幼儿园特色课程建设

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幼儿园特色课程建设范文第1篇

一、主题统整形式的园本课程

H幼儿园是一所省级示范公办园，有着20多年的办园历史，非常重视园本课程的建设，一直在探索适宜的课程模式。走进幼儿园不论是观察环境还是教育、游戏活动等，处处都能看到园本课程探索建设的痕迹。

通过与园长访谈了解到，目前幼儿园还没有提炼出自己的课程理念，但其教育实践也借鉴一定的教育理论，有瑞吉欧的方案教学及建构主义的课程思想。因此幼儿园的教育活动以主题活动的形式展开。H园的主题活动在一定程度上体现了园本课程的生成性。

H幼儿园能够根据幼儿的差异和兴趣爱好生成课程内容，这点是园本课程本质要求的体现。但在观察的过程中也发现一些实施中存在的问题。比如，中班某周进行了三次阅读活动，老师没能在主题下很好地把握五大领域内容的平衡和融合。由于生成教育内容对教师能力水平的要求比较高，幼儿园目前的师资水平还不能很好地胜任，因此容易造成主题确定的随意和内容的零散。由此也可以看出，教师素质在园本课程开发和建设中的重要性。

H园的园本课程探索已积累了一些经验也形成了一些成熟的课程内容，但在课程理念、目标体系、内容、实施和课程评价方面仍然存在一些问题，比如园本课程开发的理论基础的缺乏、某级目标在实施中的缺失以及教师反思不足等。这些也是我国幼儿园课程建设普遍存在的问题。

二、学科拼盘形式的园本课程

L幼儿园是一所企业办园性质的中大型幼儿园，园所硬件设施条件良好。幼儿园目前还没有专职的负责教学的园长或保教主任，教师队伍比较年青。L幼儿园的园本课程方案内容都是关于教学活动的，可以简单表述为：主题教育活动（两套教材的主题活动同时进行）、阅读、音乐素养、数学、美术、体能训练、科学、外教英语、TPR英语等。

L园所谓的“园本课程”就是以上内容的拼盘，幼儿园没有明确的课程（或教育）理念及总的课程目标来整合所有的课程方案的内容，因此幼儿园为了迎合家长的需要设置了各类课程，课程内容之间却缺乏联系和融合。

教师需要把上述如此多的教育内容安排在幼儿每周在园时间内完成，因此除去生活活动所需的时间，以及每天一个小时的户外活动时间，其余都是各种集中教学活动的时间。不仅区域活动形同虚设，访谈中老师也分析说因为课程内容过多，主题开展的也不深入，没有充分的时间挖掘和延伸主题中的内容。

L园很重视家长工作，调查期间，L园正在组织一个“沐浴书香读书活动”。虽然幼儿园只是把这些活动当作家长工作的一部分，想要提高家长对幼儿园的认可度，但实质上这些活动都是课程的一部分，也是幼儿园对课程资源一种自发状态的挖掘和利用。

三、“特色”形式的园本课程

J幼儿园是一所以著名教育体系――瑞吉欧教育命名的私立幼儿园，幼儿园建筑物的墙上赫然写着瑞吉欧教育体系代表人马拉古基的教育名言。但考察中发现除了幼儿园的名字，其他方面都没有体现出瑞吉欧教育体系的痕迹。而从小班到大班小学化倾向严重的识字和算术教学，也背离了J园自己提出的“健康、快乐，自主、自然”的教育理念。

J园园长明确的表述说，幼儿园的课程体系包含三部分，即基础课程、特色课程和园本课程。其中，基础课程是指五大领域的教学活动，特色课程有外教英语、经典成语、感统训练和跆拳道，园本课程是指思维游戏、专业舞蹈、专业美术和英语（本园教师教授）。实质上，这里所谓的园本课程与其特色课程性质相同，幼儿园将园本课程当作一种特色来增加幼儿园课程的亮点。各类课程之间没有联系，相互独立。

J幼儿园的课程体系没有总的课程目标、学期目标和月目标等，各级课程目标基本属于空缺状态。只是在每学期开始前制定出本学期的教学内容计划和进度安排，月计划和周计划就是对学期教学计划的分解和细化。

J幼儿园既没有实质的区域活动也没有相应的区域环境设置和材料投放，幼儿的学习活动以老师的集中教学为主。中大班每天安排的集中教学活动达3-4节。幼儿园硬件设施达标，但却缺乏富有教育意义的环境设置，教室内外只是简单的装饰美化性的布置。惟一经常更换的是教室外的幼儿的美工作品，因为这是显性的学习成果，可以向家长展示。

四、讨论与建议

1、正确理解“园本课程”的内涵，树立正确的课程观

幼教工作者需要正确理解“园本课程”的含义和实质，形成正确的课程观念。正如我国课程专家所指出的那样，“园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和践行……有了科学的观念,就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象,也有可能更有效地利用幼儿园和教师的各种内在、外在资源, 优化课程结构,增进课程的实施成效。”

2、明确办园思想和课程理念，逐渐完善课程体系

幼儿园需要明确自己的办园思想和课程理念，在此指导下制定能够体现这种思想和理念的课程目标体系、选择和组织课程内容、创设环境、充分利用各种课程资源等。这样，课程结构的各要素之间才能够在理念的指导下彼此联系和支撑，课程内容和课程资源才能够融合形成合力。

