教育学课程设计的概念

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教育学课程设计的概念范文第1篇

【关键词】C语言CDIO项目载体教学改革

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0059－02

C语言程序设计是我院非计算机专业普遍开设的一门公共基础课程，它是培养学生程序设计思想、设计能力的入门级课程。但是，传统的教学步骤难以激发学生的学习兴趣，教学效果往往不是太理想，因此，C语言程序设计教学模式改革势在必行。

一 “C语言程序设计”课程教学现状

通过问卷调查的形式对我院开设这门课的机电工程系、汽车工程系和建筑工程系的学生进行了较全面的了解。根据调查结果以及几位任课教师的教学体会，总结归纳出我院在C语言程序设计教学过程中存在以下问题：

1．学生感到学习困难，独立编程的能力差

C语言知识本身所具有抽象、枯燥、不易理解的特点，易使人感到学习困难，学生大多是零基础，对学好C语言信心不足，或学生从一开始的听不懂、跟不上逐渐演变为不愿听、不想学，逐渐对课程丧失了学习的热情和兴趣，甚至会对本门课产生怀疑的态度以致厌倦。另外，实验内容大多数都是来源于教材中的实例，而不是来源于现实中的市场，因而导致实践教学内容与生产实际相脱节的情况。

2．自学能力弱

计算机技术知识更新很快，在C语言教学中，培养学生的自学能力尤为重要。教师不仅要传授现有的知识，还要传授获取知识的方法。对于学习能力较强的学生，教师应鼓励他们自学，并给予方向性指导，让他们超前学习，甚至自学C语言前沿应用技术。在实际教学过程中从问题入手，引导学生在寻求问题的解决方案的同时，学会运用网络、图书馆等获取信息的方法，对获得的信息进行筛选和修改，并进一步理解，将其应用到实际要解决的问题中。

3．创新能力低

传统的实验题目紧紧围绕课本，解决问题的思路和算法描述均很清楚，学生只需编写代码即可。如果给定一个实际问题，学生必须首先理解待解决问题的实质，然后考虑通过何种方法解决问题。这既有利于将学生所学知识应用到实际问题中，又能在问题解决过程中学习新知识。

二 面向CDIO的课程教学改革探索的建议

1．改革教学思路，激发学生的创新精神

让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。最有效的学习方法就是让学生在体验和创造的过程中学习。在计算机教学中，教师应着重问题的创设，营造氛围，让学生在实践活动中发现问题，着手解决问题，使学生成为学习的主人，引导学生带着问题思考，利用网络资源满足自己强烈的求知欲，逐步完善知识结构，老师则成为学生的“协作者”。如在给学生介绍循环结构时，与同学探讨一个换钱计划，计划如下：我每天给你十万元，而你第一天只需给我一分钱，第二天我仍给你十万元，你给我二分钱，第三天我仍给你十万元，你给我四分钱……你每天给我的钱是前一天的两倍，直到满一个月（30天），让同学思考是否接受这个计划？

让同学通过这些小程序观察语句的执行情况，并培养他们自主学习的能力，促使学生在学习过程中自我发挥，自我创新、自我发展。总之，在课堂上，教师要让学生充分发挥他们自己的才能去接触新知识，学习新知识，进而掌握新知识，从而诱发学生的创新思维，培养学生的自主学习能力。

2．把项目作为载体，培养学生学习兴趣，提高学生的综合编程能力

要根据“C语言程序设计”课程目标和特点，结合企业专家建议、学生的实际情况，考虑接近学生生活、业务逻辑较为简单且尽量能与后续课程项目产生联系的项目，如商品销售管理系统、图书资料管理系统这样的项目等。有了项目载体，根据项目开发制作的顺序，对原有的教学内容重新进行整合与编排，将常用的知识作为重点来讲解，忽略难懂晦涩、实际应用中较少涉及的知识，这样也有利于提高学生的学习兴趣，帮助他们建立学好C语言的信心。

3．改变传统的教学模式，以CDIO教学模式提高学生实践能力

为了降低学生的学习难度，使项目化课程更具有条理性和可实施性，可将项目按功能划分成若干模块，根据模块功能的大小，又可以将模块划分成若干任务。在每次的课堂教学中，将这些事先划分好的功能任务布置给学生，学生通过上机操作完成任务。在课程的具体教学过程中，教师引入CDIO教学理念，通过软件工程过程的“需求分析、设计、实现、测试维护”四个阶段来完成课程的任务。

通过将工程项目引入教学，较好地融合了“构想―设计―实施―运行”的指导思想，提升了学生的知识水平和团队意识，提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。下一步我们将根据实际情况不断调整和完善基于CDIO的程序设计类课程教学模式，并逐步将成果应用到其他课程中去。

参考文献

［1］王硕旺、洪成文.CDIO：美国麻省理工学院工程教育的经典模式――基于对CDIO课程大纲的解读［J］.理工高教研究，2009（4）

［2］马丽艳、宁振刚、李振平.基于EAC－CDIO的Visual Basic程序设计课程教学模式研究［J］.河北工程大学学报（社会科学版），2011（2）：76～78

