对外汉语硕士论文
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对外汉语硕士论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
对外汉语硕士论文范文第1篇
关键词：同译词 对外汉语教学 教材编写
一、引言
词汇教学是对外汉语教学中的核心内容之一，而教材中的生词译释则是促进词汇教学的一个重要手段。生词译释是否准确、到位直接影响到学习者对词汇的掌握，其中一个不可忽视的问题就是“同译词”。“同译词”是指在对外汉语课堂教学和教材的生词译释中，用相同的外文词语来译释不同的汉语词语的一种现象，如汉语中的“参观”和“访问”在英译时都是“visit”，很可能导致学生造出“*我参观了我的朋友”这样的偏误句。
阎德早（1987）在针对西班牙语背景留学生的汉语教学中，发现“汉语里几个意义相近或不同、甚至截然相反的词，译成学生母语时却变成了同一个词”，他将这种“多词一译”的现象命名为“同译词”或“同译语”。阎德早认为，“同译词”是外国人汉语学习的难点之一，需要引起汉语教师的特别注意。十多年后，孟祥英（1999）、苏英霞（2000）等学者也先后关注到汉语教材中的生词在英译汉中的“多词一译”问题。由于英语的通用性，一般的通用型教材都采用英文进行译释，因而这一类教材更多地引起了学者的注意，此后针对“同译词”的研究也集中以英语“同译词”为研究对象。
2007年以来，“同译词”问题越来越多地引起了汉语教学研究界的重视，并形成了一个独立的研究领域。我们以“对外汉语教材”“同译词”作为模糊关键词对中国知网中的文献进行检索筛选，发现自1987年以来的30年中，共有18篇相关文献，其中2011年和2014年为小高峰，分别有4篇“同译词”专题。从研究者的背景来看，其中有15篇是硕士论文，显然硕士研究生是这个领域的主要研究力量。
纵观这30年间的“同译词”现象研究，大体经历了从发现问题到分析问题，再到解决问题这样的一个过程。不过，就目前这一领域的研究而言，似乎已进入到了发展瓶颈，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而问题的解决也难有更大的突破。因此，我们有必要对这30年的研究作一个梳理，以寻求新的突破口。
二、理论研究
“同译词”现象既是实践问题，也是理论问题。在理论上，它首先面临着如何定义“同译词”这一问题。自阎德早（1987）首次提出这个概念之后，不少研究者纷纷以广泛的调查分析为依据做了深入的探讨。例如，冯晓鸿（2007）认为，“同译词”有广义与狭义之分。狭义的“同译词”是指两种语言在词语对译时，甲语言中可译成乙语言中同义、近义或不同义的两个或两个以上的一组词语以及乙语言中词语的某个义项与词本身或词语的某个义项与另外一个或几个词被译为甲语言的同一个词语。广义的“同译词”除狭义的范畴之外，还包括误译所造成的“同译词”现象。这比20年前阎德早（1987）的简单定义更为周密。周琳（2007）则进一步提出了“同译词”的四条具体统计标准。
此后的“同译词”研究，一方面继续明确统计标准，另一方面则试图揭示“同译词”之间的语义关系以及“同译词”与其对译词之间的对应情况，使对“同译词”的认识越来越深入清晰。
针对“同译词”现象的另一个理论问题是分类。苏英霞（2000）首次对“同译词”进行分类，使该领域的研究开始关注“同译词”内部的特点。此后，冯晓鸿（2007）、郭文（2011）、汤寅颖（2011）等学者将“同译词”按对应关系、语义关系、词性关系、语素关系、音节数量五个方面进行了分类。其中的语素关系是由冯晓鸿（2007）首先提出的。冯晓鸿指出，有些“同译词”拥有共同的语素，可称为“共素同译词”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否则为“非共素同译词”，如“重新/再”“温暖/热乎乎”等。
目前研究存在的问题是，2007年以恚在“同译词”概念渐趋统一的情况下，有不少研究着力于对教材中出现的“同译词”进行统计，但是因为对“同译词”的具体统计标准尚未统一，所以无法就各家所获得的数据进行对比分析，这极大影响到后人对这一问题的深入探讨。例如，周琳（2007）设立的“同译词”统计标准中有一条：“若几个汉语词语对应的是英语同音同形词则不计为同译词。如：‘灯、亮’均被译为‘light’。”实际上，“灯”和“亮”对应的是两个完全不同的意思。结果，这一类情况在周琳（2007）的统计中不被计为“同译词”，但在其他文献中却被计为“同译词”。又如，“懂”和“了解”分别被译为“to understand”和“to understand，to realize”这一类情况，根据郭文（2011）的标准，“各个汉语词的译词中可能有一个相同的译词，但同时也有不相同的译词，或者有扩注，那么这组汉语词不计为同一组同译词”，但在陈少杰（2015）的统计中，由于二者有共同的译词，还是被看作“同译词”。
三、实证调查及分析
如果说，阎德早（1987）、孟祥英（1997）和苏英霞（2000）等学者的早期研究尚停留在经验总结层面，基于“对比分析”理论，重在通过汉外对比，对“同译词”中的汉语词语进行词义和用法辨析，并对相应的外文译释进行辨正，那么，自2007年以来，该领域的研究开始纳入实证调查和“偏误分析”，辅以翻译学、词典释义、教材编写等领域理论，“同译词”研究进一步深入。
首先是实证调查和定量分析越来越受到重视。近十年间，73.33%的研究针对教材中的“同译词”进行了穷尽性统计，运用测试调查和访谈调查来分析学生偏误情况的研究达到46.67%，并采用SPSS软件进行统计分析。为了弥补传统的内省法带来的主观性，郭文（2011）在研究过程中还强调了语料库的运用，认为语料库在词汇研究方面不仅具有内省和人工检索无法比拟的优势，还可以通过文本索引重现语境。在相关研究中，北京语言大学的“汉语中介语语料库”“动态作文语料库”、厦门大学的“英汉双语语料库”、暨南大学的“留学生书面语语料库”、中山大学的“汉语中介语语料库”等都得到了广泛利用。
在对相关教材的考察方面，2007～2013年间，一般是针对国内出版的对外汉语教材。根据吴琳（2004）对28部初、中级与14部高级汉语教材生词译释情况的调查发现：初、中级教材中有生词译释的教材一共26部，占总数的93%；高级教材中有生词译释的教材仅6部，占高级教材总数的43%，因此，“同译词”现象最有可能出现于初级和中级教材，所以“同译词”现象研究所涉及的基本都是初、中级教材。按照现有文献中被考察的频率来排列，分别为《新实用汉语课本》《汉语教程》《博雅汉语》《实用汉语课本》《新编汉语教程》《汉语会话301句》《说汉语》《当代中文》《实用速成汉语》《基础汉语》《中国人的故事》《我的汉语》等。
2014年以来，“同译词”研究开始关注国内外汉语教材的对比。如李琪（2014）选取1994年至2011年间的共6册国内外汉语教材进行历时和共时的双向对比发现：1.教材生词中“同译词”的数量与教材出版年限的增进呈负增长态势，出版最早的教材与出版最晚的教材中的“同译词”率相差17.6%，这说明国内对教材中“同译词”现象的重视与研究，确实促进了汉语教材中生词释义准确度的提高。2.国外教材中的“同译词”总量大大低于国内教材，以交际功能为特色的国外教材非常重视词语之间的细微差别，比如搭配关系、使用情境、情感色彩的不同等。陈少杰（2015）选用2009年美国Cheng&Tsui Company出版的《中文听说读写》（第3版）和2010年北京语言大学出版社出版的《新实用汉语课本》（第2版）进行对比，发现两套教材中完全相同的“同译词”数量不同，《新实用汉语课本》中“同译词”的数量远低于《中文听说读写》，主要是因为前者使用了汉语搭配这一手段进行补充释义。
在对教材中“同译词”现象的原因分析方面，早期的研究重在提出问题，并从教学经验角度提出消除“同译词”影响的解决方法，但对“同译词”现象形成的原因，并未从客观原因和主观原因两方面加以深入探讨。2007年以来，冯晓鸿（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等学者提出，词汇系统本身的差异是“同译词”产生的客观原因，其中词义的民族性是造成词语对译偏差的根本原因；译者在释义过程中采取的策略是主观原因。章琳娜（2014）提到，文化差异也是造成“同译词”现象的原因。李琪（2014）则将客观原因又细分为词汇语义与词汇语用两个方面，使“同译词”形成的客观原因的分析层次更加明确。
