特殊教育课程设计
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特殊教育课程设计范文第1篇
中外教育者对课程的定义众说纷纭，迄无定论，但他们之间有一点是相同的：课程是教学活动的基础，是教和学的中介环节。课程作为知识的载体，在知识传授过程中发挥着重要的作用。
通过对现有文献资料的检索，我们发现国外针对课程的研究较少，国内有关课程的相关研究内容较多、面较广，但都集中于普通学校的课程研究。如：熊惠玉在《我国中小学课程设置改革初探》中从多方面分析了当前中小学课程改革面临的困难，并在分析困难的基础上提出了很多的建议，为中小学的课程改革指明了方向；【1】梁威的《发达国家中小学课程设置及改革趋势》通过研究发达国家中小学课程设置及其改革趋势，从中吸取新的思想以促进我国的教育发展。【2】这些研究都充分说明了国家对课程的关注和改革越来越高，但关于特殊教育的课程研究却相对较少，且研究的只是某个地域特殊学校的课程。如黄汝倩的《特殊教育学校课程实施现状调查报告》研究的是四川省57所特殊教育学校课程实施存在的问题，并对此提出改进建议。【3】
对于民办特殊教育机构课程设置的研究更是微乎其微，而关于南宁市民办特殊教育机构课程设置的研究尚未有人涉及。民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，随着我国特殊教育事业的不断发展，特殊教育需求的不断增长，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充。而南宁市民办特殊教育机构是南宁市特殊教育发展的有力保障，因此对于其课程设置的研究是很有必要的。本文将对南宁市民办特殊教育机构课程设置进行研究，探究目前民办特殊教育机构的课程设置如何？存在那些问题？如何针对问题提出可行的建议？试图能为今后南宁市民办特殊教育机构课程的发展和改革提出一些宝贵的意见。
二、南宁市民办特殊教育机构问卷调查研究
课程是学生在学校安排和教师的指导下，为达成教育目的，所从事的一切有程序的学习活动于经验。它不只是关心一节课或学生的一个问题，它关心的是人一生的发展，是长期的教育对学生所产生的影响。基于课程的重要性，为了解南宁市民办特殊教育机构课程发展现状，特对南宁市4所民办特殊教育机构发放了问卷。本次共发放了三类问卷：机构调查问卷、教师调查问卷和家长调查问卷。
（一）研究结果
1.民办特殊教育机构学生的年龄结构
对调查机构的学生年龄分布进行统计整理，调查结果如表所示：
南宁市民办特殊教育机构学生年龄结构统计结果（图1）
对调查对象的年龄结构分布进行统计整理，结果如图所示：6岁以下学生占调查总人数的67.18%，占总人数的一半以上，6―12岁的学生占调查总人数的24.86%，12岁以上的学生占调查总人数的7.96%，也就是说12岁以上的学生占调查总人数的三分之一。
2.民办特殊教育机构学生的残疾类型
南宁市民办特殊教育机构学生残疾类型统计结果（图2）
对调查对象的残疾类型进行统计整理，调查结果如图所示：精神发育迟滞的学生占调查总人数的12.04% ，自闭症占调查总人数的53.40% ，听力障碍的学生占调查总人数的1.55% ，言语障碍的学生占总人数的31.07%，脑瘫的学生占总人数的5.24%，其他类占调查总人数的1.55%。总的来看，机构里的学生残疾种类多样，而且分布不均衡。
（二）研究结果分析
1.对调查对象的年龄结构整理显示，南宁市民办特殊教育机构的学生年龄分布学龄前的学生占67.18%，学龄期的学生占32.82%。不同年龄段的W生所需要的发展是不同的。学龄前的学生主要是补偿缺陷、发掘潜能。他们主要以补救性课程和发展性课程为主。而学龄期的学生根据《培智义务教育课程设置实验方案（2007）》 他们的培养目标是：除了使残疾学生具有初步的社会公德意识；还要具有适应生活、社会以及自我服务的技能，成为适应社会发展的公民。应以功能性课程为主。学生的年龄结构不一，培养目标不一样采用的是同一套课程设置，这是不符合学生的认知及生理特点，也无法体现教育的平等性。这里所说的教育平等指的是教育过程的机会均等，努力使儿童接受一种最适合其发展的教育。因此针对机构的学生年龄结构分布，教育机构要根据学生的年龄段设置对应的课程。
2.从图2统计显示：南宁市民办特殊教育机构学生残疾类型涉及较广，主要类型有：自闭症、言语障碍、听力障碍、，脑瘫、听力障碍他们分别占调查总人数的53.40%， 31.07%， 12.04%、5.24%、1.55%。根据学生的残疾类型，他们的残疾障碍是不一样的。不同障碍的特点不一样采用同一套课程，不利于孩子的身心发展，不能对症下药也就不会收到良好的效果。因此机构的课程设置者可将机构的学生进行分类，针对不同学生的障碍类型设置相对应的课程。各种障碍类型学生的课程可以交互但更要有侧重点，这样每一种类型的学生都能得到其应有的发展。
三、南宁市民办特殊教育机构课程设置对策分析
――以南宁儿童康复中心为例
南宁儿童康复中心是联合国儿童基金会与国家民政部的合作项目，隶属南宁市民政局，是广西目前种类齐全、总体规模最大的为听障、智障、孤独症、脑瘫等各类残疾儿童提供医疗康复和康复教育，并集培训、科研于一体的综合性社会福利机构。
1.中心根据学生的年龄分布、障碍类型及所序的相关服务开设了六个相对应的部门：神经康复科、孤独症与智障康复科和言语矫治中心。神经康复科面对的是脑瘫的学生，孤独症与智障康复科训练的是3―6岁自闭症的学生，听力言语康复科康复的是学龄前听力障碍的学生，特殊教育科教育的对象是学龄期的学生，承担的是九年义务教育，言语矫治中心康复的对象是言语障碍的学生，各科室会根据学生的障碍类型进行相关的课程设置。这样可以对学生的障碍类型一目了然，才能真正的做到对症下药。
2.中心除了根据学生的障碍类型将学生分类型康复外，还会根据学生的能力在课程上作调整。每个科室的课程设置分为“一般性课程”和“选择性课程”，也就是说对于能力较好的学生除了上补偿其缺陷的课程外，他还能去选择一些他感兴趣的并且是他能力范围能做的。如他们开设的课程有：艺术课程、运动课程、陶艺等等。这样弹性的课程设置不仅会有利于补偿学生的缺陷，还能有利于挖掘学生的潜能，让学生在开心愉悦的氛围中学到更多有用的东西。
参考文献：
[1]熊惠玉《我国中小学课程设置改革初探》.科技创业月刊.2011
[2]梁威《发达国家中小学课程设置及改革趋势》.中小学管理.1996
[3]黄汝倩《特殊教育学校课程实施现状调查报告》.中国特殊教育.2006
[4]《培智义务教育实验方案（2007）》.现代特殊教育.2007
特殊教育课程设计范文第2篇
关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望
引言
自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。
一、特殊教育实践性教学的研究现状
实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]
二、国内外研究现状分析
尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。