教育学课程设计的概念范文第2篇

关键词：地方高校；就业岗位；高年级建筑设计课程；复合型人才；课程教学

中图分类号：G6420；TU2文献标志码：A文章编号：10052909（2016）03009405截至2010年底，全国就有286所高校设有建筑学专业，每年毕业生高达9 000多人[1]。经济危机爆发以来，欧美城市建设速度放缓，海外建筑事务所纷纷抢滩中国市场，一些海归建筑师及时转战国内，加之近两年国内房地产调控带来的建设降温，而毕业生数量不减反增，造成就业形势越来越严峻，人才竞争越来越激烈，对学生自身能力要求也越来越高。处于“建筑老八校”和“职业技术院校”夹层中的地方建筑类高校，只有及时调整培养目标，改革“与老八校同质化发展”的教学方法，提高人才培养结构与市场需求的匹配度，才能更好地适应时展需要。本文结合南阳理工学院教学改革项目“校企合作开发高年级建筑设计课程研究与实践”，对五年制建筑学专业高年级课程的教学改革进行了探索。

一、毕业生就业去向的调查与分析

南阳理工学院自2005年开始招收五年制建筑学本科学生，截止到目前，共毕业5届学生，合计429人。毕业生就业去向汇总如表1。

由表1中的数据分析可以看出，毕业生绝大部分进入设计单位工作，而且大量集中在d类小型的设计机构中。这一类的设计机构，不同于前三类的设计单位，通常不设置专门的方案所（室），而是由1～2位方案主创建筑师带领设计人员完成方案的创作及表达任务。毕业生进入这些设计机构后，跟随主创设计师加入设计团队，主要进行建模推敲形体、方案局部修改、平彩渲染、文本制作等工作；有的要参与动画漫游、实体模型制作、现场方案汇报工作；方案中标或批准后，部分人员还要继续完成施工图的设计、图纸交底与施工现场服务。可见，就业市场对地方建筑类高校毕业生，不要求具有太强的方案原创能力和理论素养，而是要求具有实践动手能力、团队协作能力、沟通协调能力和解决现场问题的能力。表1南阳理工学院建筑学专业毕业生就业去向汇总表（2005届～2010届）行业考研设计单位行政主管部门房地产公司其他行业人数12abcd93174202合计：316人214337比例3%74%5%10%8%注：表中a类设计单位为中国建筑设计500强设计院，b类设计单位为除a类外的综合甲级设计院，c类设计单位为员工人数为50～200人的中型设计机构，d类设计单位为员工人数为50人以下的小型设计机构。

二、设计单位需求的调查与分析

自2012年开始，笔者所在课题组连续3年跟踪毕业生，调查就业单位意见、收集学生诉求，了解在校期间学生所学专业理论知识及所掌握的能力对工作的重要性。对在设计单位就业的学生发放问卷120份，回收100份，问卷汇总分析如表2～表4所示。

通过调查分析，了解到目前地方高校所开课程与毕业生工作岗位需求存在着较大偏差，突出体现在课程设置重理论、轻实践，重基础、轻技能，重艺术、轻技术，反映出地方高校建筑学专业培养目标定位及课程体系构建与社会脱节的现象。

究其原因，主要是地方高校的教育模式趋同于重点名校，而毕业生就业去向却异化于重点名校，导致人才培养滞后于特定的社会需求。一直以来，地方高校开办建筑学专业都是以“建筑老八校”为楷模，无论培养目标、教学计划、课程设置，还是教学内容、教学方法都与“建筑老八校”大同小异，甚至连课程设计题目也克隆或模仿。

然而由于地方高校在社会声誉、办学条件、师资力量、教学资源、生源质量等方面都落后于建筑名校[2]，毕业生在考研和就业上都无法与之竞争。重点名校的毕业生毕业后或通过考研、保送继续攻读硕士学位，或进入中国建筑设计500强的大型设计机构从事设计研究，他们需要培养的是研究型或技术研究型的人才；而地方高校的毕业生则多集中在中小型的设计公司工作，需要培养的则是工程技术型或管理技术型人才，即“生产型”建筑师[3]。学生所在的单位规模和所扮演的工作角色不同，导致对教学要求也有所不同，学生在完成低年级所应具备的通识性理论知识和技能后，高年级建筑设计课程的教学设计所培养的能力也应有所差异。

三、 地方高校建筑设计高年级课程现状分析

民用建筑设计I～VI是建筑学专业的主干核心课程，作为主要的教学科目贯穿于本科学习的全过程，包括公共建筑设计、住宅建筑设计、建筑群体设计、高层建筑设计、大跨度建筑设计、室内设计、细部设计与建筑构造、建筑环境艺术设计等。设计题目由简到繁、由浅入深，训练学生的方案创造能力、空间建构能力、技术分析能力，以及对人和场所、活动和设施之间关系的洞察能力[4]，在建筑学专业培养目标中具有重要的地位。

民用建筑设计V、VI是建筑学专业高年级建筑设计课程，也是毕业设计和就业前的先导课程，在建筑学专业第7和第8学期开设，教学对象为大四学生。这些学生在前6学期的教学活动中，已经储备了专业所需的建筑制图、建筑构成、建筑历史、建筑物理、建筑构造、建筑结构等方面的基本理论知识和简单的绘图设计技能，能完成三级以下小型建筑的方案设计。但还需要通过高年级建筑设计课程的训练，弥补前6学期的知识缺漏，缩小教学和就业岗位之间的差距，从而做好毕业设计前的综合能力训练，以满足就业市场及用人单位对技术人才的需求。

结合社会调研结果与企业反馈信息，不难发现当前地方高校高年级建筑设计课程还存在着一些问题。

（一）教学与实践工程训练脱节

在校期间课程设计多为“假题假做”，理想的设计条件和实际工程现状存在着较大差距；设计要求较为宽松，学生只需满足功能流线要求、掌握好形式构图、加强表现能力，即可完成一份良好的设计作业。设计中学生往往盲目追求方案的与众不同和表现手法的绚丽夺目，较少关心建筑形式和内容、建筑材料和结构、使用功能和经济投入等因素的必然联系。这种理想主义的思维方式催生出“奇奇怪怪”的创作构思，与实际工程的要求相差甚远，从而造成学习内容与工作要求之间的严重脱节。