2007年以来，除了针对教材中的“同译词”进行调查分析以外，不少研究还将关注焦点转向汉语学习者本身，通过测试调查，分析教材中的“同译词”对学习者是否造成了不利的影响以及造成了什么样的影响。冯晓鸿（2007）将“同译词”导致的偏误称为“诱导性偏误”，并将其分为词性误用、词义混淆、搭配不当、用法不同等四类。周琳（2007）发现，语义关系越接近，同译词语发生误用的机率越高。杨春花（2011）以例句的形式列举了学习者在名词、动词、副词、形容词等不同词性的“非共素同译词”的使用中所产生的偏误。汤寅颖（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林A（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陈少杰（2015）等学者从相关语料库中收集留学生使用“同译词”时产生的偏误，并进行分类总结。洪玉珠（2014）则分析了词义混淆、词性误用和搭配不当等偏误类型的具体表现。
另一方面，自冯晓鸿（2007）开始，学者们还通过对照实验，以确认留学生在“同译词”的英文释义修正后，其学习效果是否确有改善。冯晓鸿（2007）、杨春花（2011）、汤寅颖（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陈少杰（2015）等将学生分为实验组和对照组进行了测试，其中有效测试人数从30到57人不等。测试采用选词填空的客观题型，分为被测词相同的A、B两种测试卷，对照组使用A卷（保留“同译词”状况），实验组使用B卷（英文义已经过修正）。其中有5项研究提供了实验组的正确率数据，并得出结论：所有被测词，在译释进行修改以后，正确率都提高了。如李琪（2014）的实验数据显示，A卷中“抬”“移”释义均为“to carry”时，正确率为38.8%，B卷补充说明“移”的义项，标注为“to carry（from one place to another）”时，正确率为59.0%，A、B卷正确率之差为20.2%。
不过，目前的实验似乎仍然停留在“所有被测词在释译修改后正确率都提高了”这样笼统的结论层面上，还有一些细节可能需要作出进一步的解释。如洪玉珠（2014）的实验数据显示，“女性、女人”这组“同译词”的B卷正确率为93.33%，而“推迟、耽误”的B卷正确率却只有50.00%。侯嘉（2012）的实验数据显示，“接到、收到”这组“同译词”的A、B卷正确率之差达到43%，但“给、送”这组“同译词”的A、B卷正确率之差仅为5%。释义修改后，为何有的被测词正确率几乎接近100%，而有的正确率仍然很低？同样是英文释义经过修改，为何正确率提高幅度差异如此之大，什么原因仍在影响留学生对相关词语的习得？是修改释义的方式不到位，还是“同译词”内部存在更深的规律仍未被发现？
四、结语
近30年来，关于对外汉语教学和教材中“同译词”现象的研究取得了一系列的成果。除了理论上的定义和分类研究之外，在研究方法方面，通过内省法，结合定量分析、对照实验，从定性和定量两个角度使研究日趋完善。另一方面，“同译词”领域的研究也似乎进入了瓶颈期。从近几年的研究来看，大都是沿用2007年以来形成的研究模式，展开重复调查，所得结论大同小异，而对于一些亟待解决的深层次问题，则鲜少有人加以深入探讨，以至于创新性不足，也难有新的突破。
对此，我们提出以下建议：
1.加强理论研究。在相关概念渐趋一致的前提下，加强对“同译词”统计标准的研究，改变不同研究者各说各话的状况，尽快统一标准，以便于不同研究成果的对照和整合，促进对“同译词”现象和规律的深入了解。
2.开展“同译词”修正规律的研究。上文提到，不少研究者通过修正同译词的释义方式来进行实验，认为被测词语经过修正以后，或多或少地改善了学习者的词汇习得。同时也留下了如何才能更有效地消除同译词不良影响的问题。因此，今后应大力开展这方面的研究，以便为教材编写提供具有可操作性的建议。
3.扩大调查范围。如上文所述，“同译词”概念最早是基于西班牙语的译释而提出的，却在英语译释的研究中形成了独立的研究领域。因此，今后应多采用其他语种进行译释的国别化教材进行研究，而不再局限于仅采用英文译释的通用型教材。
4.重视主观原因分析。就现有研究中对“同译词”产生原因的分析来看，一般重在客观原因，而对主观原因的分析尚未得到足够重视。李柏令（1996）曾针对汉语教材中屡屡出现的误译、误释现象，提出“汉语教材外文释义者的汉语修养”这一命题，指出外文释义者只有具备对听、说、读、写和汉语现状及历时的深入全面的理解和研究水平，再加上较高的外文水平，才可以算是一个比较好的外文释义者。在汉语教材的编写实践中，人们往往采用分工合作的方式来完成，一般先由汉语教师编写汉语部分，再另由专人负责外文部分。若后者汉语修养不足，或者对相关词语出现的语境不了解，从而“避难就易”“细活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就难免出现包括“同译词”在内的误译、误释等现象。因此，今后应加强针对主观原因的调查和分析，以利于“同译词”问题的根本解决。
参考文献：
[1]陈少杰.对外汉语教材同译词问题研究――以《新实用汉语课本》和《中文听说读写》为例[D].扬州：扬州大学硕士学位论文，2015.
[2]冯晓鸿.初中级对外汉语教材中同译词现象考察与研究[D].上海：上海交通大学硕士学位论文，2007.
[3]郭文.对外汉语初级教材同译词动词考察[D].上海：复旦大学硕士学位论文，2011.
[4]洪玉珠.欧洲中级水平留学或缩能同译词使用偏误研究[D].南京：南京大学硕士学位论文，2014.
[5]侯嘉.对外汉语教材同译词语的考察与研究――以英语为母语的留学生为例[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2012.
[6]胡秀英.初中对外汉语教材生词表中同译词语研究[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2012.
[7]李柏令.略论对外汉语教材的外文释义者的汉语修养――以《中级汉语教程》为例[J].阪南论集，1996，（3）.
[8]李琪.中级阶段对外汉语教材中“同译词”现象研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2014.
[9]李林A.中级对外汉语教材的词语英语翻译问题――以《中国人的故事》为例[D].南京：南京大学硕士学位论文，2013.
[10]孟祥英.谈对外汉语教学中的近义词辨析[J].天津师大学报（社会科学版），1997，（3）.
[11]孟祥英.教材中的同译词现象及其对策[A].天津市对外汉语教学研讨会论文集[C].天津：百花文艺出版社，1999.
[12]糜英.对外汉语教材同译词考察及留学生汉语学习影响研究[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2013.
[13]任敏.《实用速成汉语》中“一对一”对释词语分析研究[D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2009.
[14]苏英霞.同义词辨析的几种方法[J].汉语学习，2000，（2）.
[15]汤寅颖.基于对外汉语教材的同译词现象研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2011.
[16]阎德早.同“译”词教学初探[J].世界汉语教学，1987，（2）.
[17]杨春花.初级对外汉语教材中“非共素同译词”现象研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2011.
对外汉语硕士论文范文第2篇
关键词：称谓词；对外汉语教学；应用；问题
1.前言
中华民族因为深受儒家思想的影响，在交往过程中非常注重礼节，而称谓词又是中国人向对方表达尊重的重要方式，因此中国的称谓语相比于其它国家而言会显得更加复杂多样。汉语中的称谓语是一种相对处于贮存状态的静态词汇现象，具有系统性、稳定性、礼节性、具体性、复杂性[1]。这也对称谓语的对外教学提出了挑战。如何把这些称谓语灵活有效地应用到对外汉语教学中去，以及把哪部分称谓词作为重点教学目标，则是本文要探讨的问题。中国的称谓词历经了从古到今的变化，在本文章中主要以现代汉语称谓词为标准。
2. 家庭成员之间的称呼
现代生活节奏不断加快，这使得许多在古代作为必备的、仪式性的礼节渐渐谈出生活，似乎这样的现象也使得家庭成员之间的关系发生了微妙的转变，亲人之间的称呼也显得简单了许多。
夫妻之间最常用的称呼当然就是“老公”、“老婆”，或者用“亲爱的”相互称呼。有时候也会用“夫人”、“相公”，不过多用于调侃。男女平等的思想越发深入人心，旧时的“举案齐眉”也就不再出现，夫妻之间的关系以及称呼都显得更加平等和自然。不可避免，从某种程度来讲，男女之间不平等的现象在现代虽然有所减少，但是还没有完全被消除。所以在这样一个环境之下，女性的权利更需要得到保障，与此同时，男人也更加尊重自己的另一半，“老婆大人”也就应运而生。在对“老婆“的称呼前面，也就被加上了各种形容词表示亲近。这是夫妻之间称呼很常使用的称呼方式。
