课程开发或设计的起点
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课程开发或设计的起点范文第1篇
[作者简介]刘明生（1960- ），男，江苏扬中人，石家庄铁路职业技术学院院长，教授，博士，研究方向为信息安全、信息管理、教学科研管理；王玲（1972- ），女，河南内黄人，石家庄铁路职业技术学院高教所所长，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、职业教育原理。（河北 石家庄 050061）
[基金项目]本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“融通职业资格的高职工作过程系统化课程开发研究”（项目批准号：12YJA880079，项目主持人：刘明生）和全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“现代职业教育体系下高等职业院校定位研究”（课题批准号：FJB120578，课题主持人：王玲）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0018-02
推动高职院校“专业课程内容和职业标准相衔接”是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度”的课程保障。将高职专业课程内容和职业标准衔接是一个系统工程，其实质是高职课程开发的改革和创新，需要解决以下三个问题：一是原有高职课程体系存在哪些问题？二是为什么选择基于工作过程系统化的高职双证课程开发模式？三是如何进行开发，即基于工作过程系统化的高职双证课程开发路径是什么？
一、目前高职课程开发存在的问题
（一）高职课程开发的指导思想和理论基础尚需进一步明确
在20世纪八九十年代，我国高职普遍采用学科结构系统化的课程开发模式，坚持知识本位的课程观，强调学好系统学科知识是掌握职业技能的前提和基础，理论学习是工作实践的前提和基础。结果是高职学习者就业不畅，不能满足生产一线工作岗位的技术技能需求。为此，我国高职界在借鉴国外先进课程开发模式的基础上，积极探索了模块课程、项目课程和学习领域课程的开发模式，逐步摒弃了知识本质的课程观，尝试用“行动体系框架”来构建课程。在这一阶段，各种探索异彩纷呈，然而对于指导思想和理论基础的研究尚未到位，急需深入探索。
（二）高职课程开发的主体尚需进一步多元化
开发主体主要是解决“谁来开发”的问题。高职双证课程开发主体直接决定着高职双证课程开发的质量，不同的主体代表着不同利益群体的利益诉求。长期以来，我国主要由课程专家和资深的高职教师来进行高职课程开发，而现有的课程专家和资深的高职教师大都是由普通高等教育培养熏陶出来的，他们开发出来的课程往往都带有较重的学科课程特征，不能反映其他利益相关者的利益诉求。
（三）高职课程的结构和内容开发技术尚需进一步探索
结构和内容开发技术主要指向“开发什么”的问题。课程结构和内容需要解决三个问题：一是从哪里选择课程内容，二是选择哪些课程内容，三是课程内容如何序化。长期以来，我国高职课程多从“陈述性知识”中选择课程内容，摆脱不了学科结构体系的窠臼，而高职是“就业导向”的教育，学习者就业导向的关键是“过程性知识”掌握的多寡，不是要求其能够解决多少“是什么”和“为什么”的问题，而是要求其能够解决“怎么做”以及“怎么能够做得更好”的问题。这就要求高职课程开发从职业领域中多选择“过程性知识”，按照完整的工作过程来序化课程内容。
（四）高职课程的程序和路径尚需进一步规范
程序和路径主要解决“如何开发”的问题。目前，我国高职院校大多采用国家统编教材，多数是由编者自主申报选题，专家评审通过选题，编者自主编写出版。由于门槛低，加上教材出版发行市场和高职教师本身的经济利益驱动，教材多由高职院校教师联合编写或个别专业教师自行编写，没有严格的教材编写规划和科学的课程开发程序和路径。
（五）高职课程的评价尚需进一步研究
课程评价主要解决“开发效果如何”的问题。目前，我国高职课程评价主要存在以下三大问题：一是“谁来评价”，政府、学校、家长及社会各方面参与的多元评价机制尚未形成，评价主体单一化严重；二是“评价什么”，高职课程评价常常着眼于教学效果对于课程目标的达成程度，即教学评价，而忽视高职课程本身的科学性和可行性，教学评价仅仅是课程评价的一个组成部分而已，评价对象模糊；三是“如何评价”，评价指标体系尚不完善和科学，高职课程评价方法单一，评价步骤尚未明确。
二、高职双证课程开发基于工作过程系统化的必要性
（一）高职双证课程的含义
