大专提升学历的方法
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大专提升学历的方法范文第1篇
关键词：大专学生；思想道德；教育方法
在教育领域中，思想道德教育是十分重要的组成部分，占有十分重要的地位，发挥着至关重要的作用。我国高等教育十分重视学生思想道德方面的教育，目的是能培养出更多思想道德好、素质高的人才，使其能为社会发展作出积极的贡献。目前，大专学生的思想道德教育效果并不理想，学校应积极分析出现的问题，采取有效的方法提升其思想道德水平。
一、大专学生思想道德教育的现状
当前网络信息技术快速发展，对我国传统思想道德教育理论和方式方法等产生了一定的冲击与挑战。网络的开放性、自由性更加满足大专学生的价值取向，信息传递更加便捷、高效，更容易获得大专学生的欢迎，为学生的学习以及生活提供了更多的便利。但是网络信息具有一定的复杂性，对大专学生的心理、思维方式以及价值取向都有一定的影响。
目前，社会就业形势日益严峻，大专学生只注重专业知识以及技能的学习，对思想道德教育存有偏见，将思想道德教育看作是单纯的说教，与将来的工作没有联系，没有认识到成人与成才之间的关系。
大专学生的学习基础相对于本科学生还比较薄弱，对自己的行为约束力不强，思想认识比较肤浅，对思想道德教育存在着一定的抵触心理。此外，大专学生心理上的自卑对于思想道德教育也有一定的影响。大专教育是我国社会经济发展的必然趋势，其发展对于技术型人才的培养具有一定的积极的作用。但是在就业时，相对于本科以上学历的毕业生，容易受到“歧视”，这会给大专学生带来一定的心理压力。如果大专学生不能科学、冷静地处理这些问题，就会出现过激、极端的行为，与道德理性相背离。
二、大专学生思想道德教育方法
1.建立三位一体的思想道德教育体系
为了更好地加强大专学生思想道德教育，需要建立学校、社会以及家庭三位一体的思想道德教育体系。各级教育部门和学校应加强与社会以及家庭之间的联系，为大专学生思想道德教育营造良好的环境和氛围。当前的德育教育是一个比较系统的工程，需要学校、社会以及家庭共同努力。在注重学校教育的同时，加强与家长之间的联系，争取得到家庭教育的配合。通过电话、网络等与家长进行沟通交流，交换彼此的意见，发挥学校以及家庭教育的积极作用。对于社会，应严厉打击一些犯罪行为，减少社会不良风气对大专学生的影响，积极宣传典型事迹，传递正能量，为大专学生营造积极健康的社会大环境。
2.加强课堂的德育作用
在对大专学生进行思想道德教育时，还应积极发挥课堂教学的作用，对于不同的专业，需要制订与之相适应的人才培养策略。根据大专学生学习的特点，简化不必要的课程，降低一些课程的难度，使其满足大专学生的学习以及成长规律。同时，需要打造一支专业素质高、技术能力强、思想道德好的教师队伍来辅助大专学生的成长。由于大专阶段的学生在思想、心智等方面还存在着一定的不足，因此教师除了要传授知识给大专学生外，还需要为大专学生指明人生的方向。教师在与大专学生沟通过程中需加强德育渗透，使学生能够认真反思，明确自身存在的问题，并进行改正，使学生的思想道德能够在潜移默化中得到提升。
3.加强校园文化建设
在大专学生的思想道德教育中，为了能实现良好的教育效果，应努力为大专学生创设良好的校园环境，促进大专学生专业知识的提升以及身心的健康发展。环境建设分为硬环境和软环境。硬环境就是学校要注重为大专学生打造富有特点和个性的校园，提升学校的文化品位。软环境上，学校应提倡文化理念，注重校园文化的沉淀。通过完善各项规整制度，引导大专学生进行自主管理，加强校园文化活动的开展，弘扬良好的校园风气，引导学生追求真善美。在整洁的环境中陶冶情操，加强学生的自身修养，规范自己的言行举止，促进大专学生思想道德素质的全面提升。
4.加强优秀大专学生的带头作用
榜样的力量是无穷的。大专院校的学生在思想认识、行为等方面容易受到外界的影响，主体意识不强，同龄人的行为对学生的影响是巨大的。大专学生每天都生活在一起，他们的兴趣爱好、价值观等十分相近，并且彼此间容易产生认同感。因此，教师应善于培养和发现优秀的大专学生，通过这些优秀大专学生的榜样作用，实现思想道德教育的提升。
我国高等教育体系中，大专教育是十分重要的组成部分，主要为社会培养高素质的技术型人才。当前，大专院校应注重大专学生的思想道德教育，强化大专学生的思想道德水平，充分发挥学校、社会以及家庭的教育作用，引导大专学生形成正确的价值观，坚定理想信念，成长为德才兼备的高素质技术型人才，为社会作出更大的贡献。
参考文献：
[1]黄璐.关于五年制大专学生思想道德教育中存在的问题及对策研究[J].科技视界，2015，（23）：207.
