残疾儿童心理辅导

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇残疾儿童心理辅导范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

残疾儿童心理辅导范文第1篇

关键词 视力残疾儿童 身心发展 因素

中图分类号：R774 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.080

Factors Affecting Physical and Mental Development of

Children with Visual Disability

GAO Xuezhen

（Preschool and Special Teacher Normal College， Weifang University， Weifang， Shandong 261021）

Abstract There are many factors affecting the physical and mental development of children with visual disability， there are inherent， but also external， to clarify these factors are conducive to better promote the healthy growth of children with visual disability. In this paper， these factors summarized as the body's own factors， environmental factors and practices of individual dynamic three aspects， and they were analyzed.

Key words children with visual disability; physical and mental development; factors

1 内部机体本身的因素

1.1 遗传素质

遗传素质是人身心发展的生理前提和物质基础，也是影响人身心发展的潜在因素，它使人的身心发展具有某种内部的倾向性，又给人的身心发展设置了某种限制。一个生而失明的全盲儿童，不可能成为有丰富色彩想象的画家。在人的遗传素质中，以神经系统特别是大脑的构造和机能对人的发展（尤其是心理的发展）影响最大。心理是人脑的机能，是客观事物在人脑中的反映，没有健全的大脑机制，人的心理就不可能产生或完善地发展起来。前苏联心理学工作者在研究了40名成年盲人的脑电波活动以后，明确指出：“盲人的皮质活动中没有观察到任何病理的表现”，“视觉冲动的丧失没有破坏分析器间联系的接通机制”，“神经动态变化，是机能性的”。除脑发育有问题的视力残疾儿童外，绝大多数视力残疾儿童脑的发育是正常的。斯柯罗霍道娃的老师伊・索柯良斯基指出，又聋又哑又盲的儿童，“在‘脑的’方面，是完全正常的儿童，因此，能够无限的发展智力”。

视力残疾儿童虽然生理上存在缺陷，但通过早期教育和训练，通过个人主观努力和实践中艰苦的锻炼，仍可通过其它感官补偿视觉缺陷，身心获得良好发展。“残不一定废”，残疾和残废并没有必然的联系。

1.2 失明原因、失明时间和失明程度

失明原因、失明时间和失明程度不同，视力残疾儿童的身心发展存在着很大差异。

因先天和后天的各种因素，如白内障、青光眼、角膜病、视神经萎缩、沙眼、视网膜色素变性等造成视力残疾的儿童，由于其脑和神经系统未受到损害，他们的智力和体力都能得到正常的发展。但因严重的眼外伤及全身性疾病，如脑炎、麻疹、结核病等引起视神经病变的儿童，由于他们的脑和神经系统受到了不同程度的损害，其智力和体力的发展均会受到一定的影响。

先天失明或后天早期失明的视力残疾儿童，大多身材矮小、体形瘦弱、动作缓慢，有的低头耸肩、伸手探路、有节律性的摇摆，面部表情和颈部动作僵硬，这些“盲态”、“盲相”阻碍了他们身体的正常发展。他们主要依靠听觉和触摸觉去感知周围环境，缺乏视觉表象，认识能力、空间定向能力差，他们的情感、意志、性格的发展也受到压抑。吴厚德在《残疾人心理分析》一书中认为，先天或早期失明的盲人要经过三个心理调整阶段：平静期、否定期和爆发期。盲童从幼年即习惯于“无光的世界”，心理处于平静阶段。到四、五岁时，他们发现别的儿童具有的能力自己有些没有，内心会出现焦躁、困惑不安，甚至自我厌弃的情绪。经过自信与自卑、希望与绝望、奋斗与消沉的心理斗争后，会出现两种不同的态度：或变得自信、乐观、积极进取;或变得冷漠、消沉，甚至悲观厌世。

后天晚期失明的视力残疾儿童则容易缩手缩脚、动作反应迟钝，适应环境的能力差，有的还不如先天和后天早期失明的视力残疾儿童。他们的性格往往不够开朗，自卑、孤僻、情绪急躁，身心发展受到一定的影响，但头脑中保留的视觉表象有助于他们的学习和生活。一般认为，失明发生的年龄越大，调整适应越差，特别是适应社会能力方面。