3、充分挖掘和利用各种课程资源

园本课程的形成建立在对内盘点自身资源、对外挖掘各种可利用资源的基础上。不论是班级幼儿的一日生活，还是教师、家长群体及社区等各类组织，都应该是园本课程资源辐射的范围。立足于本班、本园和社区环境特点的园本课程，既能形成特色也能更有效地利用更广阔的课程资源。

4、在课程建设中促进教师专业发展

园本课程是建立在这样一种理念之上，幼儿园教师不只是课程的执行者, 还是课程的决策者和设计者, 当然也必然是课程的研究者， 教师是园本课程开发的主体。因此，园本课程建设的过程同时也是教师专业发展的过程，在课程建设中促进教师的专业成长。

幼儿园特色课程建设范文第2篇

【关键词】幼儿园；课程建设；教师

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）04-0030-03

随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，幼儿园课程建设工作倍受关注。幼儿园教师在课程建设工作中有着举足轻重的作用。因为幼儿园教师不仅是课程的实施者，更是课程的设计者，这一角色是与中小学教师有重要区别的（周玮，2008）。幼儿园教师能否全程、主动、积极参与课程建设虽由主观意志所决定，但也需要通过园所管理来推动。研究者认为，幼儿园可通过有效的管理，切实支持教师成为课程建设的主体，有效参与课程建设。

一、营造和谐的文化氛围，激发教师参与课程建设的主观能动性

和谐的园所文化能够有效激发和维持教师专业成长的动机，有利于教师将理念转化为行动，从而促进教师的可持续发展。幼儿园可通过建立多种形式的互动对话机制，关心并了解教师的所思所想，积极为教师营造良好的物质环境（如走廊、区角、活动室、会议室、食堂、卫生间等）、制度与精神环境（如办园理念、核心价值、课程愿景等），让教师在充满尊重、理解、关爱、和谐的文化氛围中轻松愉快地工作与生活。具体而言，在幼儿园课程建设过程中可通过文化氛围的营造，激发教师参与课程建设的积极性，引导教师主动参与到课程设计、审议、实施、评价过程中来。

二、完善内部管理制度，发挥教师在幼儿园课程建设中的主力军作用

1.充分体现民主化

幼儿园的管理其实是一种服务。幼儿园的各项管理制度应是全体教职员工参与制定和完善的，课程管理制度也不例外。例如，在幼儿园课程建设中，课程愿景应是在园长带领下，全体教师根据幼儿园的办学历史和现状特点，基于幼儿需要、家长期望、社区资源等方面进行深入思考而制定的。在制定课程愿景前，幼儿园可通过调查、访谈等方式了解教师、幼儿、家长及社区等的意见，再组织教师充分讨论、研究，达成共识。此外，幼儿园还可根据课程评价及反思，定期组织教师对课程愿景进行修订，以使其更加丰富、合理和适宜（虞永平，2005）。

2.逐步实现规范化

教科研引领在幼儿园课程建设中具有重要作用。幼儿园可通过教科研组织、教科研制度的建立，对教科研计划、有关课题研究过程（申报立项、开题报告、中期检查、中期总结、结题报告、结题鉴定）、资料档案、经费、成果、奖励表彰等进行规范化管理，逐渐形成务实、高效的教科研管理机制，从而为教师通过教科研开展幼儿园课程建设提供支持和服务。例如，在幼儿园课程建设过程中，支持教师对课程现状、课程设计、课程资源开发和利用、课程评价等方面展开研究，〔1〕鼓励教师将先进的教育理念与幼儿园的课程建设紧密结合起来，鼓励教师及时总结已有经验并在此基础上不断发展幼儿园课程，以逐步形成适合本园幼儿发展需要、切实可行、具有特色的课程方案。

3.过程管理力求科学化

幼儿园应建立健全课程建设过程的管理制度。首先，要明确课程编制主体。编制主体包括园长、教师、幼儿、家长和社区人士。其次，要遵循一定的课程编制原则。幼儿园课程方案的编制不仅要与国家颁布的有关学前教育的法律法规精神相一致，体现游戏化、生活化、经验化、整体化、过程化、情境化等教育理念，还要结合本园课程实际，基于本园课程愿景，遵循本园幼儿身心发展规律、学习需要和特点。具体而言，课程目标的制定要坚持以儿童发展为本的教育价值观，综合考虑儿童的需要、社会的需要、知识本身发展的状况以及教育资源的利用可能，要关注每个幼儿的原有水平，努力促进每个幼儿在原有水平上得到发展。〔2〕课程内容要生活化、整合化，具有时代性，体现游戏性，要让幼儿在课程活动中体验自由、自主、愉悦、创造。此外，应将信息技术与课程内容加以深度融合。课程实施过程中要注意课程结构的科学合理化、一日作息的机动灵活化、活动材料的丰富多样化、心理环境的宽松舒适化，要力求观察分析每个幼儿并给予个性化的指导，要开发和利用一切可能的课程资源，要珍视游戏和生活的独特价值，要重视幼儿学习品质的培养，要关注幼儿的生活经验。课程评价重在发展性，其目的是促进幼儿、教师和幼儿园的发展。再次，要加强对课程实施方案的评价和监督工作，以不断完善课程实施方案。最后，要保障课程建设经费，确保课程方案的建设和实施工作顺利开展。

4.队伍管理力求人性化

首先，幼儿园可引入竞争和激励机制，提高教师参与课程建设的积极性。其次，幼儿园应完善培养和评价机制，使教师的专业发展与幼儿园的事业发展紧密结合。尤其要重视骨干教师的培养，为其提供更大的发展空间，促使其在课程建设中发挥骨干带头作用，以带领全园教师共同参与课程建设工作，共同获得专业发展。最后，幼儿园要为教师提供集体学习研讨的时间和空间，确保教师参与课程建设的质量。〔3〕