大专提升学历的方法范文第2篇
【关键词】特殊教育 大专语文 学情
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0148-01
我国对特殊教育中语文教学的研究起步较晚，相关专著和论文大部分都集中在义务教育阶段，对特殊教育大专语文教学的借鉴指导意义有限。对于涵盖所有残疾类型学生的大专院校，只有在充分掌握学情特点的基础上才能摸索出合适的教学模式和授课方法，才能真正做到语文为特殊教育职业类院校学生的专业、就业和生活服务，让他们拥有尽可能多的机会平等地参与到社会中去。
一、尊重学情 扬长避短
1.内容选取
农民要“因地制宜”，医生要“对症下药”，作为语文教师要充分考虑学生特点。对视障学生进行语文教学时，要尽量避免讲授视觉效果明显的内容，避免将学生思维引入自身的缺陷处，伤害他们自尊的同时也会影响学生学习的积极性。授课内容的选取要遵循以下两个原则：
（1）内容含正能量，忌用反面材料来讲道理；从年龄上看，学生已经处于成人阶段，但受身体条件限制，心智发育迟缓，普遍存在自卑，性格内向，心理承受能力低下的特点。积极阳光的文章有助于驱散心中的阴霾，加之授课中情感目标的完成，能帮助学生建立积极的心态，修正畸形的世界观、人生观、价值观。
（2）高处着眼，低处落脚；我校学生语文水平整体低下，尤其是分层教学中低层次的学生，对于正常大专院校的语文授课内容接受吃力。但如果选取难度系数低的授课内容便会引起学生反感，他们会认为教师对自己的认知水平评估过低。对于此类学生，应该选取正常的大专语文授课内容，但在教学目标的设置上要降低标准，知识目标着眼拓展字词及基本文学常识的积累；能力目标设置要偏低，分析深度、难度降低；充分注重情感目标，语文课上要实现部分德育目标。
2.能力要求结合实际
鉴于学生的特殊性，90%以上的学生并不具备高中生的学习能力和知识储备。以视障学生为例，他们普遍视力严重低下，听、说能力偏强，读、写能力严重不足。由于身体条件限制只能引导学生在提高理解能力的基础上加强口语沟通、表达能力。教师在教学目标的设置上要结合学生实际情况，同时教学目标的完成要真正能为专业学习和就业服务。班级内学生的知识、能力水平差异大，对于基础薄弱的学生，要单独设置教学目标，一步步稳中提升，避免为了追进度而拔苗助长式的教学。
二、充分发挥学生能动性
义务教育阶段强调素质教育，强调学生的主体地位，特殊教育大专院校对于提升学生的综合素质和发挥学生的主动性要求更高。走出校门便意味着步入社会，如今社会这张试卷考察的重点不是学历，而是能力和综合素质。在学校提升学生综合素质最主要的途径就是课堂，而语文课堂尤为重要。这就要求教师在选取授课模式和教学方法时要摒弃传统的以讲授为主的模式，变教师主导为教师引导，充分体现学生的主体地位，发挥学生的主动性，避免教师课堂上只顾讲解忽视与学生的互动；教师将授课内容以问题形式呈现，启发学生思考，教师在总结学生答案基础上进行讲授；提问前，教师先将学生按接受能力分为不同小组，每组安排组织能力较强的两名学生，课堂讨论和课后作业尽量以小组形式完成，在锻炼学生团结协作能力的同时加强相互学习；在授课内容可选的前提下要充分结合学生所学专业，材料内容和能力提升要体现有用性，使语文课堂真正做到为专业、就业和生活服务。
三、多媒体教学设备的运用
在充分考虑学生实际情况的基础上最大限度发挥现代化教学设备的作用，这一点在听障生体现最为明显。艺术系学生70%以上都是听障生，语文教师授课基本靠手语，限于授课教师并非专业手语教师，且手语表达有限，很大程度上影响授课效果。多媒体教学设施的普遍应用，一定程度上化解了这一难题。听障学生可以进行正常的影视欣赏，教师可以通过课件强调教学重点，使授课内容一目了然，同时也能一定程度上激发学生学习兴趣。
学生听力薄弱但观察能力很强，观察视角也有别于普通学生同时想象力也非常丰富。通过展现图片及视频，引导学生用手语进行表达，并付诸于文字，给学生提供更多的展现空间。鉴于手语中对于具有情感态度的词汇表现力不强的特点，教学中要善于运用图片和视频辅助手语完成教学。
四、适时而动 及时调整
目前学界并没有形成一套完善的高职语文教学大纲，教师上课还处于摸索阶段。即便我校部分大专学生有高中院校的学习经历，但由于他们的特殊性，教学很难按照普通大专院校的授课进程开展。在教学重点、难点的设置上要结合所学专业，谨记语文为专业和就业服务的理念。尤其要注意，学情在教学过程中的影响非常之大，原有设置的教学模式和方法可能会在进行中暴露缺点导致教学效果不佳，这就要求教师要对整个教学过程进行实时监控，遇到不当之处及时调整授课的各个方面甚至是教学大纲，充分发挥学生长处，重点提高学生不足，不能完全拘泥于已制定好的教学大纲。
五、结语
特殊教育类院校大专阶段的语文教学既有别于普通院校的大专语文又不同于中学阶段的语文教学，它在知识结构上融合了二者中的必要成分，但在教学过程中又体现了自身的特点，这对特教语文教师提出了更高的要求，需要教师对已有知识框架做适当的调整，结合特殊学情形成新的知识体系。同时在教学过程中要注意摒弃义务教育阶段考试导向下的授课模式，充分尊重学情，课堂上时刻体现学生的主体地位，充分发挥学生能动性，不断尝试，不断调整，在摸索中形成特有的授课模式。
参考文献：
[1] 邓猛.我国特殊教育教师教育的困境与出路初探 . 现代特殊教育 ， 2009.