三、归纳与展望
特殊教育课程设计范文第3篇
关键词: 家庭 生态课程 设置要素
1.引言
对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教育能使其更好地发展呢?很显然,如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话,其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会,学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势,事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”,特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是,对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平,不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育,很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此,我们不得不思考这样一个问题:怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育?作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容?怎样设置?对所有特殊儿童来说,课程设置的共同要素是什么?这些是本文探讨的重点内容。
2.生态课程的趋势与内涵
国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。[1]那么,针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢?答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言:“课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力,但相对于他们要面临的生活,只是一种“间接”的学习,而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中,因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。[2]功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求,着眼于弱化孩子的缺陷,建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活,但是诚如所见,该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说,生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。[3]在充分认识孩子各项能力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析,以发现孩子所处环境对他的影响和要求,从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动,以怎样的形式参与,进而形成对孩子最实际的课程。
课程理论的发展走向表明,生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外,也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制采取模式就两极端可分为工学模式(或目标模式)和过程模式(过程模式)。[4]依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表1。
表1 目标模式的课程与过程模式的课程比较
目标模式和过程模式的两种课程,各有长处和短处,当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的长处多,谁的长处少。拿“着眼点”来说,发展课程着眼于“个人”,注重的是个人的发展特质;功能课程着眼于“环境”,改变的是环境的支持;生态课程则着眼于“活动”,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。
课程本身高级,但对具体的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。
3.生态课程设置的要素分析
一般来说,广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。
3.1评量
好的课程设置,少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢?生态课程,必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史;只有对孩子做治疗评量(物理、职能、语言三大治疗评量),才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状;只有对孩子做教育评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握;只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况[5]有清晰的认识,我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。
表2 特殊儿童多方面鉴定评量要素分析[6]
从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。[7]在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些,由此确定课程设置。具体请看表3。
表3 家庭基本物理环境功能及儿童活动分析
家庭基本物理环境不容小视,非物理环境也不容忽视。一个家庭中,家族成员的健康史与教育水平如何?主要教养人员的观念与期望如何?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何?这些将直接影响到课程内容的选择和设置。
3.2计划
理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现,自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出,主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题,又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题,然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。