三、积极搭建平台，有效提升教师的专业实践能力

1.开展高效的教研活动，促使教师将理念转化为实践

幼儿园应充分认识到园本教研对教师专业实践能力提升的重要性，积极组织教师开展高效的教研活动，增强教师将理念转化为实践的能力，从而更好地服务于幼儿园的课程建设。教研活动可把教师的个人反思、教师群体的同伴互助、专家和骨干教师的专业引领作为三大基本力量，根据本园教师队伍的实际状况，灵活运用理论学习、专家报告、专题研讨、视频观看、案例分析、现场观摩、评比交流、网络论坛等多种方式开展。教研活动可重点研究如何观察了解幼儿，分享教育经验，或就课程实施中碰到的问题，共同协商解决之道。

2.加大教培训力度，提高教师专业能力

教师的专业工作应得到理解、尊重和支持，教师本身应树立终身学习的理念，以促进自己的持续发展。幼儿园则应加大教师培训力度，不断提高教师专业能力。首先，培训前可对教师的培训需求进行评估。如通过观察教师的教学实践，发现其培训需求；通过问卷调查、座谈会等方式了解教师在教学工作中碰到的困难，以此确定培训内容。其次，可采用“请进来”“走出去”方式，开展内容丰富（如师德、教育教学实践能力、科研选题、论文写作、信息技术等）、层次多样（针对不同年龄、经验、发展阶段的教师）的培训。当前，幼儿园宜重点加强对教师观察能力、挖掘利用整合教育资源能力、作品分析能力、谈话能力、课程设计能力、活动组织能力、评价反思能力、质的研究方法运用能力等的培训，〔4〕以提高其参与课程建设的能力。最后，通过培训增强教师的专业自觉意识，促使其成为不断探究教育规律、不断反思和改革教育实践的研究者。

3.整合园内外教育资源，提高教师课程资源开发能力

在幼儿园课程建设中，教师要具有课程资源开发能力。为此，幼儿园可充分发挥幼教专家的引领作用，让教师与专家对话，及时解决教师在课程资源开发过程中碰到的问题。可充分发挥教研组长、课题主持人、骨干教师在课程资源开发中的示范带头作用，引导教师自主结合、相互借鉴，共同提高课程资源开发能力。还可充分发挥家庭、社区的作用，促使其积极为幼儿园的课程资源开发建言献策，支持并鼓励幼儿园的课程资源开发工作，从而共同提升幼儿园课程资源开发的质量。

参考文献：

〔1〕何茜.国外幼儿园课程改革的基本经验与发展趋势〔J〕.比较教育研究，2012，（5）：1-6.

〔2〕王牧华，靳玉乐.课程目标研究的生态主义解读〔J〕.河北师范大学学报：教育科学版，2003，（3）：32-36.

〔3〕靳玉乐，张丽.教师参与课程发展：问题与对策〔J〕.当代教育科学，2003，（23）：11-13.

〔4〕虞永平.怎么看，怎么评，怎么干：学前教育质量问题需要三思而笃行〔N〕.中国教育报，2013-10-13.

幼儿园特色课程建设范文第3篇

江油作为李白出生和青少年时期成长的地方，留下了众多遗迹和脍炙人口的诗篇，形成了独具特色的李白民俗文化，它也成为了本地幼儿园课程开发的重要资源。在调研本地幼儿园的过程中总结出一些有借鉴价值的建设园本课程的方法。

关键词：

李白民俗文化；幼儿园课程；四川江油

国家教育部于2001年9月颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在其中规定了所有幼儿园总的教育目标、教育内容领域和实施原则，各地幼儿园在总要求的指导下，可以依据《纲要》和各地方教育行政部门的具体指导意见，自主选择本园的课程和教学方法。江油市位于四川盆地西北部，涪江上游，龙门山脉东南，是四川省直辖、绵阳市代管的县级市。四川江油是李白故里，四川省历史文化名城和新兴的工业城市、中国优秀旅游城市。唐朝伟大诗人李白于公元701年在江油出生，并在蜀生活学习了25年，后成为“笔落惊风雨、诗成泣鬼神”的诗仙。江油作为李白出生和青少年时期成长的地方，留下了众多遗迹和脍炙人口的诗篇。李白文化成为江油的人文地标，在世界上具有惟一性和垄断地位。

1李白民俗文化的内容

《辞海》中对文化的定义是“广义上指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义上指社会的意识形态以及相适应的制度和组织机构。”而民俗文化是指“广泛流传于民间的各种风俗习惯的总称”。李白作为我国盛唐时期一位伟大的浪漫主义诗人，受到当时和后世人民的崇敬和怀念，在巴蜀民俗文化的熏陶下，逐步形成了李白民俗文化。蒋志先生认为李白民俗文化的内容可以归纳以下四个方面。

1.1物质方面纪念李白的祠堂、庙宇、雕塑及其他遗迹。李白在蜀生活了25年，留下了大量的遗迹游踪，后人出于对李白的崇敬和怀念，在这些地方建祠立庙，供李白塑像，撰写怀念诗文。仅江油市就有20余处，主要有李白故居陇西院、太白祠、小匡山读书台、大匡山书院、太白碑林、李白衣冠墓、洗墨池、石牛沟、戴天山、磨针溪、粉竹楼、月园墓、太白洞、窦圌山、长庚寺、月爱寺、普照寺等。