[2]杜国胜.多媒体在聋校高年级语文教学中的运用[J].中国教育技术装备，2011.
[3]孙朝阳.探讨对特殊教育语文教学的认识思考及其体会 [J]. 黑河教育 ，2014，3.
[4] 陈欣.分析特殊教育语文课堂教学措施. 现在阅读， 2013，01.
[5] 盛永进.个别化教学理念的应然追问. 中国特殊教育 ， 2015，10.
大专提升学历的方法范文第3篇
一、研究对象与工具
（一）研究对象
为保证样本的全面性和均衡性，避免方差变异，本研究在全国范围内按照7大区域（东北、西北、华北、华东、华中、华南、西南）抽取8个省（自治区）、2个直辖市和1个计划单列市，包括辽宁、甘肃、河北、河南、广西、山东、云南、浙江、天津、重庆和深圳，按照分层随机抽样的方式选取90所中小学校的教师作为研究对象，共发放问卷3000份，回收有效问卷2380份，有效回收率为79．33％。调查对象的基本情况包括性别、教龄、任教阶段、学历和区位等情况。其中男性教师762人，女性教师1618人；小学教师625人，初中教师889人，高中教师866人；0～5年教龄教师393人，6～10年教龄教师472人，11～15年教龄教师512人，16～20年教龄教师447人，21年以上教龄教师556人；大专及以下学历教师241人，本科学历教师1891人，研究生学历教师248人；城市教师1241人，县城教师507人，农村教师632人。
（二）研究工具
从学生学业负担的形成机制看，学生的学习效能是其最核心和最关键的影响因子，然而学生的学习活动体现为教师主导下的主体性活动，教师的教学信念、教学能力等对学生的学习活动无疑产生重要影响。因此，作为学生学业负担因子链上的重要外部场域，教师教学效能是影响学生学业负担形成和发展的直接来源。鉴于此，以教学效能的逻辑理路探寻学习负担的解决之道，具有重大的现实意义。本研究采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，包括二阶七维度。二阶是指个人自我效能感和一般教学效能，七维度是指个人自我效能感中的教学认知、教学情绪、教学期望和一般教学效能中的教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。个人自我效能感涵盖了心理学意义上的一般教育效能感和个人教学效能感，指个体对教育、教学和教师在学生发展中的作用的认知，相信教育、教学和教师自我能力对学生个人素养提升和学业成就发展的重要价值。它包含教学认知、教学情绪和教学期望。教学认知是指教师对教育教学活动内在规律的基本认识和看法，以及对自身教育教学活动所持有的基本观念和态度。教学情绪是指教师在教学过程中所产生对待教育教学行为的态度体验。教学期望是指教师希望通过教学，实现自身的人生价值、得到社会认可、提高生活质量，以及提高学生的知识水平、促进学生的情感发展和良好行为习惯的养成。一般教学效能是指教师在遵循教学规律基础上，外化为对成效的追求，对教师素养的规定，也即从教师在教学活动过程中所具备的素养、能力和个性化特征等外化形式可以推断或判断教学成效的程度。包含教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。教学能力指教师在一定的教育教学情境中，依据一定的教学知识和教学技能，进而达成教学目标，促进学生身心发展所表现出来的心理特征。教学策略是为了达成教学目标、完成教学任务、提高教学效率以及提升教学质量，而采取的对教学活动进行调节和控制的一系列手段和方法。教学业绩指在一定的客观条件下，通过自身的主观努力而获得的课堂教学效果和相关科研成果的总和。教学环境是指影响学生学习和教师教学的全部外部条件，包括物化环境、人际环境和文化环境。本文所指称的教学环境主要包括以师生关系、师师关系和生生关系为重要指标的教学人际环境以及以教师对学校认同感为核心的文化环境。教师教学效能的个人自我效能感和一般教学效能之间存在着天然的“联姻”，共同推进教师教学观念转换和教学行为的改进，促进教育质量的提升，进而在“减负”和“增效”过程中实现学业负担问题的优化解决。问卷涵盖32道选择题，所有题项均采用李克特五点量表计分方式，并期望通过整体以及各层面的平均数、标准差、T检验及单因素方差分析等统计手段来探析中小学教师教学效能的总体现状和特点。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法检验问卷的信度。所谓信度是指问卷的可靠性、稳定性和内部一致性，信度系数越高即表示该问卷的结果越可靠、稳定与一致。通过分析，整个问卷的内部一致性系数为0．954，各分量表的内部一致性系数均介于0．666～0．891之间。其中，教学认知为0．592，教学情绪为0．691，教学期望为0．829，教学能力为0．891，教学策略为0．834，教学业绩为0．666，教学环境为0．672，表明该问卷的内部一致性良好，其结果具有较高的稳定性和可信度。
2．效度分析
（1）内容效度
内容效度的检验通常以题目分布的合理性来判断，属于一种命题的逻辑分析。本问卷是在参考已有教学效能问卷的基础上，结合我国基础教育课程改革的价值特点以及遵循学业负担问题有效化解的逻辑起点编制而成。在初步拟定问卷之后邀请教育学、心理学等相关专家进行审查，同时发放200份问卷进行预测，根据相关专家们提出的修正意见以及问卷的预测结果对问卷进行修订，最终形成了包含有32道题项的中小学教师教学效能调查问卷。这在一定程度上保证了问卷工具能够真实地反映出当前我国中小学教师教学效能的特点和存在样态，因而具有良好的内容效度。
（2）结构效度
本研究运用因素分析的方法来检验问卷的结构效度。分析结果显示，问卷各维度之间的相关性在0．442～0．616之间，呈现中低度相关，说明问卷各维度之间具有一定的独立性；各维度与总问卷之间的相关系数介于0．679～0．947之间，达到了高度相关。这表明测量工具的七个维度能较好地反映所要测量的内容，具有良好的结构效度。