不仅限于夫妻关系，父母与孩子之间也会是时常使用拉近彼此关系的称呼。父母和孩子的关系不再像以前那样，孩子不再对父母惟命是从，甚至在有些时候，情况正好相反。父母对子女百般呵护，“乖孩子“、“好孩子”、“宝贝”、“乖乖”等称呼都体现了父母对子女的爱护。一些家庭还会为孩子取一些特殊的爱称，比如：小糯米、甜心。反正可以想到的都可以用来给孩子取小名，这也体现了父母对子女的关怀可谓是无微不至的。对比之下，子女对父母的称呼就显得简单了许多，“爸爸”、“妈妈”、“爸”、“妈”等称呼是最常见的，有趣的是，“老爸”、“老妈”这两个称呼中，“老”字发挥了很神奇的作用。在中国向来以老为尊，老爸老妈这样的称呼也体现了对父母的尊敬。虽然时代变了，我们依然需要对父母心存感激，繁缛的礼节取消了，但孝敬父母的心不应该消失，这也应当是中华民族精神的传承。
2.1 对陌生人的称呼。面对陌生的人，鉴于彼此并不熟悉，这样的时候更多使用自谦词和尊称词。在具体的场合中，特定的人总是以一定的社会角色出场、在场、退场。而特定的社会角色必然有着自己特定的心理定位，或者说心理角色意识。能否满足特定角色的心理期待，是交际能否成功的关键[2]。
2.1.1 现代对陌生人的称呼。生活节奏的加快使得陌生人之间的称呼更加简单方便。有时候，一句“你好”已经可以代替古时候很多种称呼。对于素未谋面的人，通常有“老板”、“师傅”、“老师”、“朋友”、“同志”、“先生”、“女士”、“帅哥”、“美女”等等。个人认为其中最有特色的便是“老师”这个称呼。
“老师”，本非称谓用语，而是指“年老辈尊的传授学术的人”。但随后它不断泛化，就算双方没有师生关系也可以称呼老师。这一方面是由于我国整个社会大环境影响，科教兴国战略的提出，尊师重教、尊重知识、尊重人才等意识日渐深入人心，另一方面也是传统的“尊人贬己”、“三人行必有我师”等思想作用的结果[5]。在有些地方，任何人都可以被称为“老师”，这也是一种交流的艺术。所谓的“三人行必有我师”就是想说明任何人都可以在某一方面称为别人的老师，这样的称呼正是印证了这个道理，而且这个称呼也让被称呼的人心里得到了满足。老师向来都是受人尊敬的职业，这个称呼表达了更容易让人接受的尊敬，也拉近了人与人之间的距离。
3.称谓语在对外汉语教学中的应用
称谓语作为人际交往的基础，在语言的实际应用过程中占有非常重要的地位，所以称谓语的教学显得格外重要。但由于汉语称谓语本身的复杂性，就导致了称谓语教学在对外汉语教学中成为了一个难点。其实，称谓语教学在对外汉语教学中，不仅能帮助学习者更深入地了解中国文化，而且能够让汉语学习者更游刃有余地运用汉语来交流。
3.1 称谓语在不同阶段的教学。在初级阶段，汉语学习者的语音、词汇、语法都还处于初步认识阶段，如果想要将一个词的所有意义都罗列出来，不仅加重了学生的记忆负担，而且还让学习效果大打折扣。因此在这个阶段，我们应该更侧重于讲述称谓语的基本意义。而且在选词上也应当考虑到词汇的实用性。比如，在人际交往过程中，总会遇到不同年龄段、不同性别的人，因此“叔叔”、“阿姨”、“大哥”、“大姐”等称谓语的出现频率都非常高，虽然这些词汇在不同的情况下有不同的用法。但是对于一个汉语初学者来说，大家的在与他们交流的过程中对一些错误的容忍度也会增加，因此不会引起太大的文化冲突。所以对于初级者来说只需要把最基本、最常见的用法掌握牢固就可以了。
在中高级阶段，汉语学习者已经有了一定的认知能力，再加上其自身对学习有了更大的需求，所以在基本意义的基础上应该再加入一些更深入的知识，这时候选择的词汇可以用以前学过的知识作为过渡。在汉语中，很多词语不仅有词汇意义还有文化意义，比如上面提到的“大姐”一词，在初级阶段可以只理解为比自己年长的女性，但是对所有比自己年长的人都称为大姐，就很可能会违背交流的礼貌原则。比如，面对一个打扮时尚，年龄可能仅比自己大几岁的女士，用大姐一词将会伤及对方的面子。所以进入这个阶段，就可以在以前的基础上再上一些文化内涵的扩展。
3.2称谓语教学中存在的问题。虽然目前对外汉语中称谓语的教学引起了学术界广泛的关注，但是就具体教学方法的研究和运用来看仍缺乏系统性[3]。因为不同阶段有不同的认知能力，所以教材在词汇的分布上比较分散，同时有些词汇会提到其文化意义，有些词汇在课文中又没有呈现出来，因此学习者很难对其进行系统的掌握。而且在现行对外汉语教材中，对称谓语的重视远远不够[4]。针对这样的情况，还需要更多有效的教学方法来提高教学质量。首先，教师可以根据学生自身的需求和交际需要，提前把相关的称谓语展示给学生，到了某一阶段再用表格的形式将内容串联起来，而不一定完全根据教材的顺序来教授这些内容。其次，教学过程中文化因素的导入应该适当，不应过多或过少地讲述文化问题，这样既能够帮助学生理解背后的含义和来源，又不会本末倒置，影响教学效果。
4. 结语
总的来讲，称呼礼仪作为交际的起始点，也作为关键的连接点，它扮演着不可的重要作用。工作，生活，玩乐，只要不同的人产生了交流，那么称呼便不可能消失。所以称谓语在对外汉语教学中的地位就显得格外重要，也是教学中的一个难点。称谓语的不同不仅是语言本身的不同，也是文化背景的不同，如果可以更好地克服称谓语教学中遇到的各种问题，不仅可以帮助外国学生更好地学习汉语，还可以将汉语学习向更大的范围推广，也让更多人体会到中华文化的魅力。（作者单位：四川大学文学）
参考文献：
[1]曹炜. 现代汉语中的称谓语和称呼语[D]. 苏州：苏州大学，2005年
[2]楼峰.汉语通用社交称谓语的语义研究[D].杭州：浙江大学，2007年
对外汉语硕士论文范文第3篇
关键词：对外汉语；课堂活动；效率
一、 对外汉语课堂的理论基础
任何一门语言的教学都离不开理论基础，有了理论作为基础，才能更好的指导实践教学。而对于对外汉语教学中，我们不仅要让学生学会汉语的一些语音、词汇、语法等规则，而且要更多地培养学生创造性地运用汉语进行交际的能力，同时如何更好的设计教学活动让学生更快的、更高效的学习也是值得探讨的问题。
不同的语言学家对语言学习的看法不一样，从功能派的交际法来看，他们更强调学习第二语言的目标是培养学生能够创造性地运用语言进行交际的能力，把培养他们的交际能力看做重要的一方面。从克拉申的输入假说理论来看，在进行教学的时候要根据学生的水平来设定比当前知识高一层次的教学内容，让学生更好的习得语言知识。
从上面两个理论可以看出，交际法为对外汉语教学奠定了强有力的理论基础。同时在课堂中如何安排练习学生的语言能力、交际能力等都起着非常重要的指导作用。而克拉申的输入假说理论让老师能够更好地安排教学内容与课堂活动。
二、 对外汉语课堂活动的意义和特点
2.1 对外汉语课堂活动的意义。对外汉语教学过程中有很多环节，而课堂活动是其中重要的一环，是实现教学目标的重要保证。学习汉语的难度系数相对于其他的语言学习来说难度还是比较大，因此，提高对外汉语教学的质量和提高学生的积极性、主动性，我们应该减少他们的畏难情绪，激发学生的积极性和学习热情，为了提高对外汉语教学的成功和效率，课堂活动在对外汉语教学中起着重要的作用。
传统的教学方法只是接受性地学习，课堂活动在对外汉语教学中的应用让学生发现性的学习得到了很好的发挥。大大提高了学生的积极性和参与性，这也能够打破传统性的接受性学习和发现性学习的界限，能够很好的将二者结合在一起。让对外汉语课堂的效率得到了大大的提升。
课堂活动让课堂变的生动活泼起来，充分发挥了学生的主观能动性。激发学生学习汉语的乐趣。让教学在一种轻松的氛围中进行。
2.2 对外汉语课堂活动的特点
2.2.1 重效率。教学内容决定了如何来设计活动，这样才能够把教与学实现很好的统一。同时，我们也应该根据汉语独有的特点与课堂活动很好的相融合，兼顾好及时复习刚刚所学的内容，这样能达到巩固的效果。我们在考虑课堂活动的趣味性的同时，也不能偏离教学语言知识这一主题，而是通过课堂活动创造一个轻松自在的学习环境。课堂活动必须时刻为教学内容服务，不能让轻松的氛围喧宾夺主，忽视了课堂教学效率。
2.2.2 重交际。课堂活动应该为学生提供最直接、更自然的交流机会，应该将真实的语言交际情景再现，让学生能够利用所学话语等进行最真实的交际练习。因此，我们的教学活动必须实现交际化的特点，从而让教学达到活动化、活动化达到目的化的目的。教学在课堂中可以通过简单的教师语言引导学生进行操练，通过课堂的输入和操练。在课堂练习设计中，应该更多的设计让学生进行操练的语法项目，从而培养学生的语感。
2.2.3 轻松化。对外汉语教师在设计课堂活动的时候需要考虑活动是否和学生的生活息息相关，是否是学生所感兴趣的话题。我们需要注意的是很多教师在选择材料给学生进行练习的时候，为了让学生有更好的接受程度，而选择一些比较幼稚的话题让学生进行练习，反而让学生感到不悦。因此，对外汉语教师在选择材料是应该考虑多方面因素，多选择与学生生活息息相关，学生感兴趣的话题，在汉语中正常的、普通的话题。虽然留学生在学习汉语，但是他们的心智还是成熟的。
三、 对外汉语课堂活动的三大原则