高职双证课程是指在高职院校主导下，高职课程开发者将职业标准融入课程目标、课程结构和内容、教学模式、教学制度和评价等一系列课程开发路径节点之中，形成能够满足高职学习者职业道德、职业技能和就业创业能力培养需求，能够满足高职学习者获取学历证书和职业资格证书需求的课程系列。
（二）工作过程系统化的含义
工作过程系统化又指系统化的工作过程，即完成一件工作所需要的完整的、系统的工作过程。从普适性角度而言，每一种职业群或职业，基本都包括资讯、决策、计划、实施、检查、评价六个稳定的工作过程，包括工作对象、内容、手段、组织、产品和环境六个基本的工作要素等。
（三）基于工作过程系统化的高职双证课程开发
基于工作过程系统化的高职双证课程是指高职双证课程开发的起点是系统化的工作过程，高职双证课程目标、结构和内容、教学模式、教学制度和评价四个双证课程开发路径节点都要按照工作过程系统化的理念来进行序化和设置，从而形成一个以工作过程系统化理念指导下开发出来的高职双证课程。
（四）基于工作过程系统化的高职双证课程开发诉求
我国高职课程由学科课程出发，实践发现以系统化学科知识为起点的学科课程难以满足高职人才培养需求。以蒋乃平为代表的职业教育界专家探索了模块课程，从学科体系和工作体系两个起点出发，通过做加法的办法，完成高职人才培养目标的技术技能需求。以此为起点，我国高职界开始意识到课程开发除了学科体系起点之外还可以有工作体系这一起点。自此，项目课程、学习领域课程、工作过程系统化课程等课程开发模式都陆续进入高职课程改革历程。项目课程以工作体系为起点，以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容，以项目活动为主要学习方式。学习领域课程强调以某一职业的典型工作任务为课程起点，通过整体化的职业分析、典型工作任务、学习领域、学习情境和课业设计，形成若干系统化学习领域，培养学习者的综合职业能力和素质。工作系统化课程强调以工作过程的系统化来对高职课程结构和内容进行序化。以上探索基本上树立了工作体系起点的高职课程开发逻辑，但是在课程开发的路径策略方面，尚缺乏技术支持和进一步的规范化。有鉴于此，笔者提出了基于工作过程系统化的高职双证课程开发模式。
三、基于工作过程系统化的高职双证课程开发五步法
（一）基于工作过程系统化的高职双证课程开发决策
首先，要通过学校从学校角度和区域经济职业领域角度搜集足够的证据表明该专业课程需要并值得开发。从学校方面搜集的数据主要有对已有课程的评价、学习者的职业兴趣调查、课程成本预算、学校课程资源评估；从区域方面搜集的数据主要包括该职业群的区域劳动力需求、未来劳动力供给、劳动力净需求、未来入学人数的预测以及区域对该课程开发的影响。
其次，需要解决以下四个问题：一是坚持工作过程系统化课程开发理念和指导思想。二是要明确该课程的开发主体，主要包括直接和间接两种利益相关者，直接利益相关者包括高职课程专家、教师、学习者（包括高职毕业生）、高职管理人员和国家劳动和社会保障部相关部门。间接利益相关者包括政府、民办高职院校出资人、行业企业、学习者家长、当地社区和社会公众等。一般而言，在工作领域选择课程目标阶段，即进行职业资格标准研究阶段，是由高职院校主导，实践专家主体，其他利益相关者列席进行；在之后的课程开发阶段，基本上都是由高职院校主导，课程专家和教师主体，其他利益相关者列席开发。三是要明确该课程开发的逻辑起点是工作系统而非学科系统。四是要明确课程开发的四个路径节点，即课程目标、课程结构和内容、教学模式、教学制度和评价。
（二）基于工作过程系统化的高职双证课程目标开发
高职双证课程目标开发首先要解决六个问题：一是谁来选择目标，即课程目标开发主体。因目标开发有两条途径，从工作领域选择目标要以实践专家为主，从人的发展领域选择目标则要以课程专家和教师为主。二是选择目标的依据，双证课程目标开发的选择依据是满足经济发展和技术升级的高职课程需求，其实质是满足工作领域的职业标准需求，满足学习者可持续发展的需求，满足高职院校人才培养目标的需求。三是从哪里选择目标，鉴于高职院校人才培养目标经济属性和人的发展属性，需从两个领域选择目标。第一领域是从相关职业资格标准中选择，从中选取符合工作领域职业能力需求和科学的职业资格标准目标，这一步骤要由高职院校主导，以实践专家为主体进行开发，开发形式有现场调研、调查论证、实践专家研讨会等。第二领域是人的可持续发展角度选择课程目标，人的可持续发展包括人的职业生涯的可持续发展和未来生活幸福，这一步骤要以课程专家、教师、管理者为主体进行开发。同时，要从人的整体性发展和有效性发展方面选择课程目标，要选择能够促进人的持续学习能力、持续生活能力和持续工作能力的课程目标。四是两种目标的融通，这一阶段需要由课程专家和教师为主体，实践专家和其他利益相关者列席辅助进行开发。五是将融通在一起的目标转化为学习领域的高职双证课程目标，以有利于学习者学习。六是对学习领域的高职双证课程目标进行序化，在这两个阶段，都是以高职课程专家和教师为主体，其他利益相关者列席参加，以工作过程系统化为原则，使之成为一个有机的高职双证课程目标整体。