二、调查结果与分析
（一）中小学教师教学效能的总体表现
本研究从教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境等七个维度，对不同性别、不同教龄、不同学历和不同区位教师的教学效能进行了比较分析，以此考察中小学教师教学效能的总体水平和特点。中小学教师的教学效能在总体表现上的平均值为3．95，接近于临界值4。在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上，中小学教师教学效能的平均值分别为3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教学情绪和教学环境的平均值最高，而教学业绩和教学认知的平均值最低。从图1中可以更为直观地看到中小学教师教学效能在各个维度上的表现水平和变化趋势。除教学业绩以外，中小学教师教学效能在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境等六个维度的平均得分均在3．9以上，其中教学期望维度上的得分最高，为4．14，而教学业绩的得分最低，为3．34。中小学教师教学效能在各维度上的总体表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此表明，在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学期望的影响因素最大，而教学业绩影响因素最小。在中小学教师教学效能总体表现水平上，教学业绩的均值最低，这可能是由于在学校教育场域中教师所秉持的“分数至上”“成绩本位”“升学为要”等传统教学价值观念尚未转变，致使教师在教育教学过程中，依旧将多数甚至全部精力用于提升班级学生的学业考试成绩，将升学作为最重要的教育教学目标和终极价值追求，而很少有时间和精力对教育教学进行反思、参与教育理论与实践研究，造成中小学教师教学业绩的整体水平较低以及结构性偏失。
（二）中小学教师教学效能的性别差异
为考量不同性别对中小学教师教学效能的影响，本研究分别对男性教师和女性教师的七种教学效能指征进行了独立样本T检验（见表2）。表2的数据表明，不同性别中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，在教学情绪、教学期望、教学能力和教学环境四个维度上有着极其显著差异，而在教学认知、教学策略和教学业绩三个维度上无明显差异。女性教师无论是在总体上还是在七个维度上的平均得分均显著高于男性教师。从图2中可以更直观地看到不同性别中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图2可知，女性教师的教学效能在教学期望维度上的得分最高，为4．20；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望＞教学环境＞教学能力、教学策略＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。男性教师的教学效能在教学业绩维度上的得分最低，为3．31；在各维度上的表现水平高低依次为：教学期望、教学环境＞教学策略＞教学能力＞教学情绪＞教学认知＞教学业绩。由此可知，女性教师的教学效能在各个维度上的表现水平平均高于男性教师，即女性教师的教学效能水平高于男性教师。女性教师在教学过程中表现出较高的教学效能水平，这可能是由于女性教师比男性教师具有更积极的教学情绪、较高的教学期望以及对教学环境的良好适应性造成的。首先，由于受到我国传统儒家文化的影响，大多数女性呈现出“温婉、细致、朴素”的人格特质，这种人格特质有益于情绪的合理管理与积极调控。另据调查显示，与男性相比，女性在社会化历程中形成了更好的情绪表达和管理能力。［2］因此，女性教师比男性教师具有更高的教学情绪水平。其次，大多数女性教师较男性教师更喜爱和认同教师职业，在教学过程中女性教师能够获得较高的职业成就感和幸福感，进而产生较高的教学期望水平。再次，女性相比男性具有较强依赖性，其在进入教育教学场域后，为提升教学有效性，会有意识地更新教育观念、专注教学准备、改进教学行为、提升教学质量，进而有助于其快速适应并融入教育教学环境，因此女性教师在教学环境层面具有较高水平。
（三）中小学教师教学效能的任教阶段差异
不同任教阶段对于教师教学效能水平有着一定的影响，为此，本研究分别对小学、初中和高中三个任教阶段的教师进行问卷调查，对调查数据进行单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表3）。表3的数据表明，不同任教阶段中小学教师的教学效能在总体表现上有着极其显著的差异，分别在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境六个维度上有着极其显著差异，在教学业绩上有显著差异。且小学教师在教学认知、教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略、教学业绩和教学环境七个维度上均显著高于初中教师和高中教师；在教学认知、教学 情绪、教学期望、教学业绩和教学环境五个维度上高中教师高于初中教师，而在教学能力和教学策略两个维度上初中教师略高于高中教师。从图3中可以更直观地看到不同任教阶段中小学教师的教学效能在各维度和层面上的表现水平及其变化趋势。由图3可知，在各个维度和层面上，小学教师的教学效能水平最高，均显著高于初中教师和高中教师。此外，除了在教学能力和教学策略两个维度上，高中教师的教学效能水平略低于初中教师，在其他四个维度上均高于初中教师。因此，可以从整体上来说，不同任教阶段教师的教学效能水平高低顺序大致为：小学教师＞高中教师＞初中教师。小学教师的教学效能在总体水平及各个维度上均显著高于初中教师和高中教师，这可能是由于特殊的教学任务和独特的教学环境所决定。小学教师相较初中和高中教师，尚无过重的教学任务和明显的升学压力，这为教师更新教育教学观念、践行新课程改革理念、提升教学效能、促进学生综合素质的培养和发展等创造了良好的环境和氛围。此外，初中教师在教学能力和教学策略两个维度上高于高中教师，可能是由于初中学生处于特殊的身心发展阶段所致。初中学生处于情感、思维、智力等成长的关键时期，同时又处于人格成长的“叛逆期”，这就要求教师投入更多的时间和精力并完善自身的教学技能以给予学生更多的引导和协助。
