小学任务型教学法案例
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小学任务型教学法案例范文第1篇
（一）民法教学的现状。1.民法的课程设置。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学计划的核心内容，课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程，而且直接影响到高校的人才培养目标与规格。[1]297因此，法学专业的课程体系设置，对于法学专业人才培养具有极为重要的作用。民法学作为教育部确定的法学专业的核心课程，且民法学内容繁杂，难以在一个学期完成讲授，故民法学内容也涉及到系列子课程的安排、必修课与选修课的搭配等问题。据笔者调研，综合性大学法学院或法学专业的民法学必修课，多分为民法学（一）与民法学（二）两门课，共6-8学分；另设合同法、侵权责任法、担保法等选修课。而政法院校则将民法学课程拆分为：民法学（一）、民法学（二）、民法学（三）、民法学（四），必修课约为12-16学分，另设民事案例或民法总论案例研习、物权法案例研习等案例分析课程。民法学课程的教学内容，主要为民法的基本概念、基本理念、现行民事立法的基本制度，所用教材多为国家统编教材或由民法权威学者主编或独著的教材，教材多以理论教授为主，少有案例分析和难点研讨。2.民法的教学方法。所谓教学方法，是在教学中为完成一定的教学目的和任务所采取的教育学相互作用的活动方式总称，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。[2]335高等学校的教学方法大致分为课堂教学与现场教学，而课堂教学法又包括讲授法、讨论法、问题法、案例分析法等。所谓讲授法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实，解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法，是教师向学生传授知识、技能的重要方法。[3]306因此，讲授法是教学成本最低、受众最广的教学方法当前，民法学课程多为课堂教学，采用的主要教学方法为讲授法。这一方面是因为讲授法是教师传授体系性知识、学生接受间接知识的有效途径；另一方面是因为我国为传统成文法国家，民法虽为舶来品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我国法学教育培养目标尚不明朗的前提下，以知识传授为目标的讲授法成为民法课程教学的主流方法。此外，民法教师也有意识地通过引导案例、教学案例激发学生们的学习兴趣。近年来，以诊所教育为标志的实践教学、教育部主导的卓越法律人才计划，对民法教学方法的丰富，起到一定的促进作用。（二）民法教学中的主要问题。近年来，有关法学教学究竟是通识教育还是职业教育的争论不断，但逐步达成法学教育为职业教育的共识。[4]因此，民法学课程也肩负着培养法律职业人才的重任。当前民法教学以民法知识的传授为主要目标，使得学生们掌握了大量的“惰性知识”，而不能有效地解决考试案例，更无法有效应对现实的民事纠纷案件。此外，民法教学中存在另一个重要问题是，忽视民法方法论的讲授和民法思维能力的培养。民法方法论，主要包括对现行民法条文的解释适用、法律条文规范性质的识别、法律漏洞的填补等，这是法律人最为基本的方法。而民法思维是旨在培养学生基于现行民法的内在价值理念，运用请求权基础的分析方法，去寻找适合案情的大前提，寻找请求权规范、辅规范及抗辩权规范，解析、补充请求权规范的构成要件和法律效果，进而认定案件的要件实事，得出案件结论。因此，民法方法论和民法思维能力的培养，对于法律职业人才的培养，甚为重要。（三）民法教学的出路。1.民法教学应契合职业法律人才培养。基于法律职业人才培养的目标定位，民法作为专业基础课，更应践行对学生民法知识、民法思维以及民法争议解决能力的培养。[5]1具体而言，民法知识能力的培养需要着力做到掌握民法概念体系和民法规范体系，并熟悉民事指导性案例以及其他典型案例；民法思维能力的培养，则需要借助实例分析、案例研究、司考真题等方式，使得学生掌握和运用民法解释技术和“目光在规范与事实之间流转”的民法适用方法；而民法争议解决能力的培养，需要学生切实领悟民法之意思自治的精髓，依据民法规范，训练合同书撰写、民事争议风险防范以及民事诉讼等技能。