（三）基于工作过程系统化的高职双证课程结构和内容开发
高职双证课程结构和内容开发要做好四个步骤：一是选择课程结构和内容的依据，包括遵循各级培养目标要求，符合经济发展、科技升级的高职课程需求，满足高职学习者可持续发展诉求。二是明确课程结构，在宏观的高职双证课程结构分类方面，借鉴发达国家高职课程结构分类，根据我国高职课程结构分类现状，从宏观课程结构分析，包括必修课、限定选修课（选一个方向）、任意选修课，其中必修课又包括公共选修课、专业选修课、综合实训课，专业必修课又包括专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程。从具体的每门课程结构分析，应该以培养学生的从业能力和关键能力为主，这两种能力又包括社会能力、方法能力、专业能力。三是按照选择课程内容的依据，根据课程结构，选择课程内容。四是根据工作过程系统化原则，对已经选择上来的课程内容进行序化。
（四）基于工作过程系统化的高职双证课程教学模式开发
基于工作过程系统化的高职双证课程教学模式的教育学理论基础就是“做中学”教学理论和“CDIO”工程教育理论，心理学理论基础是巴甫洛夫的条件反射理论。其开发程序主要包括六个要素。教学目标的开发包括开发的依据和教学目标的序化。教学目标的开发依据，一是要遵循各级人才培养目标和课程目标的要求，二是要根据所教授学习者的特点选择教学目标。教学目标的序化则要遵循完整工作过程的系统化要求进行，然后根据序化好的教学目标选择合适的教学内容。教学步骤、手段和策略则无定法可循，可以结合本节课的教学目标和教学内容，按照工作过程系统化的原则，采取合适的教学模式。从大课程观角度出发，教学评价是高职双证课程评价的一个重要的组成部分，将在下文中进行详细叙述。
（五）基于工作过程系统化的高职双证课程教学制度和评价模式开发
鉴于高职教育的职业性和高等性特征，且高职教育功能日益多元化，基于工作过程系统化的高职双证课程教学制度建议采用学分制和双证书教学制度。评价模式主要包括评价目的、主体、对象、内容和指标体系、步骤、原则与方法，具体见上图。
[参考文献]
课程开发或设计的起点范文第2篇
一、深度解读文本
1.解读课标——把握教学方向
课程标准是教学的依据和准则。要解读课程标准，首先是熟读课程标准，要经常读、反复读，养成读课程标准的习惯，直至熟读成诵、烂熟于胸，这样才能了解课程标准的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等等，便于在确定教学起点、不会偏离正确的方向而飘忽不定甚至南辕北辙。
2.解读教材——定位育人目标
只有准确地把握理解教材、创造性地使用教材，才能真正发挥教材的育人功能。通读教材，系统归类，全面了解各部分内容在本单元和本册书中的位置和作用，把教材内容按知识体系进行归类，实现课本变薄。要准确定位并实现一节课的教学目标，须把本节课放在本单元、本册书中，清楚了解本册书内容及前后单元间的联系、课时与课时之间的联系，做到对一节课在单元、一册书中的位置和作用、与上下课时的联系心中有数，实现目标“定位准确、不越位、不缺位”。只有通揽教材，全面了解知识底数，钻进教材之中研思解读，高居教材之上审视并超越教材，才能较为准确地把握理解教材。教师只有把自己变成教材的主人，才能充分发挥教材的育人功能。
3.解读《教师教学用书》——寻找理论依据
在确定教学起点时，要读《教师教学用书》，“站在编者的肩膀上”看教材。《教师教学用书》是教学的直接理论依据，是教师备课的最重要的参考资料。《教师教学用书》的《编写说明》部分对全册教材的基本结构、主要特点、教学需要注意的问题等进行了详细的阐述，这是我们把握教材和进行教学的重要依据，让我们“胸有全册”；《教师教学用书》每个单元的《教学内容》，提示整组教材的主题、语言项目及要求等，让我们“胸有全组”；《教师教学用书》的每个单元还包括教学要求、教学建议和教学参考资料等，让我们“胸有全局”。它为我们确定教学的起点提供了理论依据。
二、深入研究学生