（二）缺乏对建筑技术的运用训练

课程教学过程，主要强调对学生建筑功能划分、形体造型组织、空间构成能力的培养，而对建筑构造技术缺乏关注。学生的注意力仅仅停留在建筑形式、立面色彩和空间造型方面，不会用学过的构造技术知识去追求形式与功能的统一，难以做到建筑造型、建筑细部构造与建筑结构的有机结合，更欠缺对方案的解说与模型建构能力。这种状况导致就业后无法快速适应建筑市场所要求的文本、动画和模型、答辩于一体的综合能力要求。

（三）学业成绩评定形式单一

教师在评图时只针对方案设计能力和图面表现质量进行考察，较少考察学生知识的深度和广度，缺乏多角度考察学生的创新能力和解决实际问题能力的新型考核方式。

（四）缺少“双师型”教师

任课教师中缺少具有职业背景和实践经验的“双师型”教师，导致学生在校期间无法接触实际工程项目，实践训练较少，无法将课堂学习向就业岗位有机延续。同时由于教师缺乏工程实践经验，也无法及时引导学生熟悉建筑设计市场现行的法规、政策与规范。

四、地方高校建筑设计高年级课程改革措施

（一）修订教学目标

修改过去“深化理论知识、增强学生创新研究能力”的教学目标，通过既定的设计题目及过程训练，加强建筑技术与建筑法规方面内容的拓展深化，提高综合应用能力和分析设计能力，使学生具备主动分析环境，以及把分析结果转换成设计目标的能力、协调复杂关系的能力、建筑设计成果的实施能力、人际交往的能力、在实践中表达和学习的能力，适应职业建筑师所需的工程实践、工程创新、工程研究能力和职业素养的培养需要，缩短学生就业后的适应期，满足企业人力资源竞争前延的需要[4]。

（二）优化教学内容

改革传统的教学内容安排，以学生专业实践能力、综合素质培养为导向，重构建筑学专业民用建筑设计课程V、VI的教学体系。根据课程教学目标和特点，以项目为载体，以工程实际问题和岗位要求为主线来优化教学编排与设计，及时增加学科前沿新知识和现代建筑技术内容，进一步强化学生知识应用能力和工程意识的培养，以及专业实践能力的培养，建立应用型的课程体系。

重新编排课程设计任务书，立足实际工程，以当地规划局核定的规划设计要点为依据，增加对政策、环境、气候、经济方面的设计要求。将民用建筑设计V的题目设定为流线复杂的综合医院建筑方案设计（包括门诊楼和病房楼）和兼顾文脉、结构、技术的博物馆建筑方案设计，训练学生处理复杂流线和功能的能力，引导他们学会建立建筑的文化特性和工程特性间的关联关系。将民用建筑设计VI整合为集居住、办公、商业、文化、交通于一体的城市综合体建筑方案及施工图设计，通过前期调研、过程草图、工具模型、概念设计到方案文本、施工图设计的教学，要求学生了解建筑从前期策划到开工建设所需经历的复杂程序，引导学生深入了解社会、经济、技术等对建筑方案的制约因素，掌握工作岗位中常见的几种建筑类型的功能关系、空间组合、相关规范及设计原理，提高学生的综合能力。在为大多数学生积累就业所需的技术素养的同时，也照顾到少数考研学生对理论知识的渴求。

（三）改革教学方法

摒弃传统的“灌输式”传授知识方法，树立“学生为本”的课程教学观，按照职业建筑师应具备的知识、能力和态度三个模块来安排教学。

1.专业实践能力的培养

在任务书发放后，引导学生查阅文献，组织学生参观已建成的典型建筑或进行现场教学，要求学生撰写调研报告、PPT讲述，教师启发、诱导、帮助，为学生提供自由表述、质疑、探究、讨论问题的机会，培养学生独立自主学习和合作讨论的能力；结合方案成果的展示与演说，训练学生的表达能力和让业主接受其设计理念的能力[5]。

2.团队协作能力的训练

改革过去各自为政的设计模式，参照设计院的项目组模式，组建设计团队。学生每8～10人为一组，取长补短，发挥各自的专长，共同完成方案文本、表现、动画、模型、施工图、汇报和答辩工作。通过项目合作，培养学生的协作能力、沟通能力和团队精神；同时也便于每个学生充分了解自己的专业特长，明确就业方向。

3.动手操作能力的强化

重视模型制作对培养学生建立多维空间的重要性， 强化成果模型的制作和表现能力，使学生深入理解建筑与建构的概念，将艺术型建筑教育体系改为技术应用型建筑教育体系，从传统的画建筑、描建筑向做建筑、造建筑转变，做到画、做、造的有机结合。

增加对BIM系列绘图软件操作能力的培训，帮助学生尽快适应设计软件市场的更新换代。

（四）改革课程考核方式

改变评定设计成绩时拍脑袋、凭感觉等缺乏准确性、科学性的做法，制定建筑设计课程质量标准，使教师在工作中“有法可依”。将调研报告、课程论文、课堂讨论与课程设计过程草图的成绩评定共同作为课程的考核手段。

在课题结束时的评图环节，改变过去的“关门评图”为“开门评图”[6]，指导教师不担任评审教师，评审团主要由建筑设计、技术方向的教师，校外的专家和外校的教师组成。每个学生通过讲述设计过程，解读模型，播放动画，尽可能地展示自己的设计成果。评审教师通过询问图纸细节，捕捉创作思路，从而领会设计者的创作动机。