1.2行为方面后人为表达对李白的崇敬和怀念之情，每年定期举行隆重的祭祀典礼和庙会。主要有：①李白长寿会，即青莲长寿会。相传李白是正月十六诞生。于是，在李白故里青莲场，每年正月十六，人们要隆重举行“长寿会”纪念李白，祈愿李白永远活在人们心中，祝福青莲文人倍出，文风蔚然。②青莲罗汉洞庙会。相传李白和李月圆每年三月初三都要到青莲的太华山罗汉洞踏青，为纪念李白，以后每年的三月初三就有不少人去太华山踏青，这就形成了庙会，届时周围民众会相邀在此买卖百货、农具等。③青莲桃花节。为弘扬李白文化、提升青莲形象、促进江油经济发展，青莲镇从1999年开始在每年的3月中旬举办桃花节，迄今已有10余年历史。在人们踏青赏花的同时，还可以到距离桃花山3公里的青莲镇去游览太白祠、粉竹楼、陇西院、洗墨池、磨针溪等景点。

1.3语言方面在李白的故乡江油，流传着许多与他有关的传说故事，比如：“太白出世”、“牛踩石”、“铁杵磨针”、“诗镇石牛”、“陨星回故乡”等，这些故事几乎涵盖了李白的一生，其中有些故事是民众按照自己的意愿对李白进行了重塑，以此表达对李白的崇敬之情。

1.4精神方面李白丰富的情感、独特的个性、崇尚自然的精神是中国士人所推崇的，他傲视权贵，追求自由的精神正好符合当时文人的心声。因此，民众对李白的崇敬就上升为了一种，把李白从人变为了神，在故乡江油很多的庙宇中都供奉着李白，把他称为“太白菩萨”，认为“太白菩萨”能保平安，能保儿孙成才。

2李白民俗文化融入幼儿园园本课程

2.1什么是园本课程在基础教育课程改革的推动下，2001年6月教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要》作为指导幼儿园工作的重要文件，包括园本课程的建设。《纲要》中强调“:城乡各类幼儿园都应从实际山发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础①。”南师大虞永平教授在他的文章《园本课程开发的思考》中也指出：园本课程是在幼儿园之“本”基础上建立起来的课程，“本”是指幼儿园的基础、现状，涉及园风、教师、园长的状况、社区的状况以及家长的状况，其核心是本园儿童发展的现状、现实的需要、生长的环境、发展的特点②。可见，真正的园本课程应是从幼儿园的实际出发、适合幼儿的、有特色的课程。

2.2园本课程建设的实质

2.2.1园本课程不等同于特色课程在激烈的市场竞争中，许多民办幼儿园为了生存，常常打出“特色”的旗号来宣传自己。而“特色”并不是为幼儿园的生存与发展加贴的外在标签，而是幼儿园在规范发展过程中形成的内在的力量或特点，是由他人感悟到的。因此，在幼儿园之“本”基础上建立起来的园本课程并不是一个课程的简单增减，而是以国家颁布的法规、文件等为指导，从幼儿园和幼儿的实际出发，通过幼儿教师和家长及幼儿一起参与构建的课程。这种课程在逐步完善和逐步建设中，就不断彰显出了自身的特色。

2.2.2园本课程不等同于自作主张园本课程的建设需要以国家颁布的法律法规及其有关文件为指导，绝对不能随心所欲，自作主张。有的幼儿园在建设园本课程时，认为获得了课程建设的自，因此无视《纲要》和《指南》中的总目标和内容要求，为体现自己幼儿园课程的特色，随意调整课程的目标和内容，造成内容出现过度的重复和扩张，使幼儿的全面和谐发展遇到障碍。比如，为体现幼儿园的早期阅读特色，每天都安排此类课程。这种做法不是国家倡导的园本课程，它既违背了国家的政策，同时又剥夺了幼儿接受教育的适宜权。因此，园本课程建设的过程，是理论得以发挥的过程，是国家政策落到实处的过程。

2.2.3园本课程不等同于盲目跟风有的幼儿园在开发园本课程时，常常秉承“外面的东西都是好东西”的观念，去寻找一些其他发达地区幼儿园、甚至是国外幼儿园的课程资源作为自己的园本课程，认为“一切向外看”才能与时俱进，才能获得发展。比如，有的幼儿园把幼儿礼仪教育、幼儿英语教育等作为自己的园本课程大肆宣传。若是一味地崇外，不考虑幼儿及幼儿园的实际情况，再先进的经验也不可能放之四海而皆准。

2.3园本课程建设的策略园本课程是以国家的法规为指导，以幼儿的需要为基础，以幼儿教师为主体，以幼儿园及当地文化为背景的课程。《3-6岁儿童学习与发展指南》中就提出应“运用幼儿喜闻乐见和能够理解的方式激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”因此本地幼儿园园本课程的开发主要从以下几方面入手。

2.3.1帮助教师形成园本课程意识教师是幼儿园园本课程开发的主体，为此，教师的课程意识直接关系到园本课程开发的质量。我们调研的江油幼儿园利用每周三的教研会，组织老师学习讨论有关专题，或请高校专家开展讲座，并用任务驱动法要求教师每周交一份学习心得。通过类似的理论学习，帮助教师理解概念，形成完整、敏锐的课程意识。