“要把学生引向一个地方，首先得知道他们现在哪里。”这是一位教育专家曾说过的一句话。现在学生的学习渠道拓宽了，学习的准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道了。如果教师按事先所设定的内容教学，起点不一定是真实起点。要按照学生的思维特点设计教学过程，就必须把握教学的真实起点。我们在教学设计时应思考：学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求掌握的知识和技能？掌握的程度怎样？没有掌握的是哪些知识？哪些新知识学生自己能够自主学习，哪些需要教师的引导和点拨？通过对学情的分析，确定哪些知识应重点辅导，哪些可以略讲甚至不讲。想学生所想，急学生所急，从而较好地把握教学的起点，有针对性地设计教学过程，突出教学的重点，使学生在一堂课中不断地发现问题、解决问题，始终处于主体的地位。也只有深入研究学生，顺应学生的年龄特征、认知规律，才能切实提高课堂教学的效率。
l.与学生的生活经验对话，把握经验起点
现在的学生学习渠道越来越宽，他们在学习新知识以前往往已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。只有把学习活动的起点建立在学生的生活经验基础上，学生才会感到亲切、自信，从而产生认知的冲动，积极投入到学习中去，主动地建构知识。因此，教学设计必须要考虑学生的生活教学经验、认知水平，开发并利用教学资源，抓住知识的生长点、连接点设定教学起点并组织和开展教学活动，提高课堂教学效果。
2.从学生的心理需求，激发起点
学生的年龄和心理特征，也是学生学习的基本起点，教师要善于利用的学习情感，与学生的心理需求对话，激发学生的学习热情，从三维视角构筑学生物理学习的起点。也只有把学习内容建立在需要的基础上，学生才能积极主动地投入学习活动。为此，教师应该充分考虑如何激发学生的学习需要，让学生对教师本身产生良好的情感，让学生对学习活动产生良好的情感。教师应根据需要设计有针对性的活动，给学生真正的活动时间和空间，激发他们学习物理的热情。
3.从学生的认知规律，寻找起点
教师对学生进行学习策略的指导，有利于学生经历学习过程，形成对知识的体验。有效地对学习策略，不仅有利于增强学习的目的性，提高学习效率，而且有利于学生发展自主学习的能力。小学阶段尤其是低中年级段是学习物理的起始阶段，教师应注重引导学生形成适合自己学习需求的学习策略并能不断地进行调整；要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式.鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能；要为学生独立学习留出空间和时间，使他们有机会通过联想、推理、归纳等思维活动，用物理分析问题、解决问题、获取经验，从而增强信心、提高能力。
课程开发或设计的起点范文第3篇
关键词：学习领域；课程开发；传输运维
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）14-0058-02
职业教育课程开发模式先后经历了俄罗斯制、MES课程和CBE课程模式，各种开发模式在一定的历史时期都对职业教育的发展做出了贡献。随着现代职业技术的发展，源于德国的基于学习领域的课程理论在世界职业教育届中受到了很多好评。在此过程中，我国的职业教育也先后经历了三次浪潮：第一次浪潮――基于实践本位的课程改革，第二次浪潮――基于能力本位课程的改革，第三次浪潮――基于工作过程本位的课程改革，第三次浪潮产生于2004年左右，德国不来梅大学技术与教育研究所与德国大众汽车公司的合作中提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计。2006～2008年，我国的一些德国海归学者将此理论引入国内，在首批国家示范高职中逐步将此理论用于课程开发。
一、学习领域的来源及基本思路
学习领域来自德文Lernfeld，是由两个德文单词Lernen（学习）与Feld（田地、场地，常转译为领域）组合而成。所谓学习领域“以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学习要求描述的课题单元”，是建立在教学论的基础上，由职业学校实施的学习行动领域，包括实现该教育职业培养目标的全部学习任务，通过行动导向和学习情境使其具体化。学习领域开发的基础思路是：由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，在此基础上通过适合教学的“学习情境”使之具体化，即“行动领域――学习领域――学习情境”。按照这个思路，学习领域课程开发方法是通过整体、连续的“行动”过程来学习，其基础是职业工作过程。
二、学习领域的实施
学习领域的开发要素包括职业能力、知识领域和学习领域，按照设计光纤传输运维与管理课程的学习领域设计实践。