低视力儿童虽然属于视力残疾儿童的范围，但他们和全盲儿童不同，他们虽不能像明眼人那样用眼睛自如地看书、写字，也不同于全盲儿童主要靠“以手代目”、“以听代看”来认识世界。他们没有全盲儿童所遇到的全部困难，能用眼睛观察事物、料理生活，还能利用放大字体的明眼文字进行学习，视觉在其学习、生活和劳动中起主要作用。与全盲儿童相比，他们活泼、好动，身体发育正常;性格开朗、自信、少忧郁，在盲童面前有一种自发的优越感。

2 外部环境因素

环境因素主要是指家庭环境、社会环境和学校教育。这是儿童身心发展的外部条件，能促使儿童身心发展的可能性成为现实性。

2.1 家庭环境

孩子一出生就生活在具体的家庭环境之中，家庭是学龄前儿童的主要活动场所。儿童从出生起就和他周围的环境发生关系，环境中无数事物对他的感觉器官进行各种各样的刺激，引起大脑的活动，然后产生回答外部影响的行动。视力残疾儿童的身心发展受到家庭经济、结构、生活方式，父母的文化水平及社会地位，家庭成员对他们的态度及教养方式等因素的直接影响。由于家长与孩子之间的天然联系，使得家庭影响具有长期性和感染性，对儿童的身心影响具有奠基作用。

有的视力残疾儿童家庭经济条件较好，家长文化水平较高，懂得育儿知识，能以正确的态度对待教育孩子。家长不但注意向儿童提供足够的营养，而且注意给予科学刺激，并为他们创造独立活动的安全环境，使他们的身心得到较正常的发展。而有的视力残疾儿童家庭经济和文化条件都较差，特别是农村和边远地区，父母忙于生产、生活，没有时间照顾他们，由于怕他们碰伤、摔坏或打破家中器皿，常常限制他们的活动，把他们关在狭小的房间里;甚至有的父母是怕别人笑话，把孩子关在家里;还有的是对孩子出于怜悯，过分溺爱，一切包办代替。这些视力残疾儿童的身心往往得不到正常的发展，大多身材矮小、瘦弱，行动迟缓、动作笨拙，不敢跑，不敢跳，认知能力差，性格孤僻。

2.2 社会环境

社会环境对视力残疾儿童的影响是潜移默化的，视力残疾儿童虽然看不清或看不见，但他们听音、辨音的能力特别强，能用听觉感知家庭、亲戚朋友、左邻右舍、同辈群体、风俗习惯等周围直接发生影响的人和事，以及间接影响的许多社会现象。这些感知都直接或间接地影响着他们的身心发展，因此，人们应以正确的态度对待视力残疾儿童。视力残疾儿童也希望别人能像对待普通人那样去对待他们、尊重他们，肯定他们的能力。如果社会上的各种公共设施，如道路、交通信号等能够考虑到视力残疾人的不便而加以改进，如果视力残疾儿童在普通儿童中感受的不是挫折，而是分享学习、游戏和劳动成果的喜悦，他们就会增强信心，主动去结交普通儿童做朋友，积极参与社会活动，成为身心健康的社会成员。未来的社会发展是“有残疾，无障碍”。

2.3 学校教育

学校教育在视力残疾儿童的身心发展中起主导作用。视力残疾儿童的学校生活在其成长中占统治地位。视力残疾儿童从六、七岁入学时起，大多住校学习，直到参加工作，可以说绝大部分时间都是在学校度过的。而这个年龄阶段又是一个可塑性最大的时期，学校的教育方式、灌输的思想观念，往往会影响他们今后的生活和发展。