3.3实施
课程设计由上及下,层层细化,而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢?它必须通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现:情境教学法将推动环境生态课程的进行。[8]事实上,针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的,而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天,我预设的教学主题是认识豇豆,但是在教学的一开始,该孩子表现出对折豇豆感兴趣,我顺势引导,结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法,尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。
那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢?
首先,主题词。就拿上面的例子来说,豇豆是确定的,但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。
其次,目标。活动可以不同,目标却是一样的。例如,预设的教学目标是认识蔬菜,而活动可能是观察学习认识蔬菜,也可能是通过摘理蔬菜而认识。
最后,问题与建议。它是所有教学法都该有的,但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足,更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外,情境教学法由于灵活性很强,故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置,请参看如下教学案例。
表4家庭中心教案(认识豇豆)与记录简单设计[9]
主题:会为家人盛饭学生:夏×× 年龄:3岁 性别:女
基线水平等级:
0.完全不会:完全需要他人照顾、替代或协助
1.偶尔会:大部分需要他人照顾,直接动作协助
2.部分会:需部分照顾,偶尔需要动作协助
3.大部分会:偶尔需要照顾,只需要语言提醒
4.完全会:达到需要能力,不需要提示能独立完成
当然,这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。
3.4评估
再好的课程也有优化的空间,再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否,甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果,广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。
3.5修正
评估结果促进改变教学这一想法的产生,认为效果是教学的反映,这固然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的,而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否,内容选择合理与否,设置方式科学与否,评量准确与否,工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外,评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说,它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说,孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来,从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。
4.结语
以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析,希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点,也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考,但终因经验不足,认识上不深入,出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此,该研究还有后续更正的必要和余地。
参考文献:
[1]徐胜,许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育,2003,(3):6-7.
[2]李秀.特殊教育课程理论的发展趋势.现代特殊教育,2007,(7―8):32.
[3]张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育,2000,(3):53-55.
[4]张文京著.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学特殊教育学院特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室,2009年内部资料复印,35.
[5]台湾.特殊教育法施行细则.98年修订,第18条.
[6]台湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.
[7]张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.
特殊教育课程设计范文第4篇
[关键词]美国;威斯康星大学麦迪逊分校;教师教育;专业 ;课程
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2007)01-0074-04
A Study of the Specialization of Teacher
—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US
HONG Ming
(School of Education , Fujian Normal University, Fuzhou , Fujian350007 ,China)
Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US, and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions , such as the kind of speciality, the liberal education course, the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .
Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院(以下简称“威大教育学院”)近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10位,而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机,笔者与该院进行了“零距离”的接触,现将笔者考察和了解的情况简要展示出来,以期透过这一具体案例,更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况,为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。
一、教师教育的专业类别与概况
威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予,大多数的学生在学习了2~3年的普通教育课程和学科专业课程后,经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类,专业方向多达20余个。
一是初等教育专业,由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。
二是中等教育专业,也由课程与教学论系主办,其方向依据学科领域划分,主要有英语、健康(仅作辅修)、数学、科学、社会科学等方向。其中,科学包含的学科有生物学、自然科学(也称广域科学,Broad Field Science)、化学 、地球与空间科学、物理学;社会科学包含的学科是广域社会科学(Broad Field Social Studies)、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外,中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。
三是初等与中等教育联合专业,主要有四个方向:艺术系开办的艺术教育方向;课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向;运动科学系开设的运动科学教育方向,即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。
四是特殊教育专业,由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向:“儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。
五是与其他学院合办的专业,包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业;与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业;与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。
威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成:通识教育、学科专业教育(包括辅修课程)和教育专业教育(包括教学实践和教学实习)。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供;中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供;教育学院承担的是教育专业教育。
完成三部分课程的学习一般需要四年(八个学期),学生必须获得120个总学分才能毕业。其中,通识教育课程占40个学分,这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34~36学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别,初等教育需要五个学期,中等教育为两年即四个学期。
二、 师范生的通识教育课程
威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域:一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广,因此也被称为“宽频课程”(Breadth course)。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域,普通教育课程被分为六类,包括社交类课程(3~6个学分)、量化推理(quantitative reasoning)课程(3~6个学分)、自然科学课程(4~6个学分)、人文/文学及艺术课程(6个学分)、社会科学课程(3个学分)、种族研究课程(3个学分)。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的,但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。
1社交课程(4~6个学分)
“社交”课程被细化为A、B两个层次,即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2~3个学分。后一部分是前一部分学习的递进,学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。
2量化推理课程(3~6个学分)
“量化推理”课程也同样分为A、B两个层次:A层次主要是有关数学和形式逻辑的,占3个学分;B层次直接关涉量化推理,也占3个学分。两个层次间也具有递进关系,学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。
3人文/文学及艺术课程(简称人文课程,9个学分)
人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中,文学占2~3个学分;艺术占2~3个学分,艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等;其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z类课程,以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等,学生可以从中挑选,累计9个学分便可。
4社会科学课程(9个学分)
社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科,涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程,包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z类课程中选修其他社会科学科目,合计达到9个学分便可。