1.职业工作分析与学习目标拟定。学习领域课程开发的起点是“职业工作”，根据职业行动领域的典型工作任务提出职业能力。每个专业或几门课程就可对应一个职业，如招聘传输运维工程师职位的要求如下：第一，岗位职责：①传输及网络设备的安装、调试测试；②传输及网络设备的日常维护、故障处理；③沟通协调与传输运营商及客户的相关事务。第二，任职要求：①大学专科及以上学历，通信工程类相关专业毕业；②1年以上工作经验，熟悉光通信原理，熟悉SDH、WDM等设备特性，具有传输网规划的相关知识，具备独立勘察施工安装设备的能力，熟悉主流传输厂商的系列设备，如华为、中兴、烽火等；③熟练掌握数据设备厂商思科、华三（H3C）等主流设备的安装设置，有CCNP者优先，并有比较良好的沟通协调能力；④工作态度积极、具体较强学习能力和团队合作能力。
对于一种职业来说，专业能力固然重要，但职业能力是保证专业能力正常发挥不可或缺的要素。因此，在教学及课程设计中，专业知识的考查只是一部分，职业能力（如沟通协调能力、学习能力和团队协作能力）也应该在教学中加以考查。按照岗位要求和学习领域能力描述的学习目标，可在每个学习情境下给出能力目标。能力目标可分为两部分：专业能力和职业能力，或者分为三部分：专业能力、方法能力和社会能力。
下面按照三分法对光纤传输运维课程进行目标描述：①专业能力。SDH设备的调试；T2000网管的基本操作；传输网普通业务、保护业务、时钟和公务业务的配置；传输设备的例行维护操作；传输网管的例行为维护操作；传输设备相关项目的常规检查；传输网管相关项目的常规检查；了解DWDM及ASON技术原理；掌握DWDM及ASON设备的系统结构及功能特点；②方法能力。能根据工作任务的需要使用各种信息媒体，独立收集和查阅资料信息；能根据工作任务的目标要求合理进行任务分析，制定小组工作计划，有步骤地开展工作，并做好各步骤的预期与评估；能分析工作中出现的问题，并提出解决问题的方案；能自主学习新知识和新技术并应用到工作中；熟悉使用媒体工具查阅资料和搜集信息的能力；制定学习和工作计划的能力；发现问题、分析问题和解决问题的能力；③社会能力。具有良好的社会责任感和工作责任心，积极参与工作；具有团队协作精神，主动与人合作、沟通和协商；具备良好的职业道德，按工程规范和安全操作的要求开展工作；具有良好的语言表达能力，能条理清晰地表达自己的思想、态度和观点；与教师或组员的沟通表达能力和小组协作能力，积极的工作态度和敬业精神。
2.学习情境设置。设置学习情境时要满足以下原则：每个学习情境应是同一范畴的事物，学习情境之间是平行或递进的关系，学习情境的设计和开发要符合区域经济发展需要及专业特征的原则，个别情况的学习情境可采取工作步骤的方式予以解决。通过上述分析，结合光纤传输运维与管理的典型工作任务，可给出如下表的学习情境与任务。
3.学习任务实施。每个任务分成学习指南、任务单、练习页和任务评价四部分展开。在实施过程中，可综合运用教学方法，如案例教学法、模拟教学法、角色扮演教学法、项目教学法、引导文教学法等。
基于学习情境的课程开发，是在完成专业定位与岗位群论证的基础上分析典型工作任务得来的。每个专业可得到二三十个典型工作任务，专业课程的开发就以典型任务为起点，每个任务对应一门或几门专业课程。
参考文献：
[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2012.
[2]严中华.职业教育课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2011.
课程开发或设计的起点范文第4篇
1.课堂教学内容的组织与整合。
组织与整合教学内容是保证教学内容有效性的一项重要工作。教学内容的组织与整合要切合学生的实际。课程资源开发是本次课程改革的一个亮点，课程意识的确立和课程资源的开发，使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。在新课程标准下，各地、各校可以根据学生的不同实际情况选择不同的教材，教学中再也不以“本”为本，把教材作为“圣经”解读，而是对教材补充、延伸、拓展、重组，挖掘学科特有的价值，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，教学内容的组织与整合要根据学生的实际水平和认知状态对这些内容进行“再度开发”，对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理，使教学内容更切合学生的实际，更有利于学生的学习与发展。教学内容的组织与整合要突出重点、突破难点。要把握教学内容在整个教学体系中的地位和作用，分析具体一节课教学内容的重点和难点，并通过合适的内容有效地突出重点、突破难点。特别是要根据新课改的要求，选择学生熟悉的或有价值的学习材料来组织教学内容。教学内容的组织与整合要符合学生的思维习惯和认知规律。教师对教学内容的合理而精心组织与整合，向学生展示他们最熟悉的知识点，离学生已有的知识点越近，就越容易让学生理解要学习的知识，但是如果教学内容停留在现有发展区，只能是简单重现、重复，无益于学生的发展。如果我们的教学内容超越“最近发展区”，则应该通过必要的知识内容复习，搭建学生继续学习的平台，让学生“跳起来”能“摘果子”，或者通过教师的“支架”能摘果子，才能促进学生的发展。如果远远超越最近发展区，那么我们就无法搭建教学的支架，也无益于学生的发展。