视力残疾儿童由于视力残疾，活动范围受到限制，活动量较小，他们入学时大多身材矮小、瘦弱、体格发育不良。学校有专门的体育课和课外体育活动时间，也具备各种体育设施和器材，有专职的体育教师采用科学的手段指导学生进行体育锻炼，这对纠正视力残疾儿童的盲态，发展其运动能力，增强他们的体质，培养定向行走能力，都起着十分重要的作用。许多学生在教师的精心指导下，运动能力得到了较好的发展，体质也增强了，有的还参加国际残疾人运动会夺得了金牌，为国家争得了荣誉。

盲校能采用较为科学的手段和方法对视力残疾儿童进行教育和教学工作，通过缺陷补偿、心理辅导等工作，教书育人，排除他们心理发展的自发性和盲目性，增强其心理发展的自觉性与目的性，克服他们的心理障碍，消除心理疾患，达到康复其心理、发挥其潜能的目的。许多视力残疾儿童在盲校、随班就读学校老师的培养教育下，克服了消极、悲观、厌世的情绪，树立了生活的信心，发展了才华和智慧，成为残而不废，自立、自强、自信，对社会有贡献的人。二百多年的盲人教育历史也已证明，在有目的、有计划、有系统的特殊教育影响下，许多视力残疾儿童的身心可以发展到相当高的水平，他们也能对社会的发展做出杰出的贡献。

3 个体能动的实践活动

无论是机体本身的因素还是环境因素都要通过儿童能动的实践活动才能发挥作用，它对人的身心发展起决定作用，是儿童身心发展的根本动力。视力残疾儿童只有在实践活动中才能不断地提高认知能力，加深情感体验，锻炼意志性格，发展心理品质。随着参加的社会实践活动范围的扩大、内容的丰富和加深，视力残疾儿童的身心发展水平不断地得到提高。视力残疾儿童若足不出户，封闭在家庭、学校的小天地里，不积极参加必要的实践活动，会造成生长发育迟缓，感性知识贫乏，认识肤浅、片面，性格内向冷漠，意志力薄弱，社会适应能力差等身心缺陷。

可见，离开了个体能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，而人的主观能动性在其中则起动力作用，是人的身心发展的动力，它推动或延缓着人的身心发展。因为儿童能凭自己的兴趣和需要来接受外界影响，支配自己的活动。没有个体的积极参与，个体的发展是难以实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。视力残疾儿童的实践活动主要是指感知觉训练、自我服务（如吃饭、穿衣、个人卫生等）、定向行走、游戏、学习和一些简单的劳动及一些必要的社会实践。视力残疾儿童的行动能力、生活能力、学习能力、工作能力都是在能动的实践活动中形成的。家长和教师应引导视力残疾儿童积极参与各种实践活动，促进其身心健康发展。

参考文献

[1] 朴永馨，张宁生等.缺陷儿童心理[M].北京：科学出版社，1987.

[2] 徐白仑.视障儿童随班就读教学指导[M].北京：华夏出版社，1992.

[3] 教育部师范教育司.盲童教育学[M].北京：人民教育出版社，2000.

残疾儿童心理辅导范文第2篇

［关键词］灾后儿童 心理适应 心理韧性 社会支持 生活事件

［中图分类号］C913.5［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）06－0013－03

引言

近年来，自然灾害频繁发生，人们的生理、心理和行为产生了一系列反应。儿童作为创伤后心理障碍的易感人群，在灾后表现出不同的心理适应状况，引起了大量学者如张本、王学义对唐山大地震孤儿远期心身健康的调查以及扶长青对地震灾区儿童心理创伤及其干预策略的调查。以往研究更多关注了灾区儿童的消极方面（辛自强等，1996[1]；严春香等，2007[2]；陈彩琦等，2009[3]），比如青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系等，研究者忽略了积极、正向的因素，比如心理韧性。

心理韧性(resilience)是指个人面对生活逆境、创伤、悲剧、威胁或其他生活重大压力时的良好适应，它意味着对生活压力和挫折压力的“反弹能力”。[4]研究将以四川省阿坝羌族藏族自治州茂县的受灾儿童为研究对象，通过深入对灾区儿童心理适应状况的实地调查和广泛收集国内外相关资料，了解灾后儿童的生活事件及社会支持系统，根据灾后儿童心理适应情况，分析影响灾后儿童心理适应的相关因素，借鉴国外研究的成功经验，提出具有较高可行性的灾后儿童心理适应对策，使灾区儿童更好地适应社会。