3.1理论性与趣味性相结合的原则。对外汉语教学中最重要的原则是理论性与趣味性相结合，富有趣味性的课堂活动可以充分调动学生的兴趣，让学生参与到课堂活动中来，而趣味性同时也能让枯燥乏味的语音知识、语法知识变得有趣生动起来。教学在选择材料设计课堂教学活动的时候，不应该挑选过难的语言知识，这样当学生回答不上来的时候，容易产生畏难情绪，打击学生学习汉语的积极性和信心。当学生在回答课堂活动中的问题时，不管学生回答的答案正确与否，都应该对学生进行鼓励，这样能够让学生保持一种积极的学习心态。
3.2交际性与实用性相结合的原则。对外汉语教师在课堂活动的设计中必须使所设计的练习或者活动体现交际性，交际性的课堂活动应该体现以下两点：第一，教师在安排教学项目时，要考虑是否该语法项目能够让学生在课堂上实际的进行操练。第二，所练习的东西是否能够在实际生活中相联系。这两点能够很好的体现交际性的特点。所以的学生都应该都应该进行操练，可以师生、生生互动练习的方式。在考虑交际性的同时也应该考虑实际性，学习语言的终极目标就是培养学生能够运用汉语完成交际目的，表达自己的思想和感情需要。实际性要求所练习的材料应该和生活与学生的兴趣等息息相关，这样能提高练习的有效性。
3.3辅与有效性相结合的原则。在课堂教学中，课堂教学的中心环节是进行课文讲解，而不是一整节课都是在进行课堂活动，偏离了课堂教学的主题。对外汉语教师在备课时，应该设置好课堂活动在课堂中所占的比例问题。切忌喧宾夺主，忽视了教学的重点。课堂教学要以课文讲解为重，当需要讲解和练习语言点时，老师可以快速的讲解完，然后让学生进行操练，老师要考虑好安排什么样的活动，有几个学生回答问题，从而在最短的时间内最快的让学生掌握所教的语言知识点。课堂活动只能作为辅助课堂教学的一个重要的方式，所以应该注意辅与高效性相结合的原则。
四、 对外汉语课堂活动的问题
课堂活动是对外汉语教学中课堂上重要的环节，而课堂活动质量的好坏直接关系到教学效果的好坏，这要求教师在进行准备课堂活动和在课上执行活动的时候要考虑全面的问题。当前的课堂活动缺乏系统性、客观性、科学性。
4.1 活动较多、效率偏低。随着现代科学技术的不断发展，很多在教师在准备课件和设计课堂活动的时候都花大量的时间，而设计出一些比较流于形式的活动，有一些内容也许只需要用简单的词语和图片就表达意思很清楚了，所以教师切忌为了活动的形式，而忽视了学生上课的效果。
4.2 教师为主、学生为辅。在课堂活动中，教师可能会过多的注意自身在课堂活动中的表现行为，而忽视了学生的情况。教师在进行课堂活动的时候，看学生是否通过活动掌握了所学语言知识、是否通过练习而获得交际能力的提高。教师要不断观察学生对语言知识的掌握程度和熟练程度。
4.3 重视结果、忽略过程。最后的教学结果在教学中很重要，但整个教学过程也不能忽视。教师除了每次上课要把握好课堂，控制好课堂活动进行的时间和进度，同时要让学生对你上课所进行的课堂活动进行及时的反馈。每一次上课之后，可以采用匿名做调查问卷的形式，让学生对课堂活动进行评价，这样能够选择学生更喜欢的课堂活动进行教学。（作者单位：广州大学人文学院）
参考文献：
[1]仆佳晖 （2000）汉语教师课堂语言输入特点分析，北京语言大学硕士论文。
对外汉语硕士论文范文第4篇
本研究将结合不同学习阶段的泰国学生汉字书写动态过程的实证研究，探讨不同学习阶段的泰国学生汉字书写过程的特点，并考察泰文书写习惯对不同学习阶段的泰国学生书写汉字的影响。
关键词：泰国学生 汉字书写过程 笔顺错误
一、泰国学生汉字书写动态过程的实验研究
本研究的主要目的是：考查不同学习阶段的泰国汉语学习者汉字书写动态过程的特点，具体为：泰国汉语学习者对不同笔画数、不同结构的汉字笔顺书写的特点；研究泰国学生汉字书写过程中出错率最高的笔形、部件；不同阶段的泰国学生在汉字书写中存在的共同的书写偏误以及各阶段的个性书写特征；了解泰国不同学习阶段和水平的汉语学习者母语书写习惯对其汉字书写的影响。
（一）研究方法
1.被试
从两所不同的学校（威尔斯国际学校、侨光中学）选择15名学生，按照汉语学习水平将这15名学生分成3组。为了给汉字书写受泰语书写习惯影响提供更多直接可研究的材料，笔者在易三仓大学、侨光中学、岱密中学随机找了9名完全没有学过汉语的被试参与相同的测试。
为了和泰语书写规则相对照，笔者还要求其中几名被试为笔者提供了泰语的基本书写符号，包括辅音、元音和元辅音相拼时书写情况的录像。
2.测试的材料
书写材料选自张静贤主编的《汉字教程》第134页至第140页的内容，材料依据的是1988年中国国家语委颁布的现代汉语常用字表。笔者根据笔画的多少和难易程度从2500个常用字中选择了97个汉字，笔画数从1画到21画均有分布，这些汉字按照结构划分依次为：独体字44个，包围结构11个、横向结构19个、纵向结构23个。这97个汉字涵盖了汉字的基本笔画（横、竖、撇、点、捺、提、折、钩）和基本结构（左右结构、上下架构、全/半包围结构）（见文末附录）。
测试的汉字中既有学生学过的又有他们没有接触过的，这有利于更好地观察泰语背景的汉语学习者在汉字书写时受母语书写规则的影响程度和方式。
判断被试笔顺正误与否，笔者依据的是1997年4月中国国家语委和新闻出版总署联合的《现代汉语通用字笔顺规范》。
3.测试的实施过程
每位被试的书写都独立进行，要求每名被试依照笔画数递增的方式，依次写完要求测试的97个汉字。笔者摄录每位被试的整个书写过程。为了让被试在书写过程中尽量减少焦虑感，笔者没有限定时间，在被试书写过程中穿插和汉语学习有关的话题，以缓解被试书写过程中的紧张情绪并了解到被试的一些背景信息。
4.资料的分析方法
对四组被试汉字动态书写过程中出现的笔顺偏误做两方面的分析。首先，通过定量分析，比较四组被试汉字书写笔顺的正确率，考察笔顺正确率与笔画数、结构类型的关系；其次，分析各组被试典型的书写错误。
（二）研究结果
通过对15名汉字学习者汉字书写过程录像的仔细观察，笔者统计了每名被试汉字书写的笔顺正确率，依据正确率的高低将这15人分为初级、中级、高级。另外的9名被试因从未学过汉语，单独列为零基础组。统计每名被试的笔顺正确率时，对笔顺正确与否的判断依据是《现代汉语通用字笔顺规范》的规定。
1.四组被试的测试结果（测试所得数据见附录3）
A.零基础组被试的测试结果
仔细观察和分析零基础组的汉字书写错误，可以发现：
（1）零基础组笔顺正确率较低，最高的正确率为25.77%，最低的正确率为17.53%，平均正确率仅为21.08%。
（2）零基础组完成最好的是1画和2画的13个独体字的书写，从3画以后正确率呈递减趋势，从4画（包含）开始笔顺正确率递减幅度最大，从7画以后正确率跌至0%。
（3）汉字和泰字书写符号体系中相似、相近的部分会被母语书写习惯所替代。例如：在遇到“冂”“月”“厂”“口”“贝”“匚”“几”“凵”“”“且”“卩”等部件时，该组被试无一例外都把其中本该分开写的笔画连成一笔书写。
（4）笔形相接关系的汉字笔顺问题明显少于相交关系的笔顺问题，竖（撇、竖钩）笔和其他笔形相接或相交时，被试先书写竖（撇、竖钩）笔的倾向性明显大于其他笔形。除去横笔、竖笔的笔顺问题外，“撇、点、捺、提”这四个基本笔形大多以错误笔势形式出现。
（5）随着测试汉字笔画数和部件数的递增，被试对母语书写习惯的依赖也成正比例递增。部分合体字采用了从下往上（例如：“赢、翼”等）、先中间后两边（例如：“激”）、从右往左伴随从下往上书写（例如：“晓”）等泰语式的书写方法。
B.初级组被试的测试结果
仔细观察和分析初级组的汉字书写错误，可以发现：
（1）初级组笔顺正确率最高为49.48%，最低为43.30%，平均正确率为47.27%。
（2）初级组笔顺正确率从1画过渡到3画时递增，3画至8画笔顺正确率呈递减趋势，8画以后又呈递增趋势。独体字的笔顺正确率明显提高，合体字的笔顺正确率同零基础组差距不大。
（3）“冂”“月”“厂”“口”“贝”“匚”“几”“凵”“”“且”“卩”等部件“一笔化”现象仍然很突出。
（4）横笔和竖笔相交和相接时被试先书写竖笔的倾向性较前组被试有所减小。“撇、点、捺、提”这四个基本笔形的笔势问题仍然较为突出。
C.中级组被试的测试结果
仔细观察和分析中级组的汉字书写错误，可以看到：
（1）中级组笔顺正确率最高为57.73%，最低为53.61%，平均正确率为55.18%。
（2）该组被试从1画到5画的笔顺正确率呈下降趋势，6画下降趋势特别明显，7画上升，接着到了8画又下降，8画之后又上升，正确率呈“W”形走势。
（3）“撇、点、捺、提”这四个基本笔形的笔势问题仍然存在。“冂”“月”“厂”“口”“贝”“匚”“几”“凵”“”“且”“卩”等部件“一笔化”现象只存在于个别被试之中。
（4）处理独体字的能力明显增强，对合体字的书写能力也有明显提高，特别是横向结构和包围结构的合体字。
（5）被试在书写复杂笔画和部件汉字时明显采用了监控策略，修正行为明显。
D.高级组被试的测试结果
仔细观察和分析高级组的汉字书写错误，可以看到：
（1）高级组笔顺正确率较高，最高正确率为77.32% ，最低正确率为61.86%，平均正确率为67.79%。
（2）3画的笔顺正确率高于1画至2画的汉字，3画到8画的正确率则缓缓下降，9画以后上升。