（四）中小学教师教学效能的教龄差异
不同教龄的教师秉持着迥异的教育教学价值观念。本研究分别调查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五个不同教龄阶段的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较，显示教龄是影响中小学教师教学效能的重要因素之一（见表4）。表4的数据表明，不同教龄的中小学教师教学效能在总体表现和教学情绪维度上有显著差异，在教学能力、教学策略和教学业绩三个维度上有极其显著差异，而在教学认知、教学期望和教学环境三个维度上没有明显差异。从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：21年以上教龄＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小学教师教龄越长，教师教学效能越高。从图4中可以更直观地看到不同教龄阶段中小学教师的教学效能在各维度上由图4可知，21年及以上教龄的教师在教学认知、教学情绪、教学能力和教学期望四个维度上均明显高于其他教龄阶段的教师；6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师；0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师。在中小学教师的各个教龄阶段，0～5年教龄阶段的教师在教学期望和教学环境两个维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于新进教师所特有的心理环境所决定的。刚从高校毕业的新进教师，对教师角色充满了期望和憧憬，幻想自己能够成为自己所理想的教师。因此，其会在教育教学工作中表现出较高的激情和期望，并主动适应新的教学工作环境。此外，6～10年教龄阶段的教师在教学业绩维度上显著高于其他阶段的教师，这可能是由于这一教龄阶段的教师正处于职业上升期所决定的。处在职业上升期的教师期望在教学过程中有一定的成就和建树，因此其会在做好基础教育教学工作的基础上积极进行教学反思、开展教育研究。
（五）中小学教师教学效能的学历差异
为考察学历对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了大专及以下、本科和研究生不同学历的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表5）。表5的数据表明，不同学历中小学教师的教学效能在总体表现上有非常显著的差异，在教学期望维度上有极其显著的差异，在教学策略、教学业绩和教学环境维度上有显著差异，而在教学认知、教学情绪和教学能力上并无显著差异。从图4中可以更直观地看到不同教龄中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图5可知，在各个维度上，研究生学历教师的教学效能水平高于本科学历和大专及以下学历的教师，本科学历教师的教学效能高于大专及以下学历的教师。因此，从中小学教师教学效能总体水平上来看，其高低顺序依次为：研究生学历＞本科学历＞大专及以下学历，表明中小学教师学历越高，其教学效能越高。研究生学历中小学教师的教学效能水平显著高于本科学历教师和大专及以下学历教师，可能是由不同学历阶段的教师所接受的知识、思维训练的深度和广度不同所导致的。研究生学历的教师，其学习生涯经历了本科阶段和研究生阶段。在本科阶段，主要学习实践性和操作性较强的课堂教学与班级管理等知识与技能；在研究生阶段，主要培养理论创新思维能力和学术科研能力。因而在新课程改革背景下，与本科学历、大专及以下学历教师相比，研究生学历的教师能够更快地理解、接受和运用新课程改革所提倡的教学理念、教学策略和教学评价模式，其教学效能呈现出更高水平。此外，本科学历的教师比大专及以下学历的教师所接受的教育更为系统和完整，其在知识掌握和实践操作层面更加丰富和完善，因此，本科学历的教师比大专及以下学历的教师的教学效能较高。
（六）中小学教师教学效能的区位差异
不同区位的教师在教学理念和教学效能上不尽相同，为考察区位对于中小学教师教学效能的影响，本研究调查了城市地区、县城地区和农村地区不同区位的教师，对调查数据进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较（见表6）。表6的数据表明，不同区位中小学教师的教学效能在总体表现上存在极其显著的差异，在教学认知维度上存在着非常显著差异，在教学情绪、教学期望、教学能力、教学策略和教学环境五个维度上存在极其显著的差异，而在教学业绩层面并无显著差异。城市地区教师的教学效能在总体及七个维度上的平均得分均高于县城和农村地区的教师，农村地区的教师在总体及七个维度上的平均得分均高于县城地区的教师。从图6中可以更直观地看到不同区位中小学教师的教学效能在各维度上的表现水平及其变化趋势。