一、对象和方法

（一）对象

四川省阿坝羌族藏族自治州茂县河西小学四、五年级学生整班选取被试，发放问卷260份，收回有效问卷224份，有效率86.15%。其中，10岁～12岁的儿童有186人，男生94人，女生92人，平均年龄为11.20+0.818岁；13岁～15岁的儿童有36人，男生14人，女生22人，平均年龄为13.86+0.833岁；16岁～17岁的儿童有2人，均为女生，平均年龄为16.50+0.707岁。

（二）工具

1.青少年心理韧性量表。该量表是在心理韧性概念的过程模型下采用本土化思路编制形成的。量表共27题，分为个人力和支持力两个因素。其中前者包括目标专注、情绪控制和积极认知3个因子，后者包含家庭支持和人际协助2个因子。初测（n=283)内部一致性为0.85，复测（n=420）为0.83。[5]

2.领悟社会支持量表（PSSS）。该量表含12个项目，每个项目采用1-7七级计分法。通过因素分析将PSSS分为家庭支持、朋友支持和其他支持三类，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系数分别为0.87、0.85、0.91和0.88。

3.青少年生活事件量表（ASLEC)。适用于青少年生活事件发生频率和应激强度的评定。该量表主要为自评量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。ASLEC量表将27个项目概括为人际关系因子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子和其他6个因子。采用0-6级评分，各因子得分越高表示症状越严重。各事件评分与总分之间的相关系数从0.24到0.57，平均为0.45。ASLEC的Cronbachα系数为0.85。[6]

（三）统计方法

运用SPSS进行方差分析、相关分析和回归分析。

二、结果

（一）方差分析

1.青少年生活事件性别差异比较（见表1）。

由表1可以看出，灾区儿童男生和女生在青少年生活事件的受惩罚和其他因子上存在显著差异（p0.05）。

2.不同社会支持条件下心理韧性的差异比较（见表2）。

在本研究228名被试中，青少年社会支持总分在50分以上的有173人，占75.9%，属于拥有正常的社会支持；32～50之间有53人，占23.2%，这些青少年社会支持存在一定问题，但不是很严重；32以下的有2人，占0.9%，这两个人的社会支持系统存在严重的问题。

为考察不同社会支持这一变量对被试心理韧性的影响，将被试分为社会支持严重、较严重和正常三个组作为自变量，心理韧性作为因变量进行了单因素的方差分析。三组在心理韧性上的差异见表2。

由表2可以看出，不同社会支持条件下的灾区儿童在心理韧性上存在显著差异（p

（二）相关分析

1.青少年心理韧性与社会支持的相关分析（见表3）。

由表3显示，社会支持总分与心理韧性总分之间存在具有统计学意义的正相关，r=0.184，p=0.005

2.青少年社会支持与心理韧性中积极认知、目标专注的相关分析（见表4）。

此外，心理韧性中的积极认知因子、目标专注与青少年社会支持之间也存在具有统计学意义的正相关，且家庭支持、朋友支持与目标专注有显著正相关，相关系数0.210，0.211；其他人的支持与积极认知存在显著正相关，r=0.198，p

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

为进一步探索灾区儿童社会支持对心理韧性的影响，以社会支持的三个因子为自变量，以心理韧性为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，只有家庭支持进入最终的回归方程（见表5）。

由表5可以看出，R2=0.03，说明家庭支持因子可以解释社会韧性的3%，p

然后进一步把生活事件压力的各个因子和社会支持的各个因子作为自变量，心理韧性作为因变量，采用逐步回归的方式进行多元回归分析。结果表明，有两个因子进入最终的回归方程：家庭支持和学习压力。结果见下表。