（五）强化教学资源的建设

选择实际场地，真题真做，训练设计能力[7]，逐渐积累与工程实际相结合的综合性、设计性实践教学项目，充实到课程设计题目库中，加强与课程改革相适应的教学资源建设，筹建项目库、案例库。

依托实践教学基地建设，有计划地培养青年教师。可安排他们在设计单位参与实际项目，积累工程经验，通过建筑设计实践为教学提供案例素材；同时筹建兼职教师库，外聘和引进职业建筑师与校内教师组成课程组，通过结合、带动，提高现有教师的实践能力和职业经验。

五、 结语

目前，国内开设建筑学专业的高校越来越多，在建设部人事教育司备案的就有74所，通过建筑学评估的有35所[8]。在毕业生逐年增加的形势下，就业问题更为严峻。地方高校建筑学专业要想在竞争中赢得主动，必须瞄准就业市场，针对岗位要求适时改进教学内容与教学手段，培养具有工程实践经验、动手操作能力、沟通协调能力的复合型高级工程技术人才。自2012年开始，学校着手对高年级民用建筑设计课程进行改革，通过近四年的探索，不断调整教学内容和方法，完善课程体系，使之逐渐适应就业岗位需要。2014年，在国内建筑设计市场不景气的情况下，学校建筑学专业仍然达到92%的初始就业率，说明课程改革取得了一定的教学效果。当然，随着社会经济结构的变化，改革思路还会随之调整，需要继续探索、创新和提高。

参考文献：

[1] 袁敬伟，韦宝畏.我国建筑类高校人才培养模式改革探索[J].吉林建筑工程学院学报，2010（4）：78-81.

[2]刘瑞杰，高力强.地方高校建筑类教育差异性发展之探讨[J].河北师范大学学报：教育科学版，2010（8）：83-87.

[3]吴农，王浩哲.从普利兹克建筑奖看我国高等建筑教育中的问题[J].高等建筑教育，2015（1）：5-8.

[4]赵敬辛，韩博，李勇. 同济大学建筑学专业本科教育特色探究[J].高等建筑教育，2013（5）：21-25.

[5]刘勇.当前建高校筑学教育中的实践性问题[J].教育理论与实践，2009（7）：43-44.

[6]龚恺.东南大学建筑系四年级建筑设计教学研究[J].建筑学报，2005（12）：24-26.

[7]张淑润，宋晓庆. 建筑学专业毕业设计教学中的几点思考[J].中国电力教育，2011（10）：138-139.

[8]. 地方中低端高校建筑教育办学方向的思考[C].北京：中国建筑工程出版社，2009.

教育学课程设计的概念范文第3篇

利用定量模型可以很好地近似刻画课程难度。“窄而深”、“广而浅”与“少而深”课程设计风格的合理使用、“可比深度”与“可比广度”的恰当平衡，是理想的课程设计编排的关键。

关键词：课程设计；课程难度；课程深度；课程广度；课程时间；可比深度；可比广度

一、问题的提出

在基础教育课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》［1］（以下简称为《课程标准》）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？

无独有偶，佐藤学在《学习的快乐──走向对话》［2］中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。

这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格①），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。

正如黄甫全先生在《对中小学课程难度灰色模型GM-s（1，1）的探索》［3］中所指出的，“课程的实质问题是课程难度”，进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出个性意见和改进措施；通过对课程实施中的课程难度的分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。

本文是在《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》［4］《四边形课程难度的定量分析比较》［5］研究基础上，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。

二、课程设计的主要影响因素及其关系

前文的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。

（一）课程难度的影响因素

影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。

其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》［6］、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》［7］对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。

对于课程时间，梁贯成、黄荣金先生称之为课程流程，并指出：“课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同”。［8］为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。

从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。

在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要互。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度［9］、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全先生将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念［10］十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成分来说，仅仅用数学抽象度则不能全面刻画数学课程内容的深度。

实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序、编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。

（二）课程难度的模型分析

依据现代课程理论，结合我国五十年来中小学教育教学的实际，我们有以下共识。

中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。

对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。

这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间内的课程深度和单位时间内的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。

于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：

（1）

其中，ɑ满足0≤α≤1被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度和单位时间内的课程广度。

这就是我们建立的课程难度模型。

对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同的版本（或不同的课程标准下的同一个课程内容）A和B，我们分别用N（A）和N（B）表示其课程难度系数，N（A）＞N（B）说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的同一个课程内容）之间的课程难度的差别越大。

（三）对课程设计风格的分析

由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论。

在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度

这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过深或过浅的课程难度。

也就是说，将新课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”的转变是错误的：《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了课程难度之所以非减反而增大，原因虽然很多，但最大的可能是与课程广度大大增加有关。

在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。

正如我们在［11］中所指出的：

表1 不同版本的教科书有关“四边形”的课程难度对比

课程深度

课程广度

课程时间

可比深度

可比广度

北师大版

S1=2.500

G1=13

T1=23

S1/T1=0.1086

G1/T1=0.5652

华师大版

S2=2.571

G2=14

T2=31

S2/T2=0.0829

G2/T2=0.4516

人教版

S3=2.438

G3=16

T3=21

S3/T3=0.1161

G3/T3=0.7619

《课程标准》

S4=2.5

G4=19

T4=25

S4/T4=1.1000

G4/T4=0.7600

对“四边形”而言，相比之下，虽然“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。

事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可取的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。