由图6可知，在各个维度上，城市地区教师的教学效能水平最高，均显著高于县城地区和农村地区，农村地区教师的教学效能水平显著高于县城地区。因此，从整体上来说，不同区位中小学教师的教学效能水平高低顺序依次为：城市地区＞农村地区＞县城地区。城市地区中小学教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区的教师，这可能是由于城市地区的经济发展水平和教育发达程度远高于县城地区和农村地区。经济是影响教育发展变革的决定性因素，制约和影响着一个地区教育发展的规模、质量和速度，同时还影响着教育观念的转变、教育内容的更新、教育结构的变迁以及教育方式和手段的变革。［3］城市地区的经济发展水平相对较高，这就为该地区教育领域充足的资金和物质投入提供了重要经济支撑与保障。同时，较高的经济待遇也会吸引大批学历较高和资历较深的优秀教师聚集在城市地区，在加剧了教师间相互竞争的同时，也促使教师不断更新教育观念、提升教育技能、改进教学行为、提升教育质量，进而促进教师教学效能的整体提升。
三、结论与建议
通过上述对中小学教师教学效能进行的调查分析研究，结果显示：第一，中小学教师的教学效能在性别、任教阶段和区位这三个维度上存在着极其显著的差异，即女性教师的教学效能水平明显高于男性教师；小学阶段教师的教学效能水平显著高于初中和高中阶段的教师，高中教师在除教学能力和教学策略以外的其他各个维度上的教学效能水平均高于初中教师；城市地区教师的教学效能水平显著高于县城和农村地区教师。第二，中小学教师的教学效能存在着非常显著的学历差异，即中小学教师的学历越高，其教学效能总体水平越高。第三，中小学教师的教学效能存在着显著的教龄差异，即随着教龄的不断增长，其教学效能总体水平也不断提升。基于此，为促进中小学教师教学效能水平的整体有效提升，进而助力学业负担问题的有效化解，应构筑理念先行、动力跟进和环境支撑的三位一体策略体系。
（一）理念先行———与时俱进更新教育观念
调查表明，中小学教师教学效能存在着显著的性别差异，任教阶段差异，并且在总体表现水平上，教学业绩的均值最低，主要是由于教师在教学价值观念上秉持着异化的观点和理念。这一现状的改善，需要更新教师传统教育理念，确立现代教师教育观念。所谓现代教师教育观念是指教师为适应社会现代化和教育现代化的时代要求，所确立的对整个教师教育活动或教育现象的较为系统化、理性化的认识和觉悟的观念体系。教师教育观念是一个动态化的过程体系，其特征主要表现在：个体性、情感性、情境性与开放性、非一致性、相对稳定性和外在表现的复杂性。［5］树立现代教师教育观念，推进教学思想的与时俱进，要求教师在自我发展过程中继承和发扬传统教育观念中的精华部分，坚决摒弃传统教育观念中那些已与新时期教师教育的发展相去甚远的迂腐陈旧的思想，进行教育观念的更新与变革，引领教师形成科学的教学观念。科学教学观念的形成，对于教师习得正确的师生观和教学观具有重大助益，以此促进教师对学生学业负担形成正确的认知，从而为学业负担问题的有效缓解奠定理念基础。
（二）动力跟进———深度优化重塑教学素养
研究显示，中小学教师教学效能存在着显著的教龄差异，主要是由于不同教龄阶段的教师秉持着不同的教学价值理念，拥有着不同的教学能力和教学智慧。实际上，教师的教学素养是决定教学实效和效能的动力所在。因此，为实现教师发展阶段的相对均衡化，需要统整教师的职前培养和职中培训，以优化教师的基本素养结构，实现教学素养的深度优化。首先，完善教师的基础性素养。知识与文化的传递者是对教师形象的传统认知，而要改变教师这一保守形象，需要构建当代教师富有内在发展需求与创造活力的新形象，形成由价值—动力系统、文化素养系统和实践创生的思维能力所构成的教师基础性素养结构。［6］其次，实现学科专业素养和教育专业素养的有机融合。传统教师培养模式割裂了学科知识的获得与教育知识的培养，使两种知识处于一种分离的平行状态。而教师专业素养的整体提升，需要实现两者分离基础上的融合，以实现其在管理体制和运行机制上的有效复合、内化和深化。教学效能是影响学业负担问题形成与发展的重要因素，而教学素养的不断优化与提升，是提高教师教学效能的重要路径，其为学业负担问题的有效缓解提供了持久动力。
（三）环境支撑———共生发展构建学习共同体
大专提升学历的方法范文第4篇
[关键词]教育均衡；幼儿教师规模；幼儿教师需求
一、问题提出
近几年来，随着政府对学前教育的关注和重视，城乡居民经济收入的提高，社会对学前教育在人的一生发展中所起重要作用的认识，家长教育观念的改变，学龄前儿童尤其是3－6岁儿童的入园率大幅提高。江苏省学前教育三年毛入园率从“十五”末的78％上升到了当前“十一五”末的95％，可谓获得了长足发展，但同时不容忽视的是，入园难、入优质园更难的问题仍然普遍存在。究其原因，主要是由于当前学前教育资源供不应求，幼儿园的数量仍无法满足人园儿童的需求。未来5年，即“十二五”期间，这种状况是否会持续下去，江苏省13个大市是否都是这种情况，需要新增多少幼儿园，需要培养多少幼儿教师，这都是需要进行科学预测和估算的。
《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出，到2015年，江苏省学前三年毛入园率要达到98％以上，幼儿教师专科及以上学历要达到90％，其中本科及以上学历要达到35％；到2020年，幼儿教师专科及以上学历要达到100％，其中本科及以上学历要达到60％。为实现这一目标，必须从现在起考虑合理配置幼儿教师，特别要重视有计划地培养职前幼儿教师的工作。本研究拟对当前江苏省幼儿教师的规模与学历现状进行统计分析，并对“十二五”期间江苏省在园幼儿人数进行预测，由此推测幼儿园教师需求数、幼儿园教师各学历层次结构需求数，与此同时对苏南、苏中、苏北13个大市幼儿教师规模及需求进行预测研究和分析，最后按照《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020年)》设定的学前教育发展目标，提出相关发展建议和对策。