模型一是只有家庭支持作为自变量的结果，模型二是学习压力和家庭支持同时进入回归方程的结果。

由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，标准化回归系数都是显著的，回归方程也是显著的，这说明家庭支持和学习压力能够显著预测个体的心理韧性水平。换句话说，个体心理韧性的发展和两个因素有关，一是背后的家人支持，另一个是事件经历。对于学生而言，学习是一个重要的经历，而这种经历对于培养个体心理韧性而言具有积极意义。

三、结论

（一）灾后儿童差异研究

以往研究表明，男性比女性富于攻击性，这也是性格上差异最为常见的证据。一项对日本、印度、菲律宾、墨西哥、新英格兰和肯尼亚等6种文化中7～11岁男女儿童的行为观察研究发现，在所有文化背景中都能看到这种差异。[7]本研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表上受惩罚和其他因子上存在显著差异，而在其他因子人际关系、学习压力、丧失和健康适应因子不存在差异。在受惩罚因子上和前人研究一致。存在差异的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承担的压力不同，而且压力应对的方式也有不同。由于男性的这种不成熟的应对方式带来更多的惩罚导致惩罚因子上的差异，所以，在对待不同性别的儿童时要给予不同的关注。

在社会支持上不同得分的儿童，经过t检验，其在心理韧性上存在显著差异。大量研究显示个体的社会支持会影响个体的心理健康。主观支持和对支持的利用度两个因子对心身症状的作用路径均达到显著水平，表明应特别注意改善青少年学生对社会支持的主观评价和提高其对社会支持的利用度。[8]所以家长及其他对儿童重要的人必须关心儿童的生活、学习及其他方面，给予他们更多的关注与支持。

（二）灾后儿童心理适应的相关研究

从相关分析的结果来看，社会支持与心理韧性，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性中的积极认知和目标专注存在显著的正相关。大量研究表明，父母的教养方式对个体成就动机的形成和发展有重大影响。成就目标定向则是成就动机的要素之一，同样也受到父母教养方式的影响。此外，儿童的自我概念也受到父母教养方式的影响。根据已有研究，儿童的自我概念还会影响其目标定向，而目标定向对于个体的成就水平又有制约作用。国内有研究表明，父母教养方式通过子女的目标定向和学业自我概念，以不同的途径对其学业成就产生影响。[9]本研究中不同程度的社会支持的结果也同样证明了以往的研究结论。结论是一致的，社会支持程度低能够使这些儿童表现出不良情绪及心理问题，心理韧性程度低。

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，家庭支持的影响程度可以正向预测心理韧性，其他人支持和朋友支持影响不显著。家庭支持是儿童心理韧性的主要来源，且父母的支持是无条件的，儿童在出现问题时更倾向于求助父母。以往儿童心理韧性的研究主要考察了流浪儿童、贫困儿童、多动症儿童、残疾儿童、父母离异儿童、学习障碍儿童、受欺负儿童、农村留守儿童等。[10]社会支持对心理健康的作用已经被大量研究所证实。亲密人际关系所提供的社会支持可以缓解压力的不良后果，降低青少年的压力感，提高个体适应各种压力和生活变迁的能力。[11]回归分析显示，学习压力是儿童心理韧性的一个影响因素。学习压力作为一种生活事件，影响着儿童的心理韧性。国内也有研究表明，[12]经常参加学校活动的中学生社会适应能力明显高于从不参加活动的中学生。学校的各种活动别是学习经历，总是在一定的环境中进行，它要求与其他同学和老师进行交往和联系。而人们在与同学的交往中能够较好地克服孤独感，忘记自己的烦恼和痛苦，从而很好地协调人际关系，扩大知识面，提高社会适应能力。学习经历作为学校生活的主要内容，而适当的学习压力可以使儿童能够提高合作意识，增强学习的能力和信心，从而增强心理韧性，更好地适应生活。