更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。

如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度

按此理解，佐藤·学在《学习的快乐──走向对话》中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的），“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。

利用上面的结论，我们还可以得到这样的定量结果：

表2 不同版本教科书有关“不等式”的课程难度对比［12］

课程深度

课程广度

课程时间

可比深度

可比广度

北师大版

S1=2.500

G1=7

T1=12

S1/T1=0.208

G1/T1=0.583

华师大版

S2=2.583

G2=6

T2=10

S2/T2=0.259

G2/T2=0.600

人教版

S3=2.417

G3=6

T3=13

S3/T3=0.186

G3/T3=0.462

《课程标准》

S4=2.600

G4=5

T4=11.667

S4/T4=0.223

G4/T4=0.429

转贴于 针对“不等式”“四边形”等传统的中学数学课程内容而言：在可比深度上，“北师大版”与《课程标准》的吻合程序最好；在可比广度上，“人教版”与《课程标准》的吻合程度最好；就绝对的课程难度而言，“人教版”比“北师大版”“华师大版”更忠实于《课程标准》。

当然，对诸如“图形与变换”等新增加的课程内容，结论就有一些差异。

（四）一个注释

值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分 ，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。

特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不尽相同的难度，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效［13］等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。

三、“窄而深”，还是“广而浅”？──新课程设计编排风格的分析

（一）理想的课程设计风格

在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度和可比广度的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。

应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且0≤α≤1。

一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。

就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须掌握学科学习和研究的相对系统的基础知识，并在学习中发展学科能力、接受学科研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。

事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右为宜。

与此相对应，“少而深”与“广而深”“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。

事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度。

（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析

纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容相对系数和完整），又要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和个人的社会化发展有帮助。

为了兼顾二者，基础教育新课程的设计与编排有必要采取以下两个有效策略。

1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡

对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。

就新课程推进和实际效果［14］看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7—9年级“圆”的处理就是一个反例。

对2001《课程标准》中的“圆”来说，从每切、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，“圆”的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。

但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》下，“圆”作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，“圆”仅仅是其中份量比较小的一部分，在“北师大”版中，“圆”仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而“华师大”版在九年级上册出现，合计11课时）。就“圆”的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下，“圆”的概念、性质并没有减少多少（大多不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中“圆”的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！

2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略

新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”以体现本门学科内容的不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L. Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。

这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。

四、反思

纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育教学理念，到“以人的全面、健康、和谐和可持续发展为本”的教育教学理念的转变，体现在课程设计编排层面上，就是寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，这个平衡点的寻找，既要在每门课程的整体设计上寻求“可比深度”与“可比广度”的平衡，也要在每门课程的不同内容之间因地制宜、因时制宜，针对不同的局部内容采用“窄而深”“广而浅”甚至“少而深”的课程设计风格，以求得适宜的课程整体难度。

正所谓，无论是“窄而深”的课程设计编排风格，还是“广而浅”的课程设计编排风格，都取决于不同的课程目标和价值取向，不存在绝对的对与不对、好与不好的问题。中小学阶段理想的课程设计编排风格应当是，在“关注人的全面、健康、和谐和可持续发展”的前提下，寻求课程内容的可比深度与可比广度之间的平衡，以求得难易适中的课程难度。

①这里的课程设计模式不同于课程论中所说的课程设计模式（如，泰勒的目标模式），称之为课程设计编排风格更为恰当。

参考文献

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［9］黄甫全课程难度刍论［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），1994，（4）.

［10］徐利治、郑毓信著数学抽象方法与抽象度分析法［M］.南京：江苏教育出版社，1990.

［11］孔凡哲、史宁中课程标准数学实验教科书课程难度的定量比较［J］.课程研究（中央教科所主办），2006，（1）：35—38.

［12］孔凡哲、史宁中现行教科书课程难度的静态定量对比分析［J］，教育科学，2006，（3）：40—43.

教育学课程设计的概念范文第4篇

20世纪初期以来美国现代德育的发展大体上经历了三大历史阶段：古典品德教育阶段；相对主义和过程主义阶段；复兴的品德教育阶段。80年代复兴的品德教育扬弃了过去的种种弊端，强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好的品德等特征[1]。美国教育自此呈现出勃勃生机，并得到各国的积极借鉴。在我国教育改革反省思潮中，品德教育也得到前所未有的关注，然而对其中的涵义却呈现出各自表述或诠释的现象，有人将品德教育窄化或者浅化为生活常规、文化传统、个人私德与知易行难等等。威斯康星大学的阿兰·罗克伍德（Alan Lockwood）教授就曾经给出过一个较为清晰的概念界定：“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。”[2]而品德教育伙伴组织（CEP：Character Educa-tion Partnership）1999年也曾经给出过一个更加简捷的定义：“品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。”[3]笔者认为，处于民主、自由、多元和开放的当代社会，品德教育应包含四个方面的涵义：

品德教育兼顾知善、乐善、行善等多方面的教育过程与结果，而并不仅限于知易行难；

品德教育是引领学生由他律到自律的全人教育，而并非仅限于生活常规；

品德教育包括个人修养、人际关系、公民素质以及过程价值等多方面教育，而并不仅限于个人私德；

品德教育是对有关善的核心价值、原则和方法，是不断反省与批判的教育动态过程，绝非单指文化传统的复兴，而在于传统文化精髓和现代精神的融合与创新。

所以，品德教育不再仅仅是教导顺从听话的“乖”孩子、行动举止复制成人（父母或师长）的要求与模式；而是要教导“好”孩子，在公共领域中能懂得思考、准确表达并且善于与他人沟通，能共同形成并塑造群体的共识与规范，这样才能称得上是品德教育的现想与愿景。