（3）被试表现出比其他各组更强的自信，书写过程更加流畅，对于简单的笔画已达到自动化，书写时注意力更加倾向于汉字的部件。初、中级容易出现的笔顺偏误仍然存在，对正确的笔顺采取回避的态度。
（4）一些在初级、中级被试组呈递减趋势的笔顺问题在该组出现反复，如“冂”“月”“厂”“口”“贝”“匚”“几”“凵”“”“且”“卩”等部件的“一笔化”现象。
（5）独体字笔顺错误率最低，合体字的笔顺正确率较前三组有明显提高。“撇、点、捺、提”这四个基本笔形的笔势问题没有明显改善，有“化石化”的可能。
2.四组被试测试结果小结
A.被试笔顺正确率同笔画数的关系
泰国学生汉字书写笔顺正确率的笔画数效应。
从表1和图1可以看出，零基础组笔画数少的字笔顺正确率明显高于笔画数多的字，笔画数效应明显；初级组从3画的笔顺开始正确率下降，也表现出比较明显的笔画数效应；中级组在6画之前笔顺正确率都随笔画数下降，但在7画和9画（包含）之后出现反弹，笔顺正确率的笔画数效应不是很明显；高级组3画的正确率最高，之后呈下降趋势，9画后正确率有所回升。通过比较我们发现，初级组的笔顺正确率同笔画数的对应关系和高级组相类似，只是高级组各笔画数所对应的正确率更高。
这样我们可以得出泰国学生汉字书写笔顺正确率存在笔画数效应，但对于不同阶段的学习者而言，笔画数效应的表现形式有所不同。
B.不同学习阶段被试笔顺正确率和汉字拓扑结构的关系
各组被试书写独体字，包围结构、横向结构、纵向结构汉字的正确率，如下表所示：
综合四组被试的情况我们不难得出：独体字对泰国学生而言是最容易书写和习得的汉字类型，其次是纵向结构的汉字，横向结构和包围结构的汉字是泰国学生书写和习得的难点，其中包围结构是书写难度最大的结构类型。笔者的研究结果和周旭东（2006）提出的“独体字是泰国学生最易掌握的结构，横向结构和包围结构的汉字是泰国学生汉字习得的难点”这一结论是一致的。
C.被试书写过程中的“一笔化”现象
泰国学生书写汉字时“一笔化”现象突出，包括一些独体字和汉字部件。如下：
“厂（厂、厉、雁、鹰）”，由下往上或者自右向左一笔写成。“人（人、夫、贱、狱、赢）”，先写撇逆笔从下往上写再接着写捺。“几（几、赢）”从左往右一笔写成。“口（叼、四、白、另、串、兔、石、晓、貌、蜜、惠、遵、激、赢、翼、蠢）”含口的均一笔写成。“冂（册、师、丽、贱、弊）”，从左往右，由下往上一笔写成。“匚（匹、巨）”，从第一画落笔处起笔一笔写成。“凵（凶、岂、础、泄）”，从左往右一笔写成。“（犯）”，从第一笔的末端开始一笔写成。“弓（粥）”，从上往下一笔写成。“己（岂）”，从上往下一笔写成。“且（叠）”，从第一笔落笔处开始由下往上一笔写成。“卩（卵、报）”，从第一笔的末端开始一笔写成。“月（赢）”，“月”的第一笔和第二笔被从左往右一笔写成。
D.“撇、点、捺、提”四个基本笔形的笔势问题
笔者通过对四组被试汉字书写过程的观察，发现基本笔形中“撇、点、捺、提”这四个基本笔形的书写，对泰国学生而言，不论是初学者还是高级阶段的学生都是难点。笔者测试的97个汉字中涉及到这四个笔形的汉字有54个，分为以下五种类型的偏误：①“撇”的倒笔画，如：“厂、八、人、入、几”等；②“撇”写成提，如：“凶、犯、白、业”等；③“点”的倒笔画，如：“弟（丷）业、泄（氵）”等；④“提”写成“撇”，如：“扎、叼、巡”等；⑤四个笔形多次出现时不知道书写顺序，如：“激、隶、炎、粥”等。
E.泰国学生的汉字书写发展存在“中介”状态
通过观察从零基础组到高级组的泰国学生汉字书写过程，我们不难发现，对于泰国学生汉字正字法习得过程而言也存在一个中介状态。
F.四组被试其他共性特征小结
第一，零基础组和初级组被试遇到竖（撇、竖钩）笔和其他笔形相接或相交时，被试先书写竖（撇、竖钩）笔的倾向性明显大于其他笔形。
这种笔顺的偏误是零基础组和初级组出错率最高的类型，而中高级组的被试倾向性有所减弱。
（1）在遇到撇和其他笔形相交或相接时，被试倾向于先写撇再写其他笔画。例如遇到“乃、刀、力、井、丈、尤、无”等，被试一般会按先写撇再写其他笔画的顺序书写。
（2）在遇到字里有竖钩时，被试倾向于优先书写竖钩，再写其他笔画。如“寸、寺（寸）、扎、摔”等。
（3）在遇到竖笔和其他笔画相交或相接时，被试倾向于先写竖再写其他笔画。如“干、士、土、师”等。
这符合泰语字母的书写习惯，所以笔者推断，这样的书写倾向和母语的负迁移有直接相关性，其次还和该阶段的学生的识字量有限、缺乏笔顺意识、笔画意识，学时偏少，练习不足等原因有关。
第二，零基础组至高级组97个汉字中都存在书写偏误的汉字汇总
从零基础组被试到高级组都出现笔顺偏误的34个汉字如下：“入、乃、土、巨、册、犯、级、批、泄、殊、狱、粥、貌、疑、岂、丢、弟、兔、隶、炎、乘、萝、弊、蜜、匹、凶、式、戒、我、武、雁、遵、鹰、蠢”。这些汉字存在的笔顺书写偏误主要有以下几点：
①笔形的书写问题。笔形的问题主要涉及的还是倒笔画和笔形的误写，例如：横、撇、点的倒笔向问题，撇、点误写成提，提误写成撇，短撇写成横等；②笔画的书写顺序问题。这34个易书写错误的汉字主要以上下、左右、包围结构的多笔画汉字为主；③部件的书写问题。在这34个汉字中被试最容易出现笔顺偏误的部件有：“匸、冂、犭、扌、匕、及、廿、歹、讠、弓、米、豸、矢、疋、凵、、氵、彐、、口、卌、乂、艹、廾、止、隹、酋、乌、虫、必、弋、戈、戋、弍、弐”。
三、讨论
（一）四组被试笔顺书写特征讨论
1.被试书写“一笔化”和母语书写习惯的关系
笔者认为泰国学生“一笔化”的现象，其实反映出泰语的书写习惯对汉字书写的影响，被试的母语书写习惯被他们不自觉地“负迁移”到汉字的书写中。根据江新（2003）提出的母语正字法对第二语言字词识别具有很大影响的结论，我们可以解释为什么被试会出现“一笔化”的书写偏误。泰字的正字法的“负迁移”是造成此类笔顺问题的重要原因。泰语字母和汉字的书写方式存在很大差异，其运笔的方向和汉字有显著的区别，通过对四组被试书写情况的统计分析，他们都不同程度地存在书写时“一笔化”的现象，涉及的独体字和汉字部件如下：“厂（厂、厉、雁、鹰）），人（人、夫、贱、狱、赢），几（几、赢），口（叼、四、白、另、串、兔、石、晓、貌、蜜、惠、遵、激、赢、翼、蠢）， 冂（册、师、丽、贱、弊），匚（匹、巨）），凵（凶、岂、础、泄），（犯），弓（粥），己 （岂），且（叠），卩（卵、报），月（赢）”。
我们通过对泰语字母的运笔方式和书写规则进行观察发现，泰语字母运笔方向大都在上和下之间运动，也有从中间到两边的运笔方式，其中很多字母和汉字的一些部件形体特征、运笔方式很类似，例如：“凵”笔形（??????????）“凶”；“冂”笔形（? ? ?）“月（赢）、且”；“卩、”（??）“卵、报、犯”。而泰语的辅音字母只有四个（? ? ? ? ）需要两笔写完，其余40个辅音均是一笔写成。这些母语里的正字法意识很容易被迁移到汉字的书写过程中，特别是遇到汉字中类似泰字的部件和字形时，错误率就更高。零基础组被试的书写过程中“一笔化”的书写习惯最为突出，初级组通过对汉字基本书写规则的学习，被试逐渐减少了对母语书写规则的依赖，汉字书写规则和正字法意识已经发展起来，但还很不稳固，母语书写习惯对其仍有较大影响。中级组被试识字量有较大突破，汉字的正字法意识受过度泛化学习策略的影响，实际上并未有实质的进步，书写时仍受母语书写习惯影响，“一笔化”的情况仍存在。高级组被试正字法意识已近建立，书写快而流畅，几乎达到自动化程度，母语书写习惯对现阶段汉字书写影响已经很小。汉字书写中的“一笔化”因为未能在初、中级阶段得以纠正，可能已出现“化石化”的情况。
2.泰国学生汉字书写笔顺正确率同笔画数的关系
认知心理学通过研究与实验发现，以汉语为母语的人识别汉字的过程中存在笔画数效应，即在一般情况下，汉字认读不受笔画数多少的影响，但汉字书写却存在笔画数效应。泰国学生的汉字书写笔顺正确率存在笔画数效应，但对于不同阶段的学习者而言，笔画数效应的表现形式有所不同。出现这样的情况，可能有以下几个原因：
（1）零基础组的被试因其从未接触过汉语课程，也就谈不上学写汉字、了解汉字书写的基本规则，面对陌生的书写符号，零基础的被试最大限度地依赖母语的书写规则体以来帮助完成整个书写活动。1到4画的测试汉字基本上都是独体字，字形简单、轮廓清晰，依靠被试已有的母语书写规则还能写对一些，但是被试此时并没有形成汉字的正字法意识，写对写错心里并不清楚。随着测试汉字笔画数和笔形越来越复杂，汉字承载的信息量增大、字形轮廓也越来越不容易辨识，测试者就无法从原有的书写规则体系中提取有用的信息以帮助完成书写，只能依葫芦画瓢，把汉字画出来。所以笔画数少的字笔顺正确率明显高于笔画数多的汉字，笔画数效应明显。