四、建议

（一）在对待不同性别儿童时提出的建议

研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表的受惩罚和其他因子上存在显著差异，男生得分显著高于女生，说明灾区的男性儿童比女性儿童面临更高的负性生活事件，可能导致较多的攻击行为。出现这种现象，可能由于男生顽皮、好动等自身的性格特点，老师和家长给予更多的学习压力和惩罚，而更多的压力和惩罚又反过来强化了已有的性格，这种恶性循环，导致男生健康适应能力更差。[13]因此，在学校和家庭中，老师和家长不应该给男生施加过多的学习压力，在对男生进行惩罚时，惩罚措施也不应该太过严厉，造成男女生之间差别显著。在对灾区儿童进行心理健康教育工作时，一定要注意男女生的性别差异，针对男女生采取不同的措施，这样才能帮助他们更好地应对生活中的负性事件，帮助其健康成长。

（二）家庭对儿童关注提出的建议

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，其中家庭支持是儿童心理韧性的主要来源。然后，社会支持中的家庭支持因子与心理韧性中的家庭支持因子之间的相关却不显著。这就提示父母或其他抚养人要更多关注与儿童的沟通，多倾听他们、了解他们。[14]首先要给孩子一个倾诉的机会，了解孩子的内心，把握他们的思想动态；其次，可以和孩子共同探讨应对挫折的办法，避免孩子孤立无援的恐慌心态，并鼓励他们勇敢地面对困难和挫折，从而提高家庭支持的支持力，减少儿童在学习上的压力，让他们轻松学习、快乐学习，提高儿童的心理韧性。

（三）对灾后学校及社会提出的建议

相关研究表明，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性的两个因子积极认知与目标专注具有高相关。Andrews的研究曾发现，个体在高应激状态下，如果缺乏社会支持和良好的应付方式，则心理损害的危险度可达43.3%，为普通人群危险度的两倍。[15]学校作为儿童发展的主要媒介和环境，面对地震灾害给灾区儿童带来的诸多负面生活事件的影响，也应针对个体的差异给予大力的支持和帮助。在学校教育方面，教师对学生相比于灾害发生前应要更积极地关注、真诚对待，要正确引导儿童面对灾难，并创造条件让学生尽快复课，回到学校和集体；经常组织丰富的课外活动，让学生在集体中感受到他人的理解和关爱，在积极安全的心理氛围中，增强生活的信心和勇气，从而引导其积极乐观地对待今后的学习和生活。

（四）从宏观层面对政府提出的建议

从宏观政策层面来看，国家应在灾后儿童心理干预的整体机制上有所推进，从国家层面制定相应的政策法规，并在各地建立应急管理机制。[16]首先，在政府执行向灾后教育倾斜政策的前提下，应加大在灾后教育软件投入的比例。调查所在的河西小学是茂县灾后重建的首批项目，而所有的学校都是重建项目中优先建设。在对河西小学的同学调查时发现，新的学校、新的教学环境对孩子们的乐观积极心理起了很大的激发作用。除现有的保障硬件支持外，政府应更多地保障软件的支持，如灾后儿童的心理培训，灾后学校教师的心理教育培训等等。其次，可以在各地设立专门的心理救助部门，并对心理辅导工作者进行专业培训，提高他们的专业素质，把心理干预工作长期坚持下去。

【参考文献】

[1]辛自强,马君雪,耿柳娜.青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系.心理发展与教育,2006(3):41-46.

[2]严春香,周宇.成长环境对青少年生活事件的影响研究.中国卫生统计,2007,24(2):165-170.

[3]陈彩琦,李艳,田卫卫,陈融,张庆.汶川地震灾区儿童行为问题的状况及影响因素研究.华南师范大学学报(社会科学版),2009(4).

[4]American Psychology Association Help Center.The road to re-silience.What is resilience?省略/featuredtopics/feature.php?id=6&ch=2,2004/12/30.

[5]胡月琴,甘怡群.青少年心理韧性量表的编制和效度验证.心理学报,2008,40(8):902-912.

[6]汪向东.心理卫生评定量表.中国心理卫生杂志,1993(增):131-133.

[7]Whiting B,Edward C P.Across-cultural analysis of sex differences in the behavior of children aged there through eleven.J8ournal of Social Psychology,1974,91:171-188.

[8]胡军生,滕兰芳,王登峰.父母养育方式和社会支持对青少年心理健康的影响.学校心理卫生.2007,21(9):650-653.