然而，教育理想只有付诸实践，才能见其功效，也就是“如何做”的层面常常成为教学现场最为关注的课题。因此，本文基于当前品德教育的思维，阐述品德教育应秉持的课程设计理念，以期品德教育实践不至流于形式的“无力”、“说教”甚至“体罚”等非教育或反教育的作为，而促使其在推动实践品德教育中有效进行。

二、品德教育的课程设计理念

2000年，品德教育伙伴组织公布了“有效品德教育的11项原则”作为评定优质品德教育的依据：（1）品德教育使核心伦理价值观念成为优良品德的基础；（2）必须对品德进行综合的界定，以便把思维、情感和行为都考虑在内；（3）有效的品德教育要求采取一种有意识的、积极的、广泛的态度，来促进学生在各个阶段生活中的核心伦理价值观念的形成；（4）学校必须是一个充满关爱的社区；（5）学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；（6）有效品德教育包括有意义的、充满挑战的学术课程，这种课程尊重所有的学习者，并且帮助他们获得成功；（7）品德教育应当努力发展学生内在的学习动机；（8）学校全体员工必须是有学识的、有道德的公众，他们有责任从事品德教育，努力奉行指导学生品德教育的核心价值观；（9）有效的品德教育要求学校员工和学生都发挥道德的领导作用；（10）学校必须召集家长和学校所在的社区全面参与学校的品德教育活动；（11）评价品德教育应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德的认可程度[4]。密苏里大学教育学院的马文·博克维茨教授也在最近的研究中归纳出了有效品德教育的要素：（1）学生得到了尊重和关怀的对待；（2）学校存在积极的角色榜样；（3）有自律与发挥影响力的机会；（4）提供反思、争论与合作的机会；（5）学校有明确的品德教育的目标和标准；（6）提供社会技巧的训练；（7）提供实施道德行动的机会；（8）家长和社区的积极参与，有一个支持达到品德教育标准的大环境[5]。可见，他们都强调了正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好的品德等特征。因此，课程理念应该围绕优质、高效的特征来设计。

课程设计理念是品德教育的首要步骤，如果仍存在随性而为或仅凭经验法则，实际已经显示了失败的端倪。课程设计理念是理论到实践的重要桥梁。没有理念的实践是盲目的，而失去理念的理论则是虚幻的。相关调查表明，很多老师存在“反思”的迷失，诸多教育政策的推动也多半忽略“理念”而仅就“技术层面”进行宣导，因而容易导致“只见森林不见树木”或者产生偏差的遗憾。所以，要推动品德教育，应该先掌握课程设计理念的精准性、针对性、实用性与可行性，而且，课程设计理念是动态的、生活的、多元的以及创造的基础平台，只有奠基于此平台的品德教育才能彰显其深度与广度。品德教育的课程设计理念可分为课程观、学校观与社会观三个面向，共计九个理念。

1.品德教育的课程观

（1）理念一：品德教育课程设计可以由正式课程、非正式课程与潜在课程等类型组成，增强其多方面的教育目标。

正式课程着重于认知层面，可以单独设置课程，以利于有系统、有组织地进行完整的品德教育；非正式课程侧重行动层面，多半运用于社团活动、周会或自治活动，与学生生活结合或进行随机教育；潜在课程则较重情感层面，包括学校环境的软硬件布置、校园气氛与文化的营造，以及师生关系等均可产生品德教育的正负面效用。所以，品德教育可以由不同课程类型组成，达到强化其各个方面的教育目标。当然，针对学校的特性与实际需要，也可有不同的着重点，将品德教育在学校中准确定位。

（2）理念二：品德教育课程设计必须掌握多方面的整合统一，包括认知、情感、意志与行动，使学生知善、乐善、行善，进而形成完整人格。

在认知层面，可以依据知识、理解、应用，进而达到分析、综合、评价等步骤，循序渐进以提升学生道德认知力；在情感层面，也有意识、珍惜、热爱、反省等依序提升等不同重点；在行动层面，则可使学生经由体验、意志、实践，以养成道德习惯，最终形成品德。

（3）理念三：品德教育课程设计应考虑背景、输入、过程与输出等因素，以建立多元且具有效能的教育历程与成果。

背景因素包括学校环境、社区特点、学生差异；输入因素包括人力、物力、财力等；过程因素包括目标、内容、方法、历程性的测量等；输出因素包括总结评价学生表现、教师表现、学校整体表现以及学校与社区关系。只有兼顾多重因素的课程设计，才能发展出具有特色、符合实际需要而且具有效能的品德教育。

2.品德教育课程设计的学校观

（1）理念四：品德教育课程设计是以学生为主体，须让其具有深入思考、情感分享与反复练习的机会，并引发其内在动机以达到自治自律。

品德教育过程中可以由论辩、价值澄清、角色扮演、戏剧、阅读、合作学习、服务学习等多元教学方式，使学生有深入思考、情感分享与反复练习的机会，进而由外在动力引发其内在动机，由他律进而自律。

（2）理念五：品德教育课程设计，应将教师视为帮助学生探寻与充实生命意义的领航者，而且教师所应关切的是学生的内在善价值，而非外在成就。

所以，教师是以尊重、关怀来启发并引导各具特性的学生，教师也是主动、积极地将知识转化的品德课程领导者，教师更是提供学生品德教育身教的行动典范。

（3）理念六：品德教育课程设计是将学校定位为资源整合与发展平台，进而连结学校、家长与社区，以营造学校——社区本位的品德教育特色。

学校作为品德教育的社群，学校中所有成员都是社群中的一分子，一则彼此相互影响，二则每一分子都有责任与义务参与社群中的事务；另外家长与社区也是品德教育的支援与伙伴，以达到发挥家长、学校与社区相辅相成的效果。