2.教学设计要面向全体，因材施教。
为此，我采用了“低起点、多层次、勤交流、常总结”的方法。（1）低起点。适当降低教学起点，课堂上尽量使绝大多数学生都能轻松地学习。（2）多层次。降低起点，降低难度，但不能降低要求。对于较难的数学问题，在设计教学过程时要由浅入深，对于较容易的典型问题要引申推广。（3）勤交流。数学学习是以学生为主体的交流过程，引导学生积极参与数学知识的形成过程，倡导学生合作交流。（4）常总结。良好的总结能力有助于学生掌握知识和体验思想方法。
3.教师应树立正确的教材观。
新课程提倡教师“用教材教，而不是教教材”，表现为在仔细分析学生状况的基础上，引导学生去探索知识，使学生成为知识的最终拥有者。教师要仔细揣摩教材，理解编者意图。教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程。教师在教学中要树立整体观念，从教材的整体入手通读教材，了解教材的编排意图，弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用，用联系、发展的观点分析处理教材。怎样理解编者的意图呢？主要是多问几个为什么。如：例题为什么这样设计呢？习题为什么这样编排呢？结论为什么这样引出呢？等等。经过一番思考之后，教师肯定会提高驾驭教材的能力。
4.数学与生活实际相联系，发展学生的应用意识。
在数学教学中，通过丰富的实例引入数学知识，引导学生应用数学知识解决实际问题，帮助学生认识到：数学与我有关，与实际生活有关，数学是有用的，我要用数学，我能应用数学。例如，在前一段时间我们数学组指导学生利用统计知识研究学生月消费支出的调查报告，学生经历了收集数据，整理、分析数据，利用样本的频率分布估计总体的频率分布，利用样本的数字特征来估计总体的数字特征。在这一过程中学生尝试用数学知识和方法解决生活中的实际问题，激发学生注重生活应用实例，开阔了学生的视野。
5.关注数学的文化价值。
在教学中结合高中数学课程的内容，经常会介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在社会进步、文明建设中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。例如，在几何教学中可以向学生介绍欧几里得建立公理体系的思想方法对人类理性思维、数学发展、科学发展、社会进步的重大影响。教科书中在《阅读与思考》环节有很多生动有趣的故事，学生在阅读后能够深深体悟到数学的发现美、严谨美，更感动于数学家们对人类数学史上的发展所作出的巨大贡献。
课程开发或设计的起点范文第5篇
【关键词】职业教育课程改革 高职教师 “说”专业 说”课程 “说”课 “说”学生
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）08C-0108-03
一、职业教育课程改革对高职教师教育教学能力的要求
职业教育课程改革，不仅要求高职教师具有扎实的专业知识和丰富的实践经验，而且对教师的教育教学能力也提出了诸多挑战。再加上我国的高职课程改革最初主要是在职业教育专家的推动下开展，形式上也以学习和借鉴国外的模式为主，使得课程改革的主体――教师，一开始是被动地应对这种变革。与基础教育课程改革拥有纲要性文件、具有明确的课程结构和课程标准相比，高职院校课程改革在给予专业教师更多自主空间的同时，也对其创造性、开拓性、专业能力和教研能力提出了更高要求。