（2）初级阶段的被试已经接受了3到4年的汉语教育，虽然因为课程设置和学校重视程度不够等问题的制约，汉字掌握程度远远比不上在中国学习相同时间的汉语学习者，但通过汉字基本书写规则的学习，被试逐渐减少了对母语书写规则的依赖，但母语书写习惯对现阶段汉字书写仍有较大影响。被试书写过程中修正现象增多，说明汉字书写规则和正字法意识已经发展起来。但是因为此阶段学生的识字量有限，加之学时偏少，练习不足等原因，该阶段泰国学生对汉字的加工还仅仅局限于一笔一划上，笔顺意识、笔画意识已经萌芽但极不稳定，所以那些接触过的笔画少、构字能力强的独体字和部分合体字笔顺正确率高，而在书写复杂的合体字时正确率却很低。出乎意料的是被试在书写9画以上汉字时的笔顺正确率却反而高于前面两组笔画数的正确率，笔者大胆猜测这是受学习者认知因素的影响。被试不自觉地运用了认知学习策略中的监控策略和元认知策略中的监控、评估、调节策略，从而出现了书写笔画数最多、难度最大的汉字时，笔顺正确率反而高于前两组正确率的情况。
（3）中级组的被试汉语的各项技能均有不同程度的进步，同时该阶段的学习者大部分有较强的学习动机，学习汉语有明确的目的。该阶段的被试识字量、阅读量增大，正字法意识、部件意识已基本形成。但笔者发现该阶段的被试却表现得不太自信，可能是因为中级阶段的学生使用了过度泛化的学习策略，容易把学过的知识套用在新的语言现象上，而这种套用往往不奏效，反而使他们碰壁，心生疑虑，这反过来限制了汉字正字法意识的发展，相比初级阶段的被试不但没有明显的发展可能还削弱了。这就能解释为什么被试在7画之前笔顺正确率都随笔画数下降，但在7画、9画（包含）之后出现波动，比初级组高，而6画和8画的笔顺正确率却低于中级组。笔顺正确率的笔画数效应不是很明显。笔者的研究和谢镇发（2007）对泰国大学生中级阶段汉字辨认情况的研究结论相吻合。
（4）高级组的被试笔画、部件、整字、正字法意识已经建立，书写迅速而流畅，几乎达到自动化程度，母语书写习惯对现阶段汉字书写影响已经很小。汉字书写规则和正字法意识随着识字量的增大而得到巩固，从而能较好的完成简单笔画的合体字、复杂笔画和结构的合体字的书写。越是遇到复杂的合体字，被试越能主动运用各种认知学习策略。如：监控策略和元认知策略中的监控、评估、调节策略等，从而出现正确率先降后升的情况。
3.不同学习阶段被试笔顺正确率和汉字拓扑结构的关系
横向结构和包围结构的汉字是泰国学生书写难度最大的结构类型，我们不难从泰语字母的运笔方式上得到启示。现行汉字的笔画系统以五种基本笔画为基础构成，发展趋势总的来说是把原来弯曲的线条拉直，由图形变成方块的过程。现代汉字笔画与笔画之间、部件与部件之间、笔画与部件之间，有着严格的距离要求。笔画书写起来横平竖直，拐弯的笔画多是苍劲的笔锋，总体上给人以四平八稳的感觉。而泰语字母多弯曲的笔形，圆圈很多且常出现在运笔的起点，有时也会出现在中间和末尾，给人以藤蔓缠绕、曲折盘旋的感觉。汉字的运笔以横向和纵向居多，泰语书写符号笔形则以纵向居多，单独的字母书写时圆润弯曲，就像盘踞的蛇一样，而且没有汉字结构中的包围结构，所以横向结构和包围结构的汉字是泰国学生书写难度最大的结构类型。
4.“撇、点、捺、提”错误笔势和母语文字书写特征的关系
“撇、点、捺、提”这四个基本笔形的笔势问题集中表现在前三组被试的书写过程中，随着学习程度的提高和汉字笔形、笔画意识的提高，此类书写偏误会逐渐减少。笔者推测这类问题的出现和母语文字的笔形特征和书写方式有紧密的联系。首先，泰语文字里几乎找不到单个的且单写的撇、点、捺、提这几种笔形，只有? ?这两个辅音里有类似提的笔形。其次，我们不难发现前文提到的撇、点、捺、提的书写偏误中，最主要的前三类偏误的一个共同点是，把本该往下写的笔形朝相反方向写，这种朝上写的书写特征其实来源于他们母语文字从下往上的书写习惯。而中高级阶段以后的学生此类笔向问题会随着对母语书写规则依赖的减少而减少。
5.汉字书写发展过程的“中介”状态
从零基础阶段到高级阶段被试书写汉字笔顺、笔形、部件、结构的正确率的提高，正确的笔形、笔顺、结构和整字意识的发展是逐渐向正确的方向不断靠近的过程。在书写过程中，一些有规律的偏误实际上是介于母语正字法和目的语正字法之间的过度状态。它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语正字法靠近。通过对四组不同学习阶段泰国学生书写过程的观察和分析，我们发现，对于泰国学生汉字书写的这个中介状态而言，它也容易受语言的迁移、训练的迁移、第二语言学习的策略、第二语言交际的策略、目的语材料的过度泛化这五个因素的影响。而到了高级阶段仍然会出现某些初、中级学习阶段容易出现的汉字笔顺书写偏误，说明汉字正字法意识的习得过程也存在着僵化现象，使得学习者无法完全写对所有汉字的笔顺。
（二）本研究对教学的建议
在上述研究的基础上，笔者认为泰国的汉字教学可以从以下几个方面进行改进。
1.对不同阶段学习者的汉字教学方法应有所区别
我们通过泰国学生汉字书写笔顺正确率和笔画数关系的讨论可以看出，不同阶段的学生，汉字的认知方式是有区别的。初级阶段的学生对汉字的认知仅限于笔画、部件意识，正字法意识还很薄弱，加之对母语的书写习惯的依赖，很容易养成不良的书写习惯，对今后的学习造成不良影响。所以，针对该阶段学生的汉字教学重点应放在独体字及基本笔画的教学方面。教师应有意识地提前预测学生母语书写习惯对学生汉字学习的影响，帮助学生尽快形成正确的汉字笔画、笔顺意识，减少母语的负迁移带来的影响。这个阶段是学生学习汉语最关键的阶段，因此培养学生的学习兴趣非常重要，要避免教授一些笔画多、部件构字能力弱、理据性不强的合体字，挫伤学生的学习积极性。到了中级阶段，随着学生的识字量、阅读量增大，正字法意识、部件意识已基本形成。针对这一阶段的学生要加强部件教学，多向学生传授汉字部件的理据、意义，帮助他们巩固部件意识和正字法意识。高级阶段的学生汉字笔画、部件、整字，正字法意识已经建立，汉字书写规则和正字法意识随着识字量的增大而得到巩固，因此教学的重点应放在词汇量的扩充上，同时注意及时地发现学生汉字书写中存在的笔画、笔顺问题，帮助他们及时改正，避免出现“化石化”现象。
2.从初级到高级阶段都应重视基本笔形、笔顺的正确书写方法
从我们的研究中可以看出，无论是初级阶段还是高级阶段，基本笔形和符合笔形的书写问题都存在。这提醒了我们初、中级阶段汉字正字法教学的重要性，这时基础打不牢固，学生就没有学好汉语、写好汉字的可能性。教师的工作是培养学生正确的书写习惯和汉字意识，以习得更多的汉字，达到提高汉语水平的目的。所以基本笔形和符合笔形的正确书写方法一刻都不能忽视。
3.应在横向和包围的汉字结构类型的教学上有所侧重
针对泰国学生横向结构和包围结构的汉字书写笔顺错误率高、习得较难这一结论，教师在教学中可以把所教的生字分类，把拓扑结构关系的汉字归在一起，选择各种结构类型中的比较典型的汉字加以示范，讲授书写和记忆的方法，以期达到举一反三的目的。这样既节约了精力又把握住了重点，教学效果一定比按顺序逐个去教更有效。
4.应针对泰国学生汉字书写“一笔化”的特征进行教学引导
通过汉泰两种书写符号的对比，我们发现汉语和泰语文字单从字形上看最大的区别其实是笔形结构和书写方式，在弄清楚两种文字的异同后，汉字教学就会变得有的放矢。比如泰语很多字母和汉字的一些部件形体特征、运笔方式很类似，例如：“凵”笔形（??????????）“凶”等。教师在讲解这些部件时要让学生主动发现其中的异同点，然后告诉他们汉语里这些类似泰语文字形体特征的部件的正确书写方法，把学生的母语文字拿出来和汉字一对比，异同点讲清楚后加上的定量练习巩固，学生很容易就可以在今后的书写过程中自我监督，自觉习得汉字的书写规则，从而克服汉字书写“一笔化”的习惯。笔者总结出的那些容易出现“一笔化”的独体字和汉字部件也可以作为教师汉字教学中的参考内容，有针对性地去讲解。
5.对于泰国学生汉字习得的中介状态，教师应合理引导
中介状态容易受语言的迁移、训练的迁移、第二语言学习的策略、第二语言交际的策略、目的语材料的过度泛化这五个因素的影响。而到了高级阶段，汉字正字法的习得还存在着僵化现象，使得学习者无法完全写对所有汉字的笔顺。首先，教师应当引导学生注意母语书写习惯同汉字书写规则的不对应现象。如果教师不及时纠正学生由于母语书写习惯负迁移所导致的笔顺错误，便会使学生忽略这些问题，从而出现“化石化”现象。其次，教师应当正确对待学生汉字笔顺的书写问题，汉字的笔顺书写偏误贯穿汉字习得过程的始终，是每一个汉语习得者的必由之路，这种偏误是在不断向正确的书写形式靠近的，因此，教师应当允许偏误的存在，正确引导它向着目的语靠拢。
6.教师应加强自身的专业素养
结合笔者自身的情况和对很多在泰国任教的中文老师的了解来看，教师自己的专业素养还有待提高。如果教师自身汉字书写就存在笔顺、笔画问题，怎么可能把学生教好？教师自身养成正确、良好的书写习惯是保证学生学好汉字的前提条件。与此同时，教师应当改善汉字教学方法，通过各种活动积极激发学生的学习兴趣。
参考文献：
[1]安然，单韵鸣.非汉字圈学生书写汉字及修正过程的个案研究[J].暨南大学华文学院学报，2006，（3）.
[2]安然，邹艳.非汉字圈学生的笔顺问题[J].语言文字应用，2007，（3）.
[3]安然.从多元认知的角度看留学生汉字书写过程[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2009，（1）.