5自然科学(9个学分)
科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此外,还可以从学校课程表B、P、N、W或 Y类课程中任选其他自然科学课程修习。不过,教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。
三、 师范生的教育专业课程
威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34学分。由于教师教育专业的类别较多,不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求,因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致,但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现,有六大类课程横贯于教师教育类专业。
一是“发展”类课程,即有关儿童和青少年成熟与发展的课程,所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样,这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程;“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程;中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。
二是“学习”类课程,是有关人类,特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。
三是“基础”类课程,即教育基础课程。在多数教师教育专业中,该课程都占3个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程,由学生从中挑选:“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。
四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大,如在中学教育专业中,就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。
五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的,学科领域不同,所设的科目自然就不一样,如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。
六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中,均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。
除这六部分的课程外,其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”,初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”, 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。
威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称着于世,是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的着名学者,如着名学者马克尔?阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下,该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。
四、 教学实践与实习
教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下,威大教育学院素有注重教学实践的传统,很早就建立了教师专业发展学校,设置了系列课程,并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中,在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下:
首先,教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动,后者是持续完整的全学期的实习。
其次,对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列——“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内,一般要持续9周时间。课程是“社区本位”的设计,师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动;第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习,每周三个上午;“三级教学实习”的时间既可以安排在上午,也可以安排在下午穿行;“四级教学实习”放在下午,每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会,对实习中遇到的问题进行研讨。
第三,实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段(出生到6岁)实习,还是在儿童中期到青少年早期年段(7到11岁)实习;中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行,也要在高中年段进行。这意味着要参加两次教学实践和两次教学实习。在中等教育专业方面,教育专业课程的设计是四个学期,预备实习也是在学生入学不久便开始,每星期用三个上午的时间去中学。
预备实习期间,师范生在中小学教师和大学教师的指导下,观察课堂活动,配合教师处理学校和班级的一些日常工作,与学生进行交流,进行小组教学等等。他们经常要回到大学参加有关实习情况的研讨活动,有时还与教学课程结合起来进行。
正式的实习是全学期和全日制的,即要按学区规定的学期制度经历一个完整学期的教学。在正式实习活动开展前,实习生、中小学指导教师和大学指导教师通常都要共同制定一个计划,对实习活动作一个全程的、总体的安排。实习生在有经验教师的指导下开展工作,参加实习学校的教学小组活动,与其他老师一起备课、观摩、授课、评课、进行教学经验交流等等。一般都经历一个从定向、参与到独立教学的过程。
五、 结语
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教师教育的专业与课程设置具有鲜明的特点。首先,教师教育的专业设置十分齐全,为全方位多层次地满足社会对教师的需要创造了条件。