[9]路海东.聚焦中国儿童学习压力：困境与出路.东北师大学报(哲学社会科学版),2008(6).

[10]郭玲玲,吕寿伟.家庭支持与初入学儿童的学校适应问题.当代教育论坛,2007(14).

[11]年晶,刘爱书,儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

[12]刘一霞.烟台市中学生社会适应能力影响因素研究.山东:山东大学,2008.

[13]张硕,薛倩.小学高年级生活事件和自我意识的关系研究.商丘职业技术学院学报.2010,46(1):33-37.

[14]Andrews G.Life event stress,social support,coping style,and risk of psy-chological impairment.J Nerv Ment Dis,1978,166:307-316.

[15]年晶,刘爱书.儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

残疾儿童心理辅导范文第3篇

随班就读儿童家长学校教育家校合作1前言

随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。据教育部2011年的公报，全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，这些随班就读儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想，存在“随班不随学”的现象，因此，提升我国残疾儿童随班就读的质量成为比扩大随班就读规模更为迫切的教育问题。

在我国随班就读儿童的学校活动中，家长参与对随班就读儿童和学校都有积极的作用，能够有效提高当前随班就读儿童的教育质量。为此，本文对北京市城区四所小学的随班就读儿童家长进行调查，并对个别家长进行访谈，全面了解家长参与孩子学校教育的现状，分析原因，有针对性地提出改善措施，以期促进家长参与学校教育的质量。

2研究方法

本研究采用调查法，对北京市城区随班就读儿童家长参与学校教育的情况及其态度进行调查分析。本研究选取北京市四所小学的1～6年级的随班就读儿童家长作为调查对象。共发放问卷40份，回收问卷35份，其中有效问卷30份。在调查结束后，针对一些突出问题对个别家长进行深层访谈。本研究采用SPSS 17.0对数据进行统计分析。

3结果分析

3.1随班就读儿童家庭情况及家长的受教育水平情况分析

表1显示，大多数（60%）随班就读儿童家庭结构为三代人家庭，爷爷奶奶、爸爸妈妈和孩子住在一起。在所调查的特殊儿童家庭中，特殊儿童属于独生子女的居多；特殊儿童父母的受教育水平比较高，大专及以上受教育水平的占50%。

从这些方面来看，家庭结构、家庭的子女数量和父母受教育水平在某种程度上影响着特殊儿童家长参与其子女的学校教育。从家庭结构来看，在三代人家庭中，特殊儿童父母可以抽出更多时间来辅导孩子学习；对于那些属于独生子女的特殊儿童，家长的精力投入会比较集中。

3.2随班就读儿童家长参与学校教育的情况分析

从表2可以看出，93%的随班就读儿童家长经常在家辅导孩子做作业，67%的家长经常向班主任询问孩子的学习表现，而对于孩子在校的行为表现却只有3%的家长会经常关注，有13%的家长经常和孩子一起参加学校举办的各种活动。西方特殊儿童家长与我国随班就读儿童家长与参与学校教育的关注点不同，他们更重视特殊儿童平等接受教育的权利及社会适应能力的发展，对儿童的学业发展有所忽视。

只有10%的家长经常给学校提供一些教学建议，在了解学校对孩子的教育安排上则有50%的家长经常向孩子的班主任询问、了解。通过深入访谈了解到，家长询问的内容大多是当天所讲内容、第二天的教学内容，以及孩子的作业等，而对于孩子以后的训练计划、长期目标、学期计划等都不是很关注。

英国的特殊儿童家长参与学校教育的模式有四种，按照参与深度递增的顺序依次是：专家模式、移植模式、消费者模式和协商模式。当然随着参与深度的增加，对于家长的个人素质、参与动力、参与能力等的要求也逐渐增高。本研究的结果显示，随班就读儿童家长参与学校教育的模式，基本上停留在专家模式上，教师对儿童的教育安置拥有决定权，对家长具有决定作用，家长最多是学校教育的一种咨询对象。