2.提高法学教学针对性和实效性。理论讲授教学法尽管弊病重重，饱受争议，但未见有人力主将其弃用。在“微时代”之下，传统的教育载体和方法被打破，其自身的评价、转发等功能使大量未经筛选的信息迅速传播，使教育工作者丧失了信息优势地位和信息源控制能力。而用户群体趋于普通化，人际交往更趋于平等化，学生更愿意接受真实的表达，教育方式追求互动式、探讨式。在民法课程中引入探究式教学，以问题为导向，有利于激发学生学习的积极性，训练其法律思维。此外，案例教学法已为教师广泛使用，但存在“为案例而案例”的应景或生搬硬套，若与探究教学相结合，以问题引导案例的设计和分析，将收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教学概要
（一）探究式民法教学的界定。探究式教学，缘起于教育界对灌输式教学的反思，是指学生以各学科，或现实生活中的问题或任务作为出发点和落脚点，在教师指导下进行形式多样的探究性活动，以获取知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得积极情感体验为目的的学习方式。[6]2探究式教学的研究肇始于美国，在法学教育领域体现为案例教学和苏格拉底教学法。本文将探究式民法教学定位为对知识讲授型民法教学的矫正和补足。所谓探究式民法教学，指的是以民法条文、学理及案例中的问题为基点，由教师引领学生运用民法教义学和请求权基础的方法，寻找解决争议问题所需信息、自主分析和解决争议问题的教学方法。（二）探究式民法教学的目标。民法传统教学的知识灌输，无法有效激发学生自主学习和培养学生民法思维和争议解决能力。民法教学的关键已不是知识占有的多寡，而是获取知识和解决问题的方法。因此，在民法教学中，以民法理论争议和实践疑难问题为导向，激发学生的求知欲，进行以问题为导向的探究式学习，整合现实与网络多种师生、生生互动资源，成为民法乃至整个本科教学改革的重要着力点。（三）探究式民法教学的模式设计。要实现法律职业人才培养目标，需要综合利用学理、立法和案例三个教学资源，并将学生从单纯的民法知识学习上“解放”出来。通过实例分析和案例讨论等形式，带着问题去运用民法解决实际问题，从中培养民法思维能力。而在民法课程体系上，应当各有侧重、分工协作。具体而言，《民法一》和《民法二》的必修课，着力培养学生的民法知识能力，适当运用教学案例和司考真题去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法体系；而在《合同法》《物权法》《侵权责任法》等民法系列选修课程中，应进行民法专题教学，围绕民法理论尤其实践中的突出问题，从立法、学理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法实训课程则需要培养学生案例分析能力，围绕2-4个贯穿民法各编的典型案例，引导学生撰写案例分析报告，并组织讨论课，综合锤炼学生的民法思维和争议解决能力，进而倒逼民法知识能力的提高。本文秉持探究式教学的基本原则、教学模式和程序设计，并结合民法教学之实际，将从民法课程体系出发，按照必修课、选修课、实训课、素质拓展课、小学分课程以及微课程等课型性质和课时安排，系统划分各课型的功能定位和教学目标，确定探究式教学在不同课型中的比重和程序安排，并整合网络教学平台上的课程论坛、省级精品课程网站、教研博客、课程微信公众平台、鼎麓书院学术训练平台等探究式师生、生生互动资源。为克服探究式教学的无序性和低效率，项目组将设计课程教学管理体系、过程性与结果性相结合的课程考核评价体系以及探究式教学质量保障体系。
三、探究式民法教学的实施策略