二、研究结果与分析
(一)“十一五”末江苏省幼儿教师规模现状
1、全省幼儿教师规模现状。
根据江苏省教育厅2010年12月提供的《江苏教育基本情况》中的有关数据，2008年、2009年、2010年江苏省幼儿在园数分别为177.64、193.22、205.71万人，专职幼儿园教师数分别为65748、71610、81134人。根据国家有关规定，本研究按照师生比35／2计算，即用幼儿在园数除以35再乘2，得出这三年分别应配教师数约为10.15、11.04、11.76万人。再与这三年现有教师数相减，即可得出2008年、2009年、2010年江苏省幼儿教师的缺口分别为35750、38795、36419人。可见，尽管幼儿教师数2009年比2008年增加了8.9％，2010年比2009年增加了13％，但是全省依旧缺幼儿教师3万多人(详见表1)。
2、13个市幼儿教师规模现状。
一直以来，江苏省的经济发展存在贫富差异和不均衡现象，教育事业方面也是如此。通过对全省13个市2008－2010年幼儿教师规模进行分析，我们可以看出各市在幼儿教师规模方面的差异和教师需求的趋势(详见表2)。
从图1我们可以更清楚地看到，苏北大部分地区如徐州、盐城、淮安、连云港幼儿教师的缺口数都很大，这也是近几年苏北地区学前教育毛入园率逐年大幅增长的结果。其中，淮安市幼儿教师缺口数呈明显的上升趋势，徐州市和盐城市的幼儿教师缺口数在2010年有所下降。与苏北地区形成较鲜明对比的是，苏南地区如常州、无锡、镇江等市幼儿教师数的缺口相对较小，且相对平稳，但苏州市因流动人口增加，幼儿数逐年增长趋势明显，相比苏南其他城市，苏州幼儿教师的缺口数依然很大。另外，位于苏中地区的扬州市、位于苏北地区的宿迁市尽管教师缺口数相对较大，但由于近年来幼儿数减少，教师缺口数呈现出逐年下降的趋势。
以2010年为例，按照35／2的师生比，全省只有南京市幼儿教师的数量是饱和的(但是如果按照30／2的师生比，专职教师数还是有缺口)，其他城市都不同程度地缺少幼儿教师。缺口数比较大的城市集中在苏中和苏北地区，其中徐州市缺口幼儿教师约7577人，淮安6541人，盐城、连云港各500C人左右，其他市2000人左右。苏南地区经济最为发达的苏州市缺口教师数也达到2649人(见图2)。
(二)江苏省“十二五”期间幼儿教师需求预测
1、江苏省“十二五”期间适龄幼儿数及幼儿在园数预测。
要对“十二五”教师需求量进行预测，首先要对适龄幼儿数进行预测。根据2010年《江苏统计年鉴》提供的出生人口数和出生率，我们对“十二五”期间的适龄幼儿数进行了统计预测。具体方法是运用倒退的方式计算适龄幼儿数。如2010年的适龄幼儿数是2005年、2006年、2007年出生人数的总和，以此类推计算出2011、2012年的适龄幼儿数。需要说明的是，某年幼儿园入园适龄人数是前面三年1－12个月份出生人数的总和，而幼儿在园数是以头年的9月1日到来年的8月31日的儿童数来计算的，不过在本研究中，这个差距可忽略不计。
根据“十一五”期间江苏省人口出生率的变化趋势，我们推测了2013年、2014年、2015年的适龄幼儿数。从表3可以看出，2003―2009年江苏省人口出生率呈上升趋势，但不明显，出生率均值为9.34％。本研究以此均值来推测2010年、2011年、2012年的出生人口数，得出2010年、2011年、2012年的出生人口数约为71万人，以此推算出2013年、2014年、2015年的适龄幼儿数，再根据入园率达到98％的要求，推算这3年幼儿在园人数应分别为211.48、211.22、208.7万人。
2、江苏省“十二五”期间幼儿教师需求数预测。
根据表3推测出来的幼儿在园数，按照35／2的师生比进行计算，我们预估“十二五”期间江苏省幼儿教师数的需求总量为12万人左右(见表4)。
根据江苏省教育厅提供的全省大中专院校学前教育专业在校学生数，加上2011年预计招收学前专业本科(2015年毕业，可计人当年新增教师人数)1000人，到2015年学前教育专业毕业生共计约8000人。2010年全省专任幼儿教师数为81134人，按现有的幼儿教师职前培养规模计算，“十二五”期间江苏省幼儿专任教师数约为89784人，缺口数约为3万人左右。
(三)江苏省“十二五”期间幼儿教师学历层次结构需求预测
1、“十一五”末幼儿教师学历层次现状。
2010年，全省专任幼儿教师数为81134人，其中中师学历占24.95％，专科学历占55.20％，本科学历为18.04％，专科及以上学历为73，24％(见表5)。《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020)》明确提出，到2015年，幼儿教师专科及以上学历者要占到90％，其中本科及以上学历者要达到35％。这一目标与当前江苏省幼儿教师学历层次结构的现状之间，还存在较大差距。
2、“十二五”期间幼儿教师学历结构层次需求。
从表6可知，未来四年即将毕业的幼儿教师总数为7650人，100％均为大专以上学历，其中本科占30.7％。
如果以2010年教师学历达标总数计算，加上目前在校学生数及2011年预期招收的1000名学前专业本科生，2015年我省幼儿教师总数预计为89784人，其中专科学历的教师数为2010年在任专科学历教师数加上目前全省学前教育专业专科在校生数，总计为50019人；本科及以上学历的教师数为2010年在任本科及以上学历教师数加上目前全省学前教育专业本科在校生数和2011年预期招收的1000名学前专业本科生数，总计为18055人，两项合计68074人，即专科及以上学历教师将占教师总数的75.82％，本科及以上学历占26.52％(见表7)。