2.3.2构建李白民俗文化的园本课程环境《纲要》中指出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展③。为此，我们调研的江油幼儿园充分利用走廊、外墙、楼梯、地面、区角等空间，创设出了富有李白文化特点的环境，让孩子随处可见李白的诗词，随处可见与李白有关的遗迹图片。同时，该幼儿园的早操、午休后的音乐等都是老师们刻意选择的、与李白有关的、又适合幼儿特点的作品。老师们也会利用散步和餐前活动的时间，带着孩子们去读一读、认一认幼儿园环境中的李白诗词，让幼儿的一日生活各环节都畅游在李白文化环境中，为整个幼儿园营造了浓厚的李白文化氛围。

2.3.3分层次设计教育活动该幼儿园针对不同年龄班特点来分层次设计教育活动，比如，在语言领域的园本课程中：小班开展以实地参观为基础的谈话活动，认识李白、了解李白，知晓江油是李白的故乡，萌生热爱家乡的情感；中班开展以“铁杵磨成针”，李白游窦圌山、读书台等故事为主的故事讲述活动，进一步熟悉李白、热爱李白；大班开展李白作品中具有童趣的、浅显易懂的诗歌为主体的诗歌欣赏活动和诵读活动，进一步巩固幼儿对李白的认识，并感受李白诗词的语言艺术的美，促进幼儿健全人格的形成与发展。李白的爱国主义精神，刚正不阿的高贵品质以及他诗歌艺术上的杰出成就是中华传统文化的瑰宝。挖掘这些课程资源，不仅有利于形成彰显自身特色的园本课程，促进幼儿园课程的多元化和个性化，同时也让幼儿园课程走进当地文化，贴近社会现实，有利于拓宽幼儿的学习和生活空间，增强幼儿对地方文化的认识，为传承中华民族优秀传统文化作出贡献。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要[Z].2001.

[2]虞永平.园本课程开发的思考[J].早期教育,2002,(8):6.

[3]蒋志.李白与地域文化[M].四川出版集团,2011.

[4]邹洪伟,谭颖.灾后江油李白文化旅游开发创新探析[J].绵阳师范学院学报,2010,(12).

幼儿园特色课程建设范文第4篇

【关键词】园本课程；课程评价；标准；模式

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）04-0035-04

【作者简介】王浩（1980-），男，河南鄢陵人，宁波大学教师教育学院学前教育专业讲师，博士。

引言：园本课程与园本课程评价

园本课程是以幼儿园之“本”为基础的课程或是在幼儿园之“本”的基础上建立起来的课程，是现代课程理论在幼儿园的一种发展形态，是教育民主化、科学化的产物，也是与国家课程与地方课程并存，体现幼儿园课程权力并促进教师专业发展的一种课程类型。由此可以看出，园本课程是课程发展到一定历史阶段的产物，带有鲜明的历史烙印。随着时间的推移，园本课程在理论研究与实践探索层面将会日趋成熟与完善，对园本课程的评价已成为研究者关注的重点。

园本课程评价是按照一定的价值标准对幼儿园开发或实施的园本课程进行评估、判断，以确定课程的适宜性、有效性，进而调整、完善课程，促进幼儿发展和提高幼儿园教育质量的一种活动。园本课程评价有利于课程的开发、完善与可持续发展，有助于幼儿的发展和幼儿园教育质量的提高。另外，园本课程评价牵涉的内容是多方面的，不仅涵盖课程的研发与实施，与课程的理论密切相关，还关联到评价者与被评价对象，与评价者的素质密切相连。所以，园本课程评价包含许多理论性、实践性与技术性问题。

然而，目前的实际情况是，并非每个进行园本课程开发的幼儿园都能科学、准确地开展园本课程评价。有的幼儿园可能因为缺乏科学且准确的评价标准而使得课程的开发显得随意；有的幼儿园甚至在没有掌握和领会评价知识的情况下盲目开发课程。这都必然会阻碍幼儿的健康成长、影响教师的专业发展，导致园本课程实施的无效。鉴于此，从理论上探讨园本课程评价就显得尤为必要和重要。笔者以为，在实践当中，园本课程评价要想取得理想效果，达到评价的目的，实现理想的建设与适宜的发展，亟需认真思考并厘清以下几个问题。

一、为谁评价：园本课程评价的价值标准

为谁评价，是就园本课程评价的价值主体而言的。园本课程的价值是在尊重儿童发展一般规律的同时，从特定的幼儿园实际出发，尤其是从儿童生长与发展的实际情况出发，确定课程目标、选择课程内容、组织适宜活动。园本课程针对的不是一般、抽象意义上的儿童，而是特定、具体现实生活中的儿童。正是从这个意义上说，只有当课程是适合于特定儿童的、适合于特定班级的，才是适合于幼儿园的，由此可以说明，所谓园本课程不是全园通用的课程，而是因班制宜、因儿童制宜的课程。这为园本课程评价价值主体的确定提供了明确的依据和相应的说明，即园本课程评价的价值主体是由幼儿及其所在班级和幼儿园构成的联合价值主体。园本课程评价是为幼儿、班级和幼儿园而评价。这也构成了园本课程评价的价值标准，即园本课程评价要有利于幼儿、班级和幼儿园的进步与发展。

（一）为幼儿评价

园本课程是为幼儿的健康成长和全面发展而服务的，是指向幼儿身心健康成长的。为此，园本课程评价的标准应该依据幼儿成长与发展的实际情况确定，以有利于促进幼儿的成长和发展为中心，这既是园本课程评价的核心价值标准，也是全部园本课程开发的出发点、落脚点。相反，如果偏离幼儿的成长与发展，无视儿童的成长与发展需求，任何园本课程的评价必然会因此而流于形式或表面，这样的园本课程评价也就难以真正实现评价的最终目的。归根到底，幼儿园的园本课程，应是适宜幼儿成长与发展的课程，而幼儿园的园本课程评价，应当是以幼儿成长与发展为中心而展开的评价。