（一）探究式民法教学的整体思路。探究式民法教学应以问题为导向，在MOOC和SPOC等互联网教学环境下，合理框定学生为主体、教师为主导的师生关系，以改变原来的单纯课堂互动模式，消解课上与课下互动的传统机制，形成体系化、高效率、个性化的多介质民法探究式教学模式，并实现理论教授、案例教学与实践实训等教学环节有机整合，形成真实课堂与网络课堂、课内与课外的生生互动、师生互动、职业共同体互动。（二）探究式民法教学的路径设计。首先，探究式民法教学，需要厘清民法教学重点、难点与疑点，合理配置不同的教学方法。基于应用型法律人才的培养目标，民法课程体系涵盖了必修课、选修课、实训课、微课程等众多课型，因此依据民法教学内容和教学目标，将不同的教学内容配置到不同的课型中，按照知识结构、能力要求和素质要求配置民法课程梯次，合理安排探究式教学在不同课型中的比重。项目组在拟定民法探究式教学方案后，将在民法教研室主导下，在民法必修课、选修课、实训课、小学分课程、微课程以及素质拓展课程等课型中进行教学实验，并及时采集实验数据和各方信息反馈，在经项目组和外聘专家研判的基础上，拿出切实可行的调整方案。在3-4年的教学实验基础上，形成最终的民法探究式教学实施方案，并制定各网络互动平台的技术标准和运作规程。其次，在网络互联网时代，教师逐渐丧失对民法知识的垄断，学生通过互联网媒介可以迅捷地获取民法学术前沿和司法最新实践。项目组将基于探究式教学理论、调研数据、民法课程体系（必修课、选修课、实训课、自主课等）定位，将探究式教学法与理论讲授法、案例教学法有机整合，以问题为导向，设计民法探究式教学在不同课型中的教学模式，以激发学生求知欲，培养法律知识、法律思维及争议解决能力。（三）探究式民法教学应借助互联网突破班额限制。随着高校扩招，法学教学多以百余人的大班化教学为常态。如何解除大班化教学与课时局限，有效地开展探究式教学、个性化指导，需要有机整合现实课堂、网络平台课程论坛、课程教研博客、学生自治学术组织等教学形式，切实解决传统课堂教学互动“一对多”状态下难以实现的应用型人才培养问题。建议将常规的教学内容拍摄成SPOC，供选课学生提前预习，并完成课程指定的作业，然后以单双周的方式进行翻转课堂教学。具体而言，学生单周进行民法SPOC学习，完成其中的视频听讲和习题演练，老师在线上答疑；在双周则民法老师针对学生所提问题进行解答，并通过教学案例，由学生运用民法解释学和请求权基础的分析方法去分析案例争议问题，并寻找请求权规范和抗辩性规范，在案例事实和法律规范的相互阐释之中，分步骤完成案例分析。
四、结论
探究式民法教学并不是对讲授式民法教学的否定，而是在微时代，将讲授式民法教学通过SPOC完成，在现实课堂进行民法学理与案例中的重点、难点的问题探究。这就将通过互联网完成讲授式教学与探究式教学的分工与协作，形成混合式民法教学。此外，探究式民法教学应注重学生的法律规范识别、民法解释适用为核心的法释义学以及请求权基础分析方法的训练，使得学生通过探究式民法教学养成自主学习的能力和优良的法律解释和争议解决能力。
作者:纪红心 单位:山东政法学院
参考文献
[1]别敦荣,王根顺.高等学校教学论[M].北京:高等教育出版社,2008.
[2]杨德广,谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,2009.[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,2009.
小学任务型教学法案例范文第2篇
[关键词]美国；学校专业学习共同体；教师专业发展
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)07-0081-04
作为促进教师发展的有力手段和学校变革与改善的有效策略，专业学习共同体(Professional Learn-ing Communities)建设已成为当前美国学校改革的“时尚”主题。实践表明，在学校中专业学习共同体通过相互合作环境的创设、情感的支持以及团队学习等手段，能够深刻地改变教与学的方式，实现传统学校情境中单打独斗式教学所无法达成的诸多教育目标，有力地促进学校整体教育质量的提升。但和其他很多改革一样，美国在建设专业学习共同体的过程中也出现了不少误区、障碍和问题，对学习共同体的有效性产生了严重的干扰。因此，近年来美国越来越多地以提升学习共同体有效性为核心，对干扰和妨碍学习专业共同体的因素和问题进行了深入持久的探讨。
一、专业学习共同体兴起的背景
