度的建立与实施研究[j].广西师范学院学报(哲学社会科学版),2007(28):117-120