（二）为班级评价

班级是幼儿园保教活动的基本单位，是幼儿生活、游戏与学习的主要环境，也是园本课程组织和实施的主要场所。在实践中，园本课程评价自然要落实到幼儿生活、游戏与学习的场所――班级，即园本课程评价要为幼儿所在的班级进行评价。

从现实的角度来说，一个个具体的班级是完整意义上的幼儿园的主要组成部分。从实际出发，班级是确定园本课程评价的价值标准，也应成为园本课程评价的价值主体。园本课程评价要将是否有利于班级的建设、发展与完善作为重要的价值标准。如同园本课程评价离开了幼儿就会产生无效的结局一样，离开了班级，园本课程的评价也同样是空洞、无效的。另外，从幼儿园的现实情况来看，班级与班级之间也存在着差异，因此园本课程评价应立足于班级的实际情况。这也意味着，在进行园本课程评价的过程中，以某个特定的班级为固定或统一的标准，毫无理性地要求绝大部分班级向某个班级看齐的要求或做法，不仅是危险、有害的，而且也不利于班级的建设与发展，不利于体现班级的个性与特色。

（三）为幼儿园评价

园本课程的建设，为幼儿园促进自身的可持续发展与全面发展提供了保证与动力。园本课程的水平有赖于幼儿园自身的课程化，它与幼儿教师的专业能力、幼儿园课程的管理模式、幼儿园的发展历史、幼儿园的实际运作方式、幼儿园与社区的关系、幼儿园与家庭的关系等都密切相连。因此，园本课程的开发要考虑幼儿园方方面面的内容，任何单一而狭隘的思维都不利于园本课程的开发。园本课程开发，需要以复杂性的思维方式为认知基础。园本课程开发能力是一个幼儿园可持续发展的核心，因此，在与幼儿园有诸多关联的多重主体中，幼儿园自己应该具有确定园本课程评价标准的基本权力。从这个意义上来说，园本课程评价应该以是否有利于促进幼儿园的可持续发展为其价值的标准。即园本课程的评价要有利于幼儿园的可持续发展与全面发展。而这也意味着，园本课程评价，在考虑到幼儿发展、班级建设的基础上，必然也应当关注幼儿园本身的发展。

总而言之，在具体的园本课程评价中，幼儿、班级、幼儿园三个主体中的任何一个都不能单独确定园本课程评价的价值标准。园本课程评价的价值标准应该是三个价值主体所构成的联合体，是由三者共同建构的，缺少任何一个，园本课程的评价都有可能失之偏颇，也难以达到真正的评价目的。由此也可以判断，在园本课程的开发与建设方面，处理好幼儿、班级和幼儿园三者之间的关系是课程开发人员须认真思索与面对的问题。而其中的核心是幼儿这个价值主体，因为无论是班级的建设还是幼儿园的完善，最终都是为促进幼儿的成长与发展服务的。说到底，园本课程，是以幼儿为本的课程，以人为本的课程，是以儿童为中心的课程。

二、谁来评价：园本课程评价的主体

园本课程不是外来的课程，而是在幼儿园内部逐渐生长与发展起来的课程，教师是课程开发与建设的主力军，是课程的研究者。在园本课程建设中做出贡献的除了教师外，还有园内的其他人员，如园长、保育人员等等。而参与园本课程建设的人员还包括家长及社区中的有关人员。因此，园本课程的开发人员和园本课程服务的对象潜在地构成了园本课程评价的主体。由此可以看出，课程开发人员具有园本课程评价的权利是天然地蕴含在园本课程中的。

然而，园本课程评价主体在理论上的确立，并不代表评价主体都能参与到园本课程评价的实际过程中。通过实践可以发现，教师和园长作为园本课程评价的主体得到了鲜明的体现，但保育员、家长以及社区人员等参与园本课程评价的实际状况却不容乐观。在有些幼儿园里，一些保育员连参与园本教研活动的机会都没有，更不用提那些在园本课程实施过程中被边缘化的家长和社区人员了。当然，出现这种不利于园本课程开发与建设状况的原因是多方面的。为了确保园本课程的全面建设与发展，实现园本课程促进幼儿成长与发展的最终目的，幼儿园应在形成正确认识的前提下，适宜地将保育员、家长和社区人员引入园本课程评价的过程中来。这样不仅体现了他们作为园本课程评价主体的权利，而且也有利于发挥他们对园本课程评价的积极作用，确保园本课程形成良性的发展。

三、评价什么：园本课程评价的内容

在明确了评价的价值标准和评价的主体后，就需要重点来思考评价什么。园本课程评价的内容应是课程构成中对幼儿、班级和幼儿园的可持续发展有促进作用的内容。具体而言，包括园本课程文化、园本课程理论、园本课程形态、园本课程的设计和园本课程内容等几个方面。

（一）园本课程文化

课程文化是近年来课程研究中的热点问题之一，在幼儿园课程的研究中，课程文化也是一个逐渐升温的研究课题。幼儿园课程文化，是指特定的团体在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。惜鉴这一概念，我们将园本课程文化界定为：特定的团体在园本课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。这里特定的团体主要是指园本课程开发中的人员，包括幼儿教师、园长、保育人员、家长、社区人员和课程研究专家等。