自《国家处于危机之中》报告发表以来，美国持续不断地进行着教育改革。而到了20世纪90年代初，美国在20世纪70―80年代改革的基础上，又进一步实施和推行了一系列的教育改革。这些改革主要是确立新世纪教育发展目标、进一步推进教育市场化进程、提高教育质量、增进教育公平、密切学校与社区关系、加强联邦政府的干预能力。推动和引领这场绵延至今的改革浪潮的是两项法案：1993年颁布的《2000年目标：美国教育法》(Goals 2000)以及2001年1月8日小布什签署的题为《不让一个孩子落后》(No Child Left Behind)的教育改革法案。其中，《不让一个孩子落后》可以说是1965年以来美国最重要的中小学改革法，它的颁行发动了一场涉及全美每一所中小学的教育革新。这一法案确立了较高的学习“绩效”标准以及严格的问责制度，使得“基于学生学习的改善与提高”这一国家目标几乎成为所有学校改革的核心目标与紧箍咒。为达成政府为学校设定的教育目标，学校必须想方设法通过各种可能的途径来提高教师教的质量和学生学的水平，确保所有学生的学业成功。而借鉴学习型组织理论，构建专业学习共同体，将学校打造成学习型组织就是提升教学质量的重要途径之一。
与一般意义上的学校学习组织群体不同，专业学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。在这样的共同体中，教师有机会一起开展同伴互助、团队教学和集体研究。专业学习共同体能有效深化教师彼此之间的理解，通过探究和反思教学，获得对教学的新认识。在专业共同体中，教师们在一起学习和合作已成为他们日常生活的一部分。
二、有效的专业学习共同体的特征及实施成效
(一)有效的专业学习共同体的特征
综合相关文献不难发现，在有效的专业学习共同体的特征方面，学者们基本达成这样一些共识，即有效的专业学习共同体应该具备以下特征。
第一，共享的价值观和愿景。大量的研究发现，拥有―个共享的愿景或目标是专业学习的基本特征，特别需要注意的是，这一愿景或目标要始终如一地聚焦于学生的学习上。如果教师过于强调单干而不会借助与同事的合作，他的教学效益将会大打折扣。
第二，集体责任感。专业学习共同体的所有成员对学生的学习应有高度的集体责任感。这种集体责任感有助于支持承诺，给那些不愿合作、满足于单打独斗的同事以压力和责任。
第三，反思性的专业探究。它们包括：就新知识的运用等一系列教育问题进行反思性对话和会谈；通过相互观察、案例分析、共同发展和规划课程等方式考察教师的教学行为；通过互动将缄默知识转化成彼此共享的知识；运用新的问题解决思想和信息以满足学生的需要等。
第四，合作。全体教师集体参与的专业发展活动，其效果比单个人进行的专业发展行为要好很多，因为合作带来的效应远远超出帮助、支持和协助这类表面的交换。在一个有效的专业学习共同体中，教师之间的差异、争执以及分歧都被视作(事实上也真正成为了)教师专业成长的基石。
第五，教师个人和集体的学习都得以促进和提高。在专业学习共同体中，每位教师都是学习者。学校浸润在丰富的学习机会中，个人和集体都正持续地进行着自我更新。学习以合作而不是孤立的方式进行。通过互动、对信息和数据的对话和深思熟虑，学校及其中的每个成员都得到了学习的提升。
(二)专业学习共同体的实践成效
在美国，专业学习共同体建设取得了相当明显的成效，主要表现在以下三个方面。
第一，专业学习共同体有力地提高了教师的教学能力，促进了学校的改善。专业共同体有效地提高了教师集体和个体的效率，增强了教师对学生学习的集体责任感。研究发现，如果学校真正成为了专业学习共同体，教师的工作效能感会随之增强，效能感的增强反过来促进教师教学动机、工作满意度的提高，教师对学生学习的集体责任心也会得到很大提升。专业学习共同体通过实验和革新为教学方式的变革创造了一种支持性环境，有力地促进了教师教学水平的提高，推动了学校的全面改善。
第二，专业学习共同体促进了积极的学校文化变革。在传统的学校文化中，教师彼此之间是孤立的，工作成绩的获得也主要靠个人努力。教师习惯于单打独干，他们在自己的知识局限内非常努力地工作，希望取得尽可能好的效果。但很多因素制约着他们的认知，包括他们的职业发展机会、他们对教学材料的获取、他们用于研究的时间等。而在专业学习共同体中，教师和管理者都发现，他们有更多的机会和同事聚集在一起对工作进行探究和反思，好的教学方法和策略因而得以分享。由专业学习共同体推动产生的这种文化变革，是学校多方面改善和提高的重要标志。合作文化的出现，给学校带来的是多方面的积极效应，例如辍学率和旷课率的降低，更高的学习成绩，更小的学习差距，教师之间更多的信任、尊重、坦诚……专业学习共同体减少了教师工作中孤立无援的状况，有效地提升了教师的工作热情和工作满意度。