3.品德教育课程设计的社会观

（1）理念七：品德教育课程设计切勿流于意识形态的灌输，而是对诸多视为理所当然价值的超越与反省。

意识形态是指一种被视为“理所当然”的单一价值灌输，也是一种“由上而下”的社会控制心态，其包括性别、种族、宗教、阶级、物种等，都有可能蕴含某种意识形态（包括偏见或刻板印象等），所以，品德教育必须时时透过反省、批判，以超越并消解意识形态。

（2）理念八：品德教育课程设计是奠基于社会多元价值，经过沟通与论辩所形成的价值及规范共识。

这个理念强调品德教育就消极面而言，必须免除各种意识形态的主宰与灌输；就积极面而言，则是建立多元价值观与容忍异见的精神。然而多元与容忍并不表示价值中立或缺乏立场，品德教育也是着重价值的引导与规范的建立，唯此价值与规范是经过沟通与论辩所形成的共识，以彰显生命的共通性与卓越性。

（3）理念九：品德教育的课程设计应同时激发理性与感性的交融，并兼顾正义与关怀的和谐。

正义取向是强调公平、权利、理性等原则，而关怀则强调弱势优先、补偿、责任与感性。然而正义与关怀并非冲突或矛盾的概念，而是不同取向的发声，更是相辅相成的互补概念，即由兼顾正义与关怀以营造真正和谐的品德理想境界。

4.品德教育课程设计的检验准则

依据前述的品德教育设计理念的课程观、学校观与社会观，此罗列教育工作者在规划品德教育时的自我检验准则。

（1）我的品德教育课程设计定位清楚吗？是属于正式课程、非正式课程还是潜在课程？还是兼而有之？

（2）我的品德教育课程设计是否兼顾认知、情感、意志与行动？

（3）我的品德教育课程设计考虑周全吗？是否纳入背景、输入、过程与输出等因素的考量？

（4）我的品德教育课程设计是以学生为主体吗？还是只为了应付政策或者教学的绩效？

（5）我的品德教育课程设计对于教师有明确的定位吗？有让教师从中反省与修正的机会吗？

（6）我的品德教育课程设计有将校园纳入考量吗？学校整体气氛对于品德教育是正向还是负向？我能善用资源并改善阻力吗？

（7）我的品德教育课程设计能免于意识形态的控制吗？我是否时时思考自己背后所隐藏的或视为理所当然的价值？

（8）我的品德教育课程设计是开放与容纳多元价值的吗？其是否可以由沟通以达到暂时性的共识，而非既定与单一的价值观？

（9）我的品德教育课程设计展现了正义与关怀之声吗？其凸显了品德教育的涵义与价值吗？我的品德教育课程设计的特点为何？与其他的课程有何不同与关联？

参考文献

[1] 檀传宝.第三次浪潮：美国品德教育运动述评.北京大学教育评论，2003（2）.

[2] Alan L Lockwood.What is Character Education？.The Construction of Children s Character[C].ed.AlexMolnar，NSSE，Chicago，1997.

教育学课程设计的概念范文第5篇

【关键词】中职教师培训;旅游服务;网络培训课程

【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0057-03

【作者简介】陈海艳，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）教务处，助理研究员，主要研究方向为课程设计与开发、教师专业发展。冯明，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）副院长，副教授，主要研究方向为课程教学设计、教师发展。周春林，南京旅游职业学院（江苏南京，211100）院长，教授，主要研究方向为教师专业发展及信息化教学。

江苏坚持把信息化作为推动现代职业教育发展、终身教育体系完善、学习型社会建设的重要力量，在职教教师培训上，江苏省也在积极探索，以实际行动践行创新教师培训工作模式。2013年，江苏省启动了首批江苏省中职教师网络培训课程开发项目，共有“8+1”门（8门专业学科课程+1门教师专业发展课程）课程，委托了9所职业院校承担相关课程的建设工作，南京旅游职业学院承担了首批旅游服务学科培训课程的设计和开发工作。本文结合课程建设工作，详细解析了中职旅游服务网络培训课程的设计思路，以期为同类网络培训课程的建设提供借鉴。

一、课程设计依据

（一）成人教育理论

1968年，时任波士顿大学教育学教授的诺尔茨（Knowles）提出了成人教育学的全新概念。诺尔茨对成人学生的特点提出了五个基本假设，认为成人学习具有如下特征：①具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;②积累了丰富的生活经验，这些经验是其后续学习的资源;③具有学习需要，这些需要与改变自我的社会角色密切相关;④以问题为中心，希望能立即运用自己所学的知识;⑤学习为内在动机而非外在因素所驱动。[1]这一理论在成人教育和培训领域至今都有较为广泛的应用。

成人学习的特征表明教师学员在培训中更多关注培训的实用性，这就要求培训设计应面向具体应用，一方面呼应教师学员的学习特点，另一方面可以把教师学员的经验作为学习的资源加以利用。依据这一理论，培训课程在设计上要立足于教师日常教学工作实际，将培训内容和其已有经验建立有效联接，围绕教育教学中的实际问题，满足并催发其培训需求，充分发挥自身的能动性，积极投入培训课程的学习。