对园本课程文化进行评价，就是要按照前面提到的价值标准对特定团体与园本课程相关的知识、理念、信仰以及行事方式等精神特质内容进行例行检验与反思，确定哪些精神特质是园本课程需要保留的，而哪些是需要逐步改进的，哪些是需要放弃的。这样做，有助于在保证园本课程文化动态、鲜明的同时，为园本课程建设的正向发展提供文化上的支持。

（二）园本课程理论

园本课程的开发必然以相应的课程理论作为支撑，泰勒的课程理论、杜威的以儿童为中心的课程理论、皮亚杰的建构主义理论、蒙台梭利的教育理论以及瑞吉欧方案教学理论等都是我国幼儿园园本课程开发与建设的理论来源。尽管有些幼儿园在进行园本课程开发的时候没有意识到这一点，但这些理论对园本课程的开发与建设起着直接或间接的影响。

对园本课程理论进行评价，可以说就是对园本课程开发所依据的理论进行评价。因此，一方面，幼儿园要对这些理论有深切的理解与全面的把握，另一方面，幼儿园要对课程运作的实际情况有全盘的洞晓。在此基础上，再对课程理论进行批判性的解读与诠释。对于进行园本课程开发的幼儿园来说，如何结合本园的实际情况创造性地借鉴和运用这些课程理论，是园本课程评价要面对和解决的问题。

（三）园本课程形态

园本课程形态，是园本课程的存在和表现形式，是指幼儿园基于幼儿、特定班级和幼儿园自身建立的实际发挥作用的课程形式。透过园本课程的形式，可以加深对园本课程本质的理解，也能加深对园本课程文化以及所选择的课程理论的认识。根据课程对幼儿成长与发展的不同影响方式，可以将园本课程分为隐性园本课程和显性园本课程。

1.隐性园本课程。指没有明确列入教学计划，但对教师和幼儿都会发挥作用的课程资源。如，幼儿园的历史、班级的传统、园所文化等都是隐性园本课程的主要形态。由于课程的隐蔽性，幼儿园和班级很难发现自己已有的课程资源，也难以将其转化为实际的园本课程资源。所以，如何开发和利用隐性的园本课程资源构成了园本课程开发中的难点之一。这也是评价主体在面对园本课程评价内容时容易忽视和漏掉的问题。

2.显性园本课程。指具有明确教学计划和规定的教学程序，由幼儿园自主开发与设计的课程。其主要形态是，幼儿园依据本园教师专业发展的水平与能力结构、幼儿园本身的特点、所在社区资源的状况和幼儿的年龄特征与个体差异开设的体现幼儿园特色的课程，是正规的和明显的园本课程形式，也是我们经常谈论的园本课程。

（四）园本课程的设计

从系统论的角度来看，园本课程开发是一个系统工程，从改进和完善园本课程开发的目的出发，园本课程的设计应成为园本课程评价的重要内容。按照自上而下的逻辑顺序，园本课程设计依次主要解决的问题有：园本课程的文化价值取向、根本目的、主要任务和基本结构，园本课程的课程标准，园本课程实施领域的问题。对园本课程设计进行评价，就是对这三个课程设计的层次进行评价。而评价的标准要看其是否有利于幼儿、班级、幼儿园的可持续发展。

（五）园本课程的内容

园本课程内容是指幼儿园用于表述自己园本课程的具体内容。这些内容按照课程形态划分的标准而言，包括隐性园本课程和显性园本课程两部分内容。对这两部分内容评价构成了对园本课程内容的评价。在实践中，在对二者进行评价的时候，不能厚此薄彼，顾此失彼，而是要将二者统一起来看待。这样，针对园本课程内容的评价才是全面的，才有可能在实践中促进幼儿、班级和幼儿园的进步与发展。

四、怎么评价：园本课程评价的方式

幼儿园特色课程建设范文第5篇

一、幼儿园课程是属于课程管理者、课程专家的吗？

可以说，在幼儿园的课程开发中，课程管理者、专家和学者起着关键的作用，他们希望运用先进的教育理念，完善的课程设置给幼儿呈现完美的课程，并通过课程评价来检验课程实施的成果。在中国现实的幼儿园教育语境中，幼儿园课程把课程管理者、专家和学者的要求具体化为目标、任务、内容、途径、方法，强调幼儿获得的知识、技能和能力等，把教育评价量化为一次又一次的评比、考评。表面上看，通过规则的制定、任务的分配把幼儿园教育的重大任务分解细化为若干小的任务，考评的时候幼儿园提交报告、总结，但这样的后果却是直接导致了幼儿园老师有忙不完的材料，写不完的总结，老师们反而没有时间和精力给幼儿建构快乐而健康的幼儿园生活。

为了迎合实践管理者和专家们提出的课程理念，有些幼儿园表现出过高的课程建设热情，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓的“特色”作为追求的最终目标。有的幼儿园以“科学课程”为特色，引导小朋友观察、记录、分析种子成长的过程，让幼儿合作分担浇水、施肥、捉虫的工作，在“科学课程”的主题下培养幼儿科学的意识和研究的严谨态度。但有的幼儿园为了完成所谓的“特色”而生造出所谓特色。某幼儿园确定了“国防教育”特色，让小朋友穿上迷彩服，请军人来到幼儿园，给学生讲“热爱祖国”的故事。这样的特色让人哑然失笑，“军人”以服从命令为天职，我们要培养的优秀品质难道是服从吗？再者，给幼儿讲“爱国”这些抽象的概念也不符合孩子的身心发展特点，“爱国”不如从“爱家乡”开始。只注重课程管理者和专家的所谓“特色”必然是失败的教育。