第三，专业学习共同体显著地改善了学习结果，提高了学生的学习成绩。有不少证据显示，在专业学习共同体和学生学习成绩之间有明显的相关性。任何一个充满丰富学习机会的教师工作坊都很明显地与学生更大的学习进步相联系；在积极的专
业学习共同体中，学生的学业往往会达到更高的水平。这是因为专业学习共同体中的教师在教学工作中更注重运用“真正的教学法”，即更高质量的思考、实质性而非空泛的对话以及更多地将书本知识与课外生活世界相联系。在专业学习共同体中，教师将共享的愿景、合作的意愿与教学规则、契约和目标结合起来，根据收集到的学生考试成绩来调整他们的专业行为。在这一过程中，学生的考试成绩被视为改进教与学的反馈机制。这一举措与《不计一个孩子落后》的基本精神高度吻合，在一定程度上达成了国家的教育目标。
三、专业学习共同体实践中的问题与障碍
尽管专业学习共同体在不少地区和学校得以成功实施，但在美国不少地区和学校里，专业学习共同体的实践却令人遗憾地失败了。专业学习共同体的重要特征之一是教师经常性地进行团队学习。然而，很多学校的教师有时会发现，尽管学校制定或实施了团队学习计划，但真正的教师合作学习却远未形成。不少教师抱怨虽然有不少时间用于团队学习，但这些学习似乎并没有什么建设性的成果，未能对教学产生积极的影响。甚至有些教师将这样的教师团队会议或共同研讨活动看成是一种远离教师“真实工作”的强迫性义务。在专业学习共同体的实践中，以下问题引起了不少学者的广泛关注。
(一)专业学习共同体的主题并未真正聚焦于学生学习的改善
关注并提升学生的学习成绩，这是专业学习共同体的核心任务。学校中有效的专业合作活动应将重心放在提高教师的教学水平并最终提高学生的学习成绩上。实践表明，那些以提高学生学习成绩为主题的教师团队学习，例如对学生作业有效性的研讨，能有效地提高教师教的水平，进而推动学生学业的进步。然而，在专业共同体的实践中，有相当多的学校(特别是学生学业成绩较低的学校)还在是否将教学视作学校改进的关键因素这一问题上犹豫不决，在开展专业学习活动时不把重点放在对教与学的关注上，反而对组织结构、日程安排等教室以外的因素津津乐道。这样的团体活动对学校的教学毫无裨益。在团队学习过程中，时间经常被偶然或无关的活动打断，比如私人的闲聊、突然发生的危机和上级临时布置的任务等。这些令人烦扰的讨论能很快地消耗掉本该用于教师专业学习的团体活动时间。会议主题的匮乏和游离使很多专业学习共同体形同虚设。
(二)对数据的收集和运用重视不够
运用数据可以使教师的合作学习持续地聚焦在教学上。准确、高相关性的数据不仅有助于发现需要特别关注的领域，还可以提供学生的学习成绩凭据，为构建教学策略和问题解决方案提供决策依据。然而，在实施专业学习共同体努力改进学校的过程中，不少学校和管理者只关注行动，不重视表现为数据形式的行动结果，或者在工作中以假设和猜想替代证据。同时，由于忽视标准和模型的建立，教师们普遍担心数据会成为评价或批评他们教学绩效的凭据，因而在工作中对数据的收集和运用缺乏热情，甚至产生抵触情绪。
(三)教师缺乏分享的能力和意愿，专业学习共同体成员之间的信任和尊重尚待加强
分享是专业学习共同体至关重要的内容。真正富有成果的教师合作学习不但能够引发教师个人对自身教育行为的反思，而且能够激发教师开展群体性学习心得讨论。在这个过程中，教师作为学习者，能够客观地审视自身的教学缺失，并心甘情愿地接受与自己不同的教学理念和来自别人的帮助。尽管分享是非常有价值的，但在专业学习共同体的实践中，很多教师缺乏分享的能力和意愿，学校作为专业学习共同体，也缺乏彼此信任和尊重的氛围。不少教师宁愿独自工作，他们对其他教师有着较强的不信任感，总想保护自己的领地，竭力抵制外界干扰。尽管合作有利于形成持续、积极、建设性的反思性探究，这些教师仍然不能积极地面对有益的批评，害怕其他教师指出自己教学方面的不足。对教师来说，和自己并不太信任的同事分享自己的教学实践可不是一件容易下决心做到的事，哪怕这样做的目的是为了提高和改进自己的教学。