一体化课程体系的构建是一个以行动体系为特征的过程，它的开发是一个动态、系统、开放的循环过程。不同的地域，不同的学校，相同的专业，所开发出来的课程都不可能一样，课程实施的条件也不一样。而且随着实践的推进，课程也会随着社会需求、行业发展、职业资格要求、生源等因素的不断变化而变化，可以说职业教育的课程是一个不断调整、动态生成的过程。职业教育课程改革没有一成不变的固定模板可以套用，教师需要开展校本研究，不断研讨，以本校实际情况为基础，整合各种资源，发挥本土特色，群策群力地去实践和总结经验。在国外，例如德国，课程开发的工作是由德国联邦职教研究所来完成，而课程实施的具体方法，如行动导向教学等，都是在教师入职前就开展了系统培训的，教师们的绝大部分精力可以真正投入到课程实施和课堂教学当中。而我国的高职教师往往来自综合性大学，他们接受的是学科体系的教育，基本没有机会接触职教课程开发的内容，而且没有经过师范培训，入职前参加的岗前培训也是以考试拿证为目的，培训内容缺乏系统性。因此，我国高职教师面对这样一条课程开发和实施的道路，它要求不同起点、不同水平、不同专业的教师要从无到有的参与全部过程，理解课程开发的意图，并按照这种意图和思想去设计教学，否则很容易出现穿新鞋走老路的局面。
那么，教师除积极参与课程的开发外，还能通过什么方式不断梳理课程改革中遇到的疑惑，加深对专业培养目标、课程体系构建、学习领域设计、课程教学方法的理解呢？并且在自己不断内化的同时，还能清晰地把这种职业教育的理念，课程的思想、教学的思路表达出来，与其他教师交流和分享，在教学团队内，学思想与风格，形成教育合力，切实提高学生的综合职业能力。
笔者认为，教研活动是解决这一问题的有效途径，并在强调目的性、针对性和时效性的基础上，系统设计教研活动，提出高职教师应知应会四“说”，即以人才培养方案为蓝本说“专业”，以课程设计为重点“说”课程，以行动导向教学为引领说“课”，以学习者为中心“说”学生。
二、高职教师教研活动应当学会四“说”
本文中的“说”，指的是口头陈述、图解说明与讲演展示的意思。教师要在“说”的过程中说清楚“是什么”、“为什么这么做”、“怎么做”。以四“说”为主要内容的教研活动着眼于理论与实际相结合，以解决课堂教学和课程改革实施中教师所遇到的实际问题为基本点，以教师教学方式和学生学习方式的转变作为切入点开展相关教学研讨活动，以达到提升教师专业素质和教学能力的目的。
（一）“说”专业。为什么要说专业？很多学校认为说专业是系部领导或者专业带头人的事情，最多也就是对骨干教师要求会说专业，而普通教师只需要搞好自己的教学就可以了。在职业教育课程的实施中我们常常发现“各自为政”的现象，很多老师承担一个专业里的一门或几门课的教学任务，他们在备课和上课的时候往往忽略课标的作用，完全按照自己的理解来做，“只见树木不见森林”，没有全局观。更忘了以就业为导向，来自职业领域，通过典型工作任务分析，按照工作过程系统化和职业成长的逻辑规律重新构建的课程体系是有其严谨的内在逻辑关系的。一个专业的培养目标是需要所有课程扮演好自己的角色来共同实现的。有的基础课或专业基础课教师也常常会抱怨课时不够，一研究才发现是他们仍然希望像学科体系那样“系统授课”。这种各自为政的现象往往导致辛苦开发出来的课程流于形式，专业核心课、专业基础课之间的合作关系荡然无存，教师之间也很难形成教育合力，这是目前高职课程实施效果不佳的一个根源性问题。
要从源头上改善这种现状，就必须要求所有专业教师“说”专业。说专业的内容以专业人才培养方案的内容为主，教师要能说清楚专业人才培养的目标和要求，专业人才培养模式，专业课程体系设计，人才培养配套师资，人才培养配套实训基地建设，学生就业情况等。形式上可以采用团队研讨，闭卷考试，关键词解读，学习成果汇报与展示等。通过说专业的教研活动让每位教师都清楚了解专业的基本状况，明确自己所教课程的定位和自己的职责。在说专业的对象上，不仅要在教师间说，还要在专业入门教育中面对学生说，教师要能向学生介绍专业概况，介绍并解读专业人才培养方案，介绍行业企业发展新技术和发展趋势等等，其目的是为了进一步增强新生了解专业的基本情况，发展趋势，找准专业方向，坚定专业信念，培养学生对专业的兴趣。
（二）“说”课程。为什么要说课程？课程是一个专业的灵魂，好的课程铸就好的专业。如何经营好一门课程，是专业教师们永恒的课题。以服务专业培养目标为中心来组织课程内容需要教师们的精心编排。在实现了“不唯大纲、不唯教材”的思想转变之后，很多教师尤其是年轻教师面对一门课程，常常处于“不知所措”的状态，以什么为标准确定课程目标，把握怎样的度来选取课程内容，用什么方式来呈现课程都是摆在教师们面前的“问题”。
要迎难而上教师必须学会“说”课程。说课程的内容框架构建可以帮助教师们有章可循。根据对高职国家精品课程的申报要求和评审指标的深入解读，笔者认为说课程可以包括以下内容：说课程性质、地位和目标、说课程设计背景、理念和依据、说课程设计内容、说教材或自编讲义、说教学方法和手段、说学习方法、说考核方式、说实训条件、说教学效果及反思、说教学团队、说特色和创新。形式上可以采取团队研讨、说课程大赛等。教师通过说课程阐明本课程的性质及它在本专业中的地位及本课程对学生职业能力培养和职业素养养成所起到的主要的支撑或促进作用，并介绍和研讨如何更好地策划和建设一门课程。这一活动不仅要在教师间开展，同时必须在“第一次课”上面对学生进行。所谓的“第一次课”指任课教师新学期上的第一节课。从时间安排上，教师间的说课程可以安排在课程设计好后完整实施之前或之后进行。实施之前的说课程，便于一个课程团队的教师互相研讨，取长补短，学思想和教学目标，使得课程设计方案趋于优化。实施之后的说课程，是在经历了实践检验之后的最佳调整方式，教师们通过研讨课程实施过程中出现的问题，总结成功的经验，修正不恰当的做法。