其次,依托该校普通教育的雄厚实力,通过对学生提出更高的学分要求,使师范生的专业学习有着宽广而坚实的知识及素养方面的基础。
再次,专业教育课程的设置以学习、发展、教育基础、教学方法、专业素养类课程为共同课程,辅之以针对各专业具体需要的专门课程,这样的课程设计分合有序,既可体现教育专业课程的共通性,又能满足不同专业的特殊需要。
第四,立足于大学的学术传统和文化根基,多元文化教育渗透到教师教育的方方面面,形成了自己教师教育的文化特色。
第五,注重教学实践,将教学实践分级,设计出具有连贯性和递进性的实践课程系列,并将之贯穿到教育专业学习的全部时段,这是该院教师教育专业和课程设置的最重要的特色,它是反思实践的教师教育思想的产物,已经在实践中产生了积极的效果。
[参考文献]
特殊教育课程设计范文第5篇
【关键词】艺术设计 课程体系 个性化
高等教育是培养社会需要的人才，建立专业理论体系的特殊教育阶段，高等艺术设计教育也不例外，艺术设计教育课程体系设置、教学内容、课程建设及教学手段反映了时代对高等艺术设计教育提出的要求。而课程结构设置、教学内容合理与否，直接关系到艺术设计教育课程体系能否顺利进行，是人才培养模式的具体体现。因而，调整和优化课程结构，从创新思维的角度改革艺术设计专业的课程体系与教学模式是我们必须重新审视和探讨的方向。
一、构建一体化的专业课程新体系
目前，大多数学校采取的学科课程呈各自分离的知识体系状态；一是设计基础课，二是专业设计课程。
（一）对设计基础课程进行整合设计
我们知道，设计基础课程是艺术设计学科课程结构中的重要组成部分，它对学生创造意识的培养与专业潜能的训练具有独特的作用，它在教学中的先行性与普遍性，及对以后的专业课程，如：广告、包装、书籍装帧等专业的影响力，说明了它的重要地位。
以下是对学科基础课程设计的构想：
在全部专业基础课程范围中，只有将每一门课程进行知识组合后，才能发现课程的真正内在结构关系所在，其实，只要将这种课程有机的串联在一起，就能真正掌握课程的结构关系达到学习的目的。课程的构成是自由的，课程的内容与性质是多样的。这对开发学生的创造性思维大有帮助，与之相应的学习方式也多样灵活起来。
课题一：以概念元素为课题：点线、面、大小、位置、特点。
课题二：以视觉元素为内容的课题：异变、隐喻、同构、肌理。
a.形态：正负形、轮廓、分割、置换
b.空间：空间框架、围式空间、矛盾空间、空间与实体、上与下、远与近
c.画室技巧：粘贴、电脑拼贴画、绘画工具、摄影、暗房技巧
d.色彩：光色原理、抽象色彩、归纳色彩、色彩心理
课题三:以“观察”为切入点，着重视觉思维的训练。
a.“看法”
客观之看，喜庆之看，透视之看，变焦之看，抽象之看，倒置之看。本课程的学习目的是通过对学生视觉能力的训练有助于发展认识情感和心理的运动技能。
b.技法——艺术表现之法
深化视觉体验的表达方式，强调观察认识分析能力决定表现的能力，掌握视觉表现的策略与方法，要求学生对不同材料与技法进行各种不同的实验，获得对各种各样表达方式的了解，并具备足够的信心与创新力，并能用科技产品媒体与技法进行高水平的交流，作业有：涂鸦、碎片、写实、抽象、装置、文字、图像、拼贴、表现、秩序、版式……
（二）整合专业结构，突显专业方向
以专业课“包装装潢”为例：
强化专业特点，化整为零，让学生可以相对完整的时间段里去体验实务，深入的研究，体会和消化课堂教学的内容，可以有相对集中的时间学习自己感兴趣的东西，并将知识连贯起来。同时，也培养了学生的自主学习意识。
（三）重视实习教学，贴近学科前沿，加强实习基地的广泛性、多样性
让学生了解现代科技设计手段，熟悉传统手法与新型的材料工艺，观察设计家的表述手段，开阔学生眼界。激发学生的创作欲望，通过亲力亲为的教学形式加强学生的实战经验。
二、“个性化”培养模式是教学体系的原则
我们多年的设计课教学主要围绕全部因素设计为中心，无论写生课、技能课，强调的是整体，训练的是技巧，而淡薄了对对象的第一感觉，及由此而产生想象力，忽视了让学生从对象中寻求自己的兴趣点，从而造成了在平时作业训练中，枯燥乏味，毫无生气，缺乏思维闪光点，创造力差，久而久之，使艺术设计教学僵硬化，限制了教师本人与学生的创造力，束缚了学生的设计思维的灵感，“感觉”这个创作的源泉被慢慢的吞噬，变得麻木、机械。因此，在设计教学中对学生进行观察训练，培养感觉，发挥个性，实现创造型设计人才培养模式是迫切的。
（一）开放式教学模式
首先，要开放思想，从教学模式的单一化，走向多样化、趣味化、灵活化，利用各种教学手段，为学生提供有利的上课平台。
其次，开拓思路，在专业教学中，不保守、不僵化，除专业角度外，也可从人文学科、自然学科方面去学习分析。锻炼学生的阐述能力、辨析能力，掌握的东西更带有普遍性与规律性，以探讨人类与世界之间的奇妙关系。
（二）引导式教育模式
采用引导式的教育模式，就是避免填鸭式教学。要通过观察了解学生的个性特点，进行启发、引导式的教学方法。从理论上讲，良好个性的最佳特征之一就是创造性的发展，而设计教育的重点是什么？是创意。因为创意是设计的灵魂，技法、程序只是一种手段，创意是设计思想的瞬间迸发。因此，从某种程度上看，创意是不可教的，不可教，又要教，这就是设计教学的难度所在，开发学生的创造性思维，引导学生的思维方式，向个性创意的方向发展，是艺术教育的根本性的方向，是提高艺术设计教学质量的重要方面。
（三）讨论点评的教学模式
在每项课题即将完成时，通过完成的每项作业来测试学生的能力是十分重要的，让学生对自己的作业理解和诠释，使他们更清楚的认识到自己所擅长的领域。通过讨论点评的方法，教师可以更好地发现学生们的个性特点，以便因材施教。
三、重视商业实践
（一）设计作业与创作相结合
进入企业设计、包装设计、广告设计、编辑设计等专业设计课程阶段时，以模拟命题的方法与实际创造相结合。创作意为有创造性的作为，它能检验学生自身的全面素质能力，通过完成每项作业来测试自己的能力是十分重要的。因为学生自身的理解和诠释会使你清楚地认识到他所擅长的领域。
（二）通过实践，强调学习和知识运用的融会贯通
1.积极开发基础实验基地，建立长期的合作关系，加强学生的实际操作能力。
2.在教师的指导下开发商业项目，积极参加商业创作，快速提高学生的实践能力。
3.鼓励学生参加各种设计大赛，刺激和提高学生的学习积极性，并通过同行的认可来提高学生的自信心，通过设计比赛进行必要的交流。
四、结语
随着经济全球化步伐的加快，我国的艺术设计产业与艺术设计教育全面提升国际竞争力，已是刻不容缓。艺术设计需要全面素质的创造型人才，这就决定艺术设计教育必须与基础教育紧密配合，并拓宽学科视野的广度向培养具有思想张力的创造型人才的目标进发，使设计教育更好的适应现代设计的发展趋势。
参考文献
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[2]方芳.试论现行高等教育实施教育创新的必要性及有效途径(J).今日教育，2004，(1).