四、有效的专业学习共同体的构建与实施之道
针对专业学习共同体建设过程中的上述问题，美国教育理论研究者和实践工作者进行了深入的探讨和实践。大量的证据表明，做好以下几方面的工作能够减轻或消除专业学习共同体的不少问题，提高专业学习共同体的效能和质量。
(一)切实提供时间和空间的保障
教师彼此之间就专业话题展开讨论和交换意见是专业学习共同体的关键指标和促进因素。研究显示，学校必须通过精心的组织筹划为教师的团队会议和专业讨论提供必要的时间，否则教师的学习就很可能流于形式。提供时间保障并非仅指学校专门为教师参加校外的培训腾出时间，更重要的是通过精心的组织和规划，制定出合理的时间表，保证教师在学校里就可以进行专业学习。学校还应尽可能地为教师的团队学习和专业讨论提供适宜的场所和空间，比如尽可能把同一学科的教师安排在邻近的办公室，让教师在课间、课后有一个提供咖啡的休息、闲谈和自由阅读的空间等。这样的安排给教师提供了丰富、随意、偶然的互动和学习机会，有利于激发教师之间的工作“闲谈”。
(二)创建积极的学习文化
如果忽视学校文化的建设，任何改进和提升学校的努力都注定是“头痛医头、脚痛医脚”的短视行为。学校文化的本质是为学校所有成员共享的信仰和价值观的最深层次的基础，它支配着学校的运行，决定了学校理念，影响着学校环境。创建积极的学习文化是有志于建设专业学习共同体的学校管理者的核心任务。积极的学习文化包括：理解和高度关注学生的学习；促进教师和领导者个人进行持续不断的专业学习；教师的团队学习和合作学习等。
首先，真正关注学生的学习。积极的学校文化要求改变传统的教学观，即教师必须将他们注意的焦点从教给学生什么转向学生正在学习什么。很明显，确保学生的学习应该是学校的首要职责。但在不少学校里，很多教给学生的知识却并不是学生应该学习的知识。从对教的关注转向对学的关注，是专业学习共同体走向深入的标志。
其次，重视学习结果和数据。学生的学习成绩或学习结果为专业学习共同体提供了行动指南。作为专业学习共同体的学校，要经常性地对学生的学习进行正式的测评，从而获得一系列重要数据，这些数据为教师了解学生当前的学习状况、达成国家教育目标的程度以及和这些教育目标之间的差距提供了准确可靠的凭据。教师可以通过集体研讨、会谈等团队学习的方式，对这些数据进行比较和分析，并据此提出改进教与学的措施和对策，进而提高学生的学习质量。在这一过程中，数据的获取和采纳是至关重要的。因此，西方国家尤其是美国，特别强调建立严格的考试制度和科学有效的数据模型与系统来收集、处理数据，把数据工作视为专业学习共同体乃至学校改进运动的关键。
再次，注重教师团队学习技能的培训。由于教
师习惯了单兵作战的工作方式，因此在专业学习共同体中，很多教师缺乏和同事进行团队学习的经验和技能。他们不能很好地向同事表达自己的观点，也不会建设性地解决彼此之间的分歧和冲突；会议常常显得拖沓、效率低下；主题经常发生偏差和游离……有鉴于此，越来越多的学校日益重视对教师进行培训，教给教师开展团队合作所必须具备的各种技术和能力，包括：组织活动的技巧；学会作高效率的会议计划；与同事建立良好的人际关系；发现工作中的快乐等。学会合作是一个渐变的过程。要引导教师根据学校的愿景和学习的主题，建立起团队合作的程序和标准，教师之间就会渐渐地产生相互依赖和信任的气氛。
(三)营造相互信任和彼此尊重的学校氛围
2006年北卡罗莱纳州教师工作条件的调查数据表明，无论是小学、初中还是高中，教师之间彼此信任和相互尊重的气氛与全体学生的学业成绩有一定的联系，而这种充满信任的学校环境与教师的职业决策也有高度的相关。因此，当前不少学校都将创建和营造信任和尊重的氛围作为专业学习共同体建设的重要内容之一。研究发现，以下策略有助于学校信任和尊重氛围的营造。
第一，实施开放式交流。在这样的学校里，校长的办公室大门永远对教师敞开着。教师可以带着自己关心的问题或对学校发展的建设性想法随时跟校长沟通和交流，以达成学校合作式愿景。最重要的是，学校要让教师们相信自己的意见和观点会得到校长的重视，并成为学校决策的重要依据。信任和尊重的学校气氛不可能在短时间就能够实现，它是一个长期的工程，需要管理者和教师进行始终如一、持续不断的交流和沟通。