（三）“说”课。“说”课源于基础教育，一般指教师备课之后讲课之前（或之后）把教材、教法、学法、授课程序等方面的思路、教学设计及其依据面对面地对同行或其他听众作全面讲述，然后由听者评议，说者答辩，相互切磋，从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。说课不仅要说清楚“怎样教”，而且要说清楚“为什么这样教”。
笔者认为，在高职教学中，说课同样可以发挥不可估量的作用。再好的课程，如果不能在课堂中逐一落实，那也还是纸上谈兵。职业教育一体化课程要求教师遵循行动导向原则实施教学，让学生在工作中学习，在任务中学习，在合作中学习，以提高综合职业能力。因此，如何创设教学情境、如何设计工作任务、如何实施完整行动、如何过程性地评价学生的学习效果等问题时时考验着教师的教学基本功。在现实教学中，通过大量的随堂听课，可以发现所谓的行动导向教学被发挥得五花八门，而且也出现了不少“伪”项目教学，甚至有少部分教师以为分组上课就是行动导向教学了，结果教学效果不甚理想，对课程改革产生质疑和倦怠情绪。应该说，课程改革的成效是否落实到课堂，学生是否受益取决于教师是否上好每一堂课。由此，笔者认为高职教师也需要用说课的方式来“磨课”。磨课不是为了让老师们都按照一套路数来教学，而是通过相同课程的任课教师反复开展说课、听课教研活动，更清晰行动导向教学的思想与策略，实现同课异构，更好地发挥自己的特长。
（四）“说”学生。美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔（D.Ausubel）在《教育心理学》的扉页中表示：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”他的这句话也道明了在教育教学中应以“学习者为中心”的思想。因为学生既是教育教学的接受者，同时也是教育教学效果的反馈者和主体评价者，因此，以学生为中心这一思想要贯穿说专业、说课程、说课三个环节，并在三个环节当中都必须分析和说明到位，按照说的时间来划分，大致可以分为课前说学生和课后说学生两个阶段。“说”学生，即分析教学对象，说明学生所处年龄阶段的心理特征和生理特征。课前说学生，是要说明学生学习新知识前他们所具有的知识经验和能力起点，包括学生掌握教学内容所具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度，学生的学习行为特点等。课后说学生，是要说明在课堂中学生的学习情况和表现，学生还存在怎样的学习困难，针对学生的学习状况下一步将采取什么措施等等。
值得一提的是，部分教师对于学生的分析非常机械，甚至出现高度的形式化、固定化与雷同化，还有的直接给学生“贴标签”。殊不知，建立良好的师生关系是一切教学的起点，否则教师将成为学生学习的障碍。按照脑科学研究发现，所谓的好学生，只是其思维结构和教师很相似，协调，所以学习效果好；中不溜的学生思维结构与教师的不大协调，学习效果不佳，他们上课听得懂，但是不会做作业；差学生，也就是失灵者，他们不是智力差，是不能适应教师的学习方式，他们没法学。而教师不可能一个人适应所有的学生，就必须想办法用行动导向的教学策略让学生自主学习，让他们摸索出适合自己的学习方法，并巩固和强化自己的学习方式。实际上，教师教什么不重要，学生能学到多少才是关键的，教师应花多一些时间思考教学个性化的问题，从学习者的角度来考虑，因材施教。只有让学生身体上处于积极状态才是学习提高效率的基础条件。需要强调的是，一个教师的教学行为改变不了学生的学习状态，必须是一个团队一起努力才能有效。因此，在教学团队里开展说学生的教研活动非常必要，通过教研，上完课的教师可以总结自己的教学设计与教学行为是否帮助了学生的成长，新任课教师也可以通过其他教师了解自己即将上课班级学生的情况，做好备课工作。
学生是教学的出发点，也是教学的回归点，制定人才培养方案、设计课程，组织教学，都要围绕这个“中心”来展开，教师教育教学能力的提升，也要服务于这个中心。高职院校应系统设计并积极开展四“说”教研活动，在职业教育课程改革的道路上越走越明朗。
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