依据《江苏省中长期教育改革与发展规划纲要(2010－2020年)》提出的全省教师队伍建设学历指标，即“到2015年，幼儿教师专科及以上学历者要达到90％，其中本科及以上学历者要达到35％”，可以推算“十二五”期间，需要对20241名在任中专教师进行职后培训，使之提升到专科学历，对13369名在任大专学历教师进行职后培训，使之提升到本科学历。同时，3万缺口教师中至少要新增2.7万名大专及以上学历的幼儿教师，其中本科及以上学历的幼儿教师应至少达到1.05万人。
三、建议
本研究结果显示，江苏省“十二五”期间幼儿教师的缺口大约为3万人左右，重点是苏北地区，尤其是徐州、淮安、盐城、连云港等市，占教师缺口总数的三分之二。从教师学历层次要求来看，专科以上幼儿教师的缺口为2.7万人左右，需要职后培训提升学历的教师也近4万人左右。可见，要在短短的5年中解决好江苏省幼儿教师的缺口问题，实现江苏省学前教育的均衡发展，需要政府加大财政投人，出台相关政策与法规，多渠道、多通道地加强职前与职后幼儿教师的培养与培训。
首先，政府应继续加大对学前教育的财政投入，并将对学前教育硬件投入的重点逐渐转移刮对软件特别是教师的培训与待遇保障上来。江苏省政府自2008年10月以来，经过各级党委和政府及其教育、财政等部门的共同努力，农村合格幼儿园工程建设取得了巨大成绩，省财政安排2亿元专项经费，调动地方政府及社会各方11.1亿元资金，扶持经济薄弱的苏北、苏中地区和黄茅老区56县(市、区)的980所公办乡镇中心幼儿园建成合格幼儿园，共新增园舍面积68.5万m2，新扩场地面积121.5万m2，新建幼儿园187所。农村合格幼儿园建设工程旨在把农村幼儿园办成合格园，极大地改善了农村幼儿园的办学条件，使农村幼儿有机会接受有条件和质量保障的学前教育，从而充分展现和发挥了幼儿教育的公益性、均衡性和教育性特征。我们建议江苏省政府继续实施此项工程，并将经费投入转向幼儿园教师编制、培训等方面，以从根本保障江苏省学前教育的均衡发展。
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【关 键 词】特教教师；职业幸福感；调查研究；少数民族
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0078-03
一、问题提出
2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。
二、研究方法
1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。
2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。
3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。
三、调查结果
1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。
表1 特教教师职业幸福感水平得分
教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。
2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。
表2 不同性别教师职业幸福感差异现状
注 *p
3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。
表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较
4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。
表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较
5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。
四、讨论
1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。
职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。
2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。
从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。
在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。
3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。
五、小结
1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；
2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；
3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；
4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；
5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。
参考文献：
[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.
[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.
[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.