[4]单韵鸣，安然.华裔学生汉字书写特征的个案研究[J].华文教学与研究，2010，（3）.
[5]卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1991，（1）.
[6]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，（3）.
[7]崔永华.关于汉字教学的一种思路[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）.
[8]费锦昌.现代汉字笔画规范刍议[J].世界汉语教学，1997，（2）.
[9]费锦昌.对外汉字教学的特点、难点及其对策[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）.
[10]冯丽萍.汉字认知规律研究综述[J].世界汉语教学，1998，（3）.
[11]江新，赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001，（4）.
[12]江新，柳燕梅.拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究[J].世界汉语教学，2004，（1）.
[13]柳燕梅，江新.欧美学生汉字学习方法的实验研究[J].世界汉语教学，2003，（1）.
[14]鹿士义.母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究[J].语言教学与研究，2002，（3）.
[15]李金兰.泰国学生汉字习得途径和方法研究[D].南京师范大学硕士论文，2004.
[16]刘国画.泰国中学生汉字偏误分析及教学策略[D].北京语言大学硕士论文，2008.
[17]苏培成.现代汉字的部件切分[J].语言文字应用，1995，（3）.
[18]施正宇.外国留学生字形书写偏误分析[J].汉语学习，2000，（2）.
[19]王建勤.外国学生汉字构型意识发展模拟研究[J].世界汉语教学，2005，（4）.
[20]吴勇毅.对外汉语教学理论与语言学科目考试指南[M].北京：华语教学出版社，2003.
[21]万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000，（1）.
[22]尉万传.东南亚华裔留学生汉字偏误综合考察[D].暨南大学硕士论文，2004.
[23]谢镇发.泰国大学生汉字辨认情况研究[D].北京语言大学硕士论文，2007.
[24]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2002，（2）.
[25]许翠英.泰国汉字教学的现状与教学对策研究[D].厦门大学硕士论文，2008.
[26]尤浩杰.笔画数、部件数和拓扑结构类型对非汉字文化圈学习者掌握的影响[J].世界汉语教学，2003，（3）.
[27]易洪川.笔顺规范化问题研究[J].语言教学与研究，1999，（3）.
[28]张静贤.现代汉字笔形论[A].第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京：北京语言学院出版社，1988.
[29]张静贤.汉字教程[M].北京：北京语言大学出版社，2004.
[30]钟宝娟.泰国中学生汉字书写偏误分析[D].云南大学硕士论文，2010.
对外汉语硕士论文范文第5篇
关键词：讲一 练二 考三 素质教育 创新人才
1“讲一、练二、考三”的意义
知识经济时代呼唤教育培养创新人才，业已取得了广泛共识。基于这种共识，把素质教育放在首位，以素质教育为中心，更新教育观念，进行教学改革，才能适应新世纪社会发展的需要。因此，树立“以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线、以思维为核心、以能力为目标、以育人为目的”的现代教育观，在教学内容、教学方法等方面强调改革、创新与发展，逐步从根本上改变“单纯传授知识”的传统教学方式，大力提倡“讲一、练二、考三”，使学生由依赖性学习转向自主性学习，尊重学生的选择与参与，从而能够更有效地发挥学生的学习主动性，使其掌握知识、提高能力、内化素质，确保他们的全面发展。
2“讲一、练二、考三”的适用范围
根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为良构领域（well-structured domain）的知识和非良构领域(ill-structured domain)的知识。所谓良构领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情景时而产生的，即有关概念应用的知识。在所有领域中，只要将知识运用到具体情景中去，都有大量的非良构的特征。
从目前的教学现状来看，属于基本概念、定义和事实等的良构知识，比较适合于“教”，而属于开放性的、发散性的、较高层次的认知学习或情感类学习等的非良构知识，则比较适合于“学”。
笔者认为，当今“讲一、练二、考三”的实施，更适用于属于开放性的、发散性的、较高层次的认知学习或情感类学习等的非良构课程的教学。一旦积累了丰富的经验，在属于基本概念、定义和事实等的良构课程中尝试这一新型教学方法也应该是一个良好的开端。
3讲什么、练什么、考什么
3.1讲什么
根据“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的人才培养模式，要正确处理好知识、能力和素质的关系，传统教学内容和现代教学内容的关系，继承与创新的关系，统一性和多样性的关系等。按照不同的学科特点，可以分层次（如可分为基本素质层次、专业知识层次、特色技能知识层次）讲授，从中体现教学内容的“精、深、新”。
精，就是强调对讲课内容要精选。对教学内容做全面梳理，把其中的核心内容，以及现实性较强、有发展前途的内容保留，大胆删除陈旧过时而又繁杂无用的内容，编写或采用在内容和体系上有较大革新并经过试用效果较好的教材。
深，是指不能止步、满足于描述的认知层面，而是强调在授课中透过具体的实例，挖掘其背后深刻的思想内涵，提升理论思维张力。使学生能从中得到启示，提高对现实问题的观察、思考和处理能力。
新，是指注重教学内容的动态发展，把现代科学、技术、人文社会科学发展的最新成果，及时准确地反映到课程和教学内容体系中来。要吸收前沿理论的最新进展和出现的新动向、新案例，保证教学内容的先进性，突出课程内容的时代特征，鼓励学科交叉，防止理论与实践的脱节。
3.2练什么
以训练为主线是一种可以大力推行的教学模式，可以使学生由不重视、不感兴趣、不投入的态度，转变为有了兴趣并且乐于全身心地投入其中，从而鼓励学生独立思考，激发学习的主动性，培养学生的科学精神和创新意识，让学生不仅亲身体验从练中学到的本学科知识，更可贵的是学会如何学习。
训练的内容一定要结合讲授内容精心选择练习题目，通过练习深化对知识的理解并逐步转化为能力。这种训练不是指单调枯燥的题海战术，要注重质量，强化应用，给学生提供空间，提出方向，甚至倡导学生走出校门，进行社会调查，拓展学生的视野和知识面。
这里还要注重基本能力的训练，撰写小文章、读书笔记和学术论文等都是一种综合性的训练，也是学生必备的一项基本能力。正是通过这种训练，学生学会了读书，能提出自己的观点，并围绕观点组织材料，同时，文字表达能力也得到了提高。
3.3考什么
考试的内容，应当从对知识的继承性、掌握程度等方面进行考核，但不应该成为主要的方面。这种知识考核明显偏向于善于模仿、记忆的学生，而对全面发展或富有创造性思维的学生，则往往是不公正的排斥。所以，还应该考理论知识的应用和实践动手能力、综合运用知识的能力和知识的迁移能力、应用所学理论分析问题及解决问题的能力。
应当积极推行考、教分离，把重视知识考核改为重视能力考核，要有很强思考性与启发性的试题，采取多种形式检查学生的学习水平和能力。例如写考察报告，做一项小实验，解决一个生活中的问题等内容。这一切培养了学生的学科综合素养和实践能力，从而促进学生个性与能力的全面发展。
4如何讲、如何练、如何考
4.1如何讲
讲授知识的目的不是终结知识，而是提供进一步学习知识的途径。
教师要研究学生的学习规律，通过启发、引导学生内在的学习需求，创造和谐、民主的教学环境。要用精练的语言讲到精要处，点拨到要害处。鼓励运用问题式、启发式、讨论式、研究式等生动活泼的教学方式。注意留给学生的是问号而不是句号。
4.2如何练
我们倡导讲与练的有机结合，即讲中有练、练中有讲，或者把讲授的内容转化成练习的形式，或者是通过讲授激发了练习的兴趣，提高了练习的效率。
关于提高练习的效率，重要的莫过于提出有思考价值、能提纲挈领的问题。要有目的、有计划地规范组织教学活动，通过课堂讨论、协作学习，扩大学生自主学习的空间，让学生学以致用。
让学生获得更多的知识是教学活动的主要目的，但学生如何才能获得知识，一靠教师传授，二靠学生自学，三靠向社会学习、在实践中学习。而通过自学获取的知识更为牢固。因此要立足于培养学生的学习能力，让学生具有独立获取知识的能力。
4.3如何考
考试要建立科学的评价指标。学生学习的好坏应体现在五个方面：一是知识面的宽窄；二是通过自己的学习获得了多少知识；三是学习的经历，包括实践的经历；四是自学的能力；五是创造思维和创造能力，是否有自己的独立见解。因此，在考试方法上，对不同学科、不同年级、不同的学生应有不同的方法。不能靠一张试卷、一次考试来决定学生学习成绩的优劣，应把学生平时学习的情况按权重列入学习成绩中去，把学生通过自学获取的知识、有个人创见的知识列入学习成绩之中。考试时不能仅考记忆性、认知性的知识，还要考综合性、分析性、理解性、创造性的知识。