很显然，幼儿园课程不属于课程管理者和课程专家，课程管理者和课程专家应该是课程建设的引领者，他们高屋建瓴地提出课程建设的蓝图，指引着幼儿园课程建设的方向。

二、幼儿园课程是属于家长的吗？

在学员的交流学习中，有的幼儿园园长提出他们把家长满意不满意作为判断幼儿园课程成败的标准。我持怀疑态度。一方面，家长有着不同的学历背景、成长经历、自身阅历，自然就会生成不同的教育理念。这些理念有的是正确的，有的有一定的道理，有的却是错误的。比如有的家长认为要给孩子多教识字、算术。另一方面，即使幼儿园的家长水平都很高，掌握的教育理念都很先进，但是众口难调，在有分歧的问题上幼儿园最终应该听谁的呢？

无论是中国还是澳大利亚，课程的框架都不缺乏顶层设计。澳大利亚颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚早期学纲》和中国的《3-6岁儿童学习与发展指南》都旗帜鲜明地提出了幼儿保育和教育的基本要求，对教师的课程设计也提出了目标和方向性的要求。因此，幼儿园课程是有“法”可依、有据可查的，而不应该人云亦云，被家长牵着鼻子走。

家长是幼儿的第一任教师，作为幼儿的重要他人，家长也成为了一项重要的教育资源，是幼儿园课程的参与者。

三、幼儿园课程是属于教师、幼儿的吗？

行文至此，幼儿园课程究竟属于谁已经有了答案：幼儿园课程既属于教师，也属于幼儿。

（一）幼儿园课程属于幼儿和教师，家长、社区等都是重要的课程资源

以下是澳洲的一个幼儿园写给家长的信：

昆虫项目――给家长的信

亲爱的家长：

孩子们在菜园里挖地时发现了很多小昆虫。这个经历让孩子们普遍对昆虫产生了浓厚的兴趣。我们现在计划做一个项目。我们已经讨论和记录了对于昆虫的已有知识，正在着手思考我们要学到哪些东西。我想知道你们家周围有没有昆虫？如果您有任何与昆虫有关的书籍、游戏等，我们非常期待能够将您拥有的这些资源纳入到我们的项目中。

祝好！

儿童课程团队敬上

我们可以从中解读出若干有用的信息：

这个课程最初的提出者是孩子，他们在挖地的过程中产生了研究昆虫的兴趣。教师寻求家长的帮助：你能不能找到你家周围的昆虫，你能不能提供相关的书籍和游戏？很明显，幼儿是课程的亲历者，教师是课程的组织者，家长是幼儿园课程积极的参与者。

在澳大利亚的学前教育中，我们多次看到这样的教学活动。教师参与幼儿的游戏，制作学习故事，并生成自己和学生共同关注的教学主题。这种课程既是教师的，也是幼儿的；是家长参与的，也是社会其他人参与的。在课程资源的选择上，一片树叶、一块涂着颜料的石头都可以成为课程。教师们可以带着幼儿在树林里看小鸟，让孩子领略自然的美好风光，由某个幼儿发现的一个问题可能成为全体幼儿探究的主题，让孩子体会探究的幸福。

（二）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要关注幼儿的需求

幼儿的生活是自身与周围环境交互的结果，他们不可能如小学生那般坐在教室里听课，他们的活动是在活动室、户外游戏区、沙土区等，让童心在活动中飞扬。他们用自己的眼睛去观察世界，用自己的耳朵去倾听，用自己的内心去感受，从而获得独特的体验。

在上海的一所幼儿园，学校的保安们在两棵树之间架起秋千，把园中的一棵树设计成“可以爬的树”，幼儿特别喜欢这些朴素的游戏材料。老师们在户外活动中每个人负责一个区域，配备单反相机和记录本，一边负责幼儿的安全，一边观察并记录来这个区域玩耍儿童的兴趣、能力以及性格等，并由此生成有r值的主题，升华为幼儿园的课程主题。在苏州工业园区幼儿园，老师们充分把握幼儿的年龄差异，全面考虑班级特点，运用时代元素装扮幼儿的“娃娃家”。在娃娃家里，有真实的电话、台灯、电饭锅等，还有ipad等时下流行的电子产品模型，甚至有幼儿们喜欢的卡通形象如“花园宝宝”“天线宝宝”等，为幼儿创设了丰富的游戏环境。

（三）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要考虑幼儿的主体身份

幼儿园课程设计的终极意义是儿童建构自我与塑造自我，所以要能充分考虑幼儿的主体身份，激发幼儿的兴趣和动机，让幼儿在活动中成长。

培训中在两所幼儿园观摩听课。我认为：几位执教教师一定像全省众多的准备公开活动的教师一样，认真研究课程教学目标，反反复复地组织同行听、评课，希望在公开场合呈现一次完美的活动。这就是他们的教学目标，但孩子的探究、游戏是很少被考虑在内的。比如，观摩的一次社会领域活动中，幼儿根据不同人的要求选择公交车路线，如果幼儿选了“错误”答案，教师纠正成她所认为的正确答案就算完成任务，却没有让孩子说出自己真实的想法，也许错误本身就有价值呢。观摩的一次科学领域活动中，教师偏重于讲授图形的面积、边长、角等概念，但与幼儿的日常生活经验结合还不够。这不是教师的错，关键是我们把幼儿园等同于小学，小学有课程标准，我们把《指南》也当做课程标准，衡量每一个教师是否贯彻这些标准，每一个孩子是否能达到这种标准，而忽视了这个年龄阶段最美好的应该是探究、游戏与快乐。