（二）中职教师培训需求

美国教学设计专家乔纳森把有意义的学习描述为：主动的、有意图的、建构的、真实的、合作的学习。[2]只有充分了解一线中职旅游服务专业教师的实际需求，才能设计出有针对性的培训课程，才有利于教师充分发挥自身的主动性，在原有的经验基础上创生新知，建构新的知识体系，使“有意义的培训”成为可能。

项目组在做课程设计方案前期，对省内部分中职院校做了调研，以了解中职一线教师的培训需求。调研发现，中职一线教师的培训需求主要表现为三个方面：一、职业教育教学理念，期望通过对教学理念的理解和把握来指导日常教学;二、课堂教学方式方法，希望通过培训，能够较好地处理教学的难点，激发中职生的学习兴趣，提升教学效果;三、希望了解行业动态以及企业实践的相关知识。这一调研结果为培训课程设计奠定了可靠的事实基础。

二、培训课程目标设计

依照旅游服务专业的特点，课程设计结合中职教师的现状，紧贴一线教师的现实需求，面向旅游服务专业日常教育教学的实际诉求，以拓宽中职旅游服务专业教师行业视域，提升中职教师专业教育教学能力为目标，系统设计课程培训目标，科学设计课程模块。

旅游服务课程的设计结合中职教师的学习特点，把握成人学习的一般规律，培训内容紧紧贴合一线中职教师的实际需求，立足于中职教师的职业发展和终身学习能力的提升，培训内容以具体专题、话题为载体，以问题为中心，满足中职教师的学习特点，顺应其培训学习需求，激发其学习动机;在学习环境创设上，课程通过视频以及多样化的学习资源，为教师学员开展自主、多样化的学习提供支持。

三、培训课程模块设计

着眼于中职教师的专业和职业发展，培训课程按照“理解行业标准―优化课程设计―提升职业技能―落实行动研修”的课程设计思路、“模块―专题―话题”的课程设计框架系统设计培训模块。采取“线上学习+线下研修”的方式，引导教师学员将培训所学落实到具体行动中，以具体学习任务为驱动，促进培训迁移。

（一）模块一：行业标准解读

结合旅游服务专业的行业现状，本模块设计了“酒店星评标准解读”“导游员服务规范解读”“现代旅游新业态”“饭店质量管理”四个专题。每个专题都紧贴行业现状，分析行业对酒店设计、管理、服务、质量提升以及导游服务的具体要求，引导中职教师在日常教学中，将行业标准引入课程教学目标，从而使教学更能贴合并满足行业需求，有效促进课程标准和行业标准对接、教学内容和工作岗位对接，为有效的教学设计和实施提供前提保障。

（二）模块二：课程教学设计与实施

本模块包括“课程设计与实施”“教学实施与评价”两个专题，以具体的教学案例，向中职教师展示课程教学设计思路、具体教学实施过程以及课程教学评价开展。如在课程设计与实施专题中，结合中职旅游服务专业课程特点，兼顾理论性和实践性课程的差异，选取了“客源国概况”“酒店概论”“导游词设计与讲解”三门课程，通过具体的课程设计、实施与评价，向教师学员展示不同类型课程的教学设计思路和教学实施，具有很强的针对性，对于中职一线教师的教学开展起到很好的示范和引导作用。本模块的学习，以提升教师专业素养和职业能力为出发点，引导其变革课程设计思路，创新教学和评价方法。

（三）模块三：职业技能实务

本模块除了示范、讲解职业技能的规范操作与实施要领，还凭借学院多年参赛和指导中职技能大赛的经验，结合职业技能大赛的竞赛规程，讲解和点评大赛的关键环节，为中职教师开展技能课程教学、组织学生参加或协助学校举办技能大赛提供指导。此外，考虑到教科研能力逐渐成为职业教师教育教学能力的重要组成部分，因此培训课程还在本模块专门设计了“教科研能力建设”这一专题，启发中职一线教师，结合旅游行业以及日常课程教学进教科研，培养学员教师的教科研思维能力和研究能力。各个模块具体内容如表1所示。

四、培训内容设计

在进行培训内容设计时，课程将感官体验作为培训教学的起点，同时结合中职教师日常教学实际，设计教学内容。在中职教师旅游服务网络培训的内容设计上，主要采取了“视频课程”的表现形式，将培训内容通过直观的课程视频展示出来，通过可听、可看、可感的方式，全方位刺激培训学员的感官，将教师学员放到知识的应用情境中学习，增强教师学员的应用体验，为其培训后的迁移提供了直接借鉴的经验。

网络课程建设的相关研究表明，在网络教学中，所有教学活动都是以学生为中心的，特别强调在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，在具体的课程设计上，要注重教学目标及教学内容分析，注重学习情境的创设以及信息资源设计。旅游服务网络培训课程在内容设计上，每个模块紧紧围绕专题、话题组织课程培训内容。结合现代教学设计理念和学习理论，培训内容以中职教师的学习为中心，明确学习目标，创设学习环境，提供丰富的学习资源，为中职教师开展基于网络的学习提供支持;各个模块结合专题设计形式多样的学习活动（视频课程学习、拓展阅读、知识链接、课后作业等），借助于丰富的培训资源，激发学员教师积极投入到网络课程的学习，培养中职教师网络学习能力和自主学习能力。

2015年上半年，江苏省中职教师网络培训项目已经进入实施阶段，包括旅游服务课程在内的9门网培课程已经进行了首轮的培训实施，后期将收集学员教师的培训反馈，调查具体的培训迁移情况，通过实践来对课程的设计开发进行整体评价，为后面的网培课程建设积累经验。

【参考文献】

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