具体实现起来，首先要设置选择性作业，注重过程性评价。对学生学习的过程性评价，是一种对学生学习过程以及学习情感、态度、能力的发展变化的评价。如积极参与课堂活动，敢于质疑，解题思路具有创新性，积极做“选择性作业”，能与同学协作学习、友好相处等点滴进步，均作为教师平时对学生过程性评价的依据。
然后要采取多元化的考试方式。每门课程根据其课程性质、教学内容、水平要求和教学对象不同，分别采取闭卷、开卷、笔试、口试、论文、读书报告、实验、设计、作品等考试形式（如语言类的课程可以采取笔试、口试相结合，工程类等操作性较强的课程可以采取理论、实际操作相结合），并采取百分制、等级制、合格评价制的综合考试考评制度。
5“讲一、练二、考三”的实证分析
5.1实证1
笔者为现代教育技术方向的硕士研究生开设了“教育技术学”课程，共18讲，每讲2学时。考虑到该门课程理论性较强、内容繁杂的特点，尝试了新的教学方法。
(1)精讲，即“讲一”。纯粹是教师讲授的课时很少，仅为两讲，着重介绍教育技术学的学科发展、理论基础、教学设计的含义、网络教育、信息技术与课程整合的应用、技术实现的现状及发展趋势、当前教育技术面临的问题等。
(2)教师提供学习资源。教师将整理好的学习资源以及相关网址提供给学生，并将教学内容分为五大主题：①学与教的过程；②教育技术学的学习理论；③教学设计；④信息技术与课程整合；⑤协作学习。其中将第三主题“教学设计”作为重点，又细化为学习者特征分析、教学目标分析与确定、学习环境与学习资源的设计、教学策略的选择与运用、学习者评价、教师评价、学习内容评价、网络教学支撑平台与学习支持服务系统的评价八个子主题。
(3)学生进行分组讨论，即“练二”。课前，以上主题两两为一小组，学生可以任选一个主题，选择相同主题的学生构成一个学习小组，轮流担任组长，分配任务，然后大家分头行动，查找资料，各自准备要讲的内容及PPT文稿。课上，学生自己讲，讲的过程中教师及其他学生随时可以提问，讲完后大家再讨论。如在讲学习理论时，讲解的同学能全面阐述行为主义、认知主义、人本主义、建构主义的主要观点、对教学的指导作用，并进行系统的综合比较，讨论时大家又着重围绕对外汉语教学，探讨每一种学习理论对教师的教以及学生的学有何指导作用。课后，每人将对所有人的讲课情况以及参与讨论的情况作一个评价，发给教师，一个月左右教师汇总一次，将其他同学对自己的评价综合后再发给每一位同学，学期结束时，每一位同学也能纵向看到自己的进步。
五大主题专门讲授的时间为12讲。为了便于同学之间充分展开讨论，第一二主题之后、第三主题中的设计过程与评价、第四五主题之后又专门设置了讨论课，共4讲，大家畅所欲言，提出问题，进行认真剖析，讨论过程中出现了许多亮点，有几个同学由此定出了自己的硕士论文题目，如“远程对外汉语教学的学习者特征分析及应对策略”、“网络对外汉语教师的评价研究”。
（4）综合考试，即“考三”。考试采取个人评价与学期论文各占50%的方法。学期论文题目是给出五个思考问题，由学生任选一个写出论文：①有一位对外汉语教师，对教育技术用于课堂教学十分感兴趣，但没有这方面的基础，苦于无从下手。你如何帮助他？给他什么具体的建议？②我校一名韩国留学生，因为身体原因无法正常在校内上课，提出回国在网上学汉语。在远程汉语学习方面你能够提供哪些方面的指导？③你有过网上学习英语或其他课程的经验吗？你认为怎样做才能坚持下来，而且有很好的学习效果？④请你评价网上北语（/）。⑤ 请你评价自己在本门课中的综合表现，包括学习观、学习方法、资料准备、组织能力、协作能力、讲解技巧、问题提出、学习结果等。
从学生交上来的论文可以看出，每一位学生都认为这种教学方式很新颖，而且很适合这门课程。每人选择自己更感兴趣的问题，结合所学知识，有的同学认为自己有了更多的空间和选择，收获也比较大；还有的同学认为在这门课上学到的内容恰好又可以用来指导我们的学习，使我们对教学活动有一个更系统、更深入的认识。而且大家一致认为由自己先查找资料，然后整理并讲给他人听，这样的学习效果（可以吸收95%）远比单纯听教师授课的效果（仅吸收20%）要好得多，自己的自学能力、组织能力、表达能力、协作能力都得到了提高。
5.2实证2
笔者为计算机科学与技术专业的高年级本科生开设了“软件工程”课程，共18讲，每讲3学时。
在2001年12月15日ACM/IEEE公布的CC2001（Computing Curricula 2001）与中国计算机科学与技术课程体系CCC2002中，软件工程被确定为14个知识领域之一。随着软件系统日趋大型化与复杂化，有研究表明，软件工程在未来将成为与计算机科学并列的学科。过去传统软件工程教材中某一章节的内容，如今均已有专门书籍加以阐释，且内容丰富并自成体系，如软件需求分析、配置管理、人机界面等，不仅如此，许多软件工程前沿课题诸如净室软件工程、再工程、形式化方法、CMM能力成熟度模型等，某种开发模式诸如面向对象的软件工程、小组软件工程、个体软件工程、快速软件开发、统一建模语言等等都非常迅速地以专门著述的形式出现。这一切均对该课程的教材体系、教学内容、教学方式及教学规律等提出了极大的挑战，尽管CC2001以及CCC2002对此有其相关的约定。
在这种情况下，从教师角度讲，若想以有限的教学学时完成全部的教学内容，并有效地提高学生的理论素养与实践能力，难度之大可想而知。不是学科教师没有这个能力，而是需要讲授的内容太多、太丰富，以至于教师欲图面面俱到，却在很多方面都只是蜻蜓点水，难以协调和平衡内容的广度与深度、学生理论素养与实践能力之间的矛盾。从学生角度讲，既然软件工程作为研究软件开发和软件管理的一门工程科学，已经成为软件行业中必不可少的专业知识，并且需要不断汲取软件行业实际应用的经验与成果，那么，学习过程中就应该融入实践，从过程中体验和提升认识。然而，笔者在十余年的计算机教学中深刻感受到，许多计算机和信息专业的学生虽已具备了一定的软件理论基础，但由于缺乏实际的、完整的软件项目开发经验，从事软件系统分析、设计和实施的能力十分薄弱乃至欠缺，无法满足行业需要。有鉴于此，我们尝试了新的教学方法。
（1）讲思路，即“讲一”。软件工程的本质与目标是在成本、进度与质量之间寻求平衡点，即探索和追求如何用最少的人力、物力和财力在最短的时间内开发出最好的东西，因此，一切开发方法和管理过程在充分考虑软件复杂性的基础上，都是围绕这个核心来进行的，教师要促使学生必须从课程开始就树立起这个意识，同时，教师要善于将CC2001/CCC2002中软件工程的内容体系、学习目标理清一个有机的顺序教授给学生。我们的具体做法主要是按照IT企业软件中心和项目组的工作思路，在宏观介绍“软件开发模型”、“软件开发方法”、“软件支持过程”、“软件管理过程”的基础上，依次讲授了软件的“立项策划”、“需求分析”、“设计建模”、“实现测试”与“实施维护”等主要内容与基本方法，并穿插引入了“UML（统一建模语言）”、“CMM（能力成熟度模型）”、“PM（项目管理）”等流行的软件工程思想。其中，“立项策划”与“实施”是多数软件工程教材没有或忽略的，但软件企业实际又必须进行的两个重要环节，涉及到软件工程项目的来源（取之于谁）和归宿（用之于谁），看似简单，却是学生将软件工程所学融入实际的桥梁。讲思路环节，可伴随就学生针对软件工程感兴趣的领域进行文献检索、学期中或学期末提交有关该领域前沿课题的综述性论文的要求（学生可检索希赛软件工程专家网――等国内网站；有条件或余力的同学可检索、、sei.cmu.edu等国外网站）。
（2）实施小组软件工程，即“练二”。软件工程实施的成果之一就是里程碑和交付物，即软件开发的阶段性产品或“工作制品”，而这恰好又是学生学习软件工程必须得到训练的内容，同时也是教师衡量和检查学生认识是否提升的手段。具体练习如下：在讲授完“软件立项与策划内容”后，由教师提供不少于三种指定项目或学生自选项目的“软件产品开发任务书”，内容可以小至诸如“机房设备管理系统”、“教学教务管理系统”、“图书管理系统”以及学生操作系统、编译原理等课程的作业，大至诸如企业或导师的项目或课题，每5～7名学生组成一个软件项目组，任选其中一个作为自己的开发任务；每个项目组选出一名组长担任项目经理，负责整个软件系统的规划、设计、协调和实施；项目组下又分设四个任务小组，即需求分析组、概要设计组、详细设计组、程序实现组；各任务小组的负责人在项目实施阶段，承担小项目经理职责；要求每个学生至少是一个任务小组的主要成员（在此期间，建议学生研读《小组软件工程》与《个体软件工程》书籍，以部分获取相关知识和经验）。每个项目组需根据教师提供的文档模板与要求，在规定的时间内依次提交其中各任务小组的阶段性成果，即《需求规格说明书》（第6周）、《概要设计说明书》（第10周）、《详细设计说明书》（第13周）、源程序与《用户手册》（第17周），有条件的同学可提交测试报告（计划、用例、数据）。教师在每个阶段都将会对各小组提交的文档进行点评，提出改进意见，同时结合小组内部的自评与互评，给出每个学生的评价。
（3）综合测评，即“考三”。学期末，在对本课程主要理论体系进行概括、梳理与提升的基础上进行期末考试，在综合制定论文、小组项目、期末考试评价标准的基础上，以“论文占10%，小组软件项目占40%，期末考试占50%”的方式给出学生的综合成绩。
从学生所提交的论文，小组软件工程项目的文档、软件，以及学生的反馈意见和心得体会等方面可以看出，上述方式是得到学生认可的。尤其是小组软件工程项目的实施（项目大小并不重要，重要是其完整性），不仅给学生提供了提升理论和加强实践的机会，也有效地促进了学生之间的彼此协同工作的能力，使其对软件工程实施过程中角色的定位与阶段的理解都有所提高，从而锻炼了学生多方面的能力。而对于教师而言，不仅在诸多分析、设计、实现方法和理念中，强调“面向流程分析、面向数据设计、面向对象实现、面向功能设计、面向过程管理”等思想，以促使学生掌握更实际有效的方法，同时应在软件工程与前导课程、后续课程的关联性方面，以及软件工程自身知识点的关联性方面多花些工夫，使其能够做到有机衔接，而后一点是需要持续努力和探索的。