3.3随班就读儿童家长对参与作用p能力及家校关系的认识和评价

表3显示，家长一方面肯定家长参与学校教育的重要性，但又对自己的参与能力缺乏信心，或是由于客观原因没有参与学校教育的能力。比如，在做深入访谈时，一位家长说：“由于自身的文化素质不高，对于特殊教育没有深入研究，自己教育孩子的方法就很大可能是不正确的，再加上自己的工作很忙，也没有时间去学习教育孩子的知识和方法。”这位家长的情况是有一定代表性的，为此，学校应该应发挥自身的优势，可以通过培训班、经验交流会等形式帮助家长提高参与意识与能力，以满足家长对所需技能方面的知识和培训的需要。

还有的家长担心多提意见或询问会引起教师的反感，有的家长虽然想了解学校教育工作安排，但是不知道通过什么渠道获得这些信息。这种想法和行为的背后原因如下：第一，是随班就读儿童家长与教师关系的不平等所致，彼此不能开诚布公地探讨特殊儿童的教育。第二，随班就读儿童家长和教师之间缺乏有效交流的平台，信息不能共享，对特殊儿童的教育缺乏一致性。

只有16%的家长认同“家长负责‘养’孩子，教师负责‘教’孩子”的观点。大部分家长认识到家庭和学校对特殊儿童的发展具有同等重要的作用，教师与家长在多方面的合作，是进行特殊儿童教育的基础。

4结论

绝大多数随班就读儿童家长（93%）经常辅导孩子做作业，大部分（67%）家长经常主动向老师询问孩子的学习表现，只有极少数家长（3%）经常询问孩子的行为表现，只有少数（10%）的家长经常向班主任提供教学方面的建议，极少数家长（4%）能够参加学校组织的各项活动。

大多数随班就读儿童家长只关心孩子的学习，对孩子的其他事情并不关心。但是，也有部分家长意识到了参与学校教育的重要性和必要性，认为家长参与可以使孩子更好地适应学校。随班就读儿童家长认为参与学校教育的方式应该多样化，对家长参与学校教育的现状不满意，并没有满足家长参与的要求。

5建议

目前，北京市城区四所小学随班就读儿童家长参与学校教育的数量和质量都很低，不能满足随班就读儿童的教育需求。这与我国上海地区的研究结果是一致的，体现了目前我国随班就读儿童家长参与学校教育的总体水平堪忧。为此，需要做好以下几个方面的工作。

5.1建立家长参与学校教育的有效途径

随班就读儿童家长与教师要建立一种良性的互动关系，彼此的尊重和信任是家校合作良性发展的基石。学校和教师应向随班就读儿童家长提供其有效参与学校教育的途径。

5.1.1家长直接参与学校管理

学校可以做出规定，明确家长可以直接参与学校管理的某些方面和活动。在这种情况下，教师和家长一起管理学校、解决孩子在学校出现的各种问题，并对孩子的学校教育结果负责。通过这种形式使家长认识到学校教育工作是如何进行的，教师是如何教孩子知识，孩子是如何学的，家长就可以判断这种教育适合不适合自己的孩子，应该如何改进和完善学校教育，家长和教师可以相互表达意见和建议、共同解决问题。

在学校举办各种活动时，可以招募家长作为志愿者给学校以有力的支持，这样家长既可以参与到学校活动中来，又可以了解学校的活动。学校应建立一种简洁而清晰的活动描述，为志愿者提供更多的参与机会。家长可以根据自己的兴趣爱好、文化水平、技能、时间、个人目标等方面来选择所要参与的活动。

5.1.2家长参与学校的课程教学

家长除了参与学校管理，还应该参与学校的课程教学。家长参与孩子的课程教学的过程，也是家长接受教育的过程。对于家长而言，正像一个职业教育者的教育知识与能力是在学习和实践中获得的一样，家长的教育知识与能力也需要有一个学习和实践的过程，家长参与学校课程就为家长提高教育水平提供了一个学习的机会，能够帮助家长树立教育好子女的信心，获得教育的知识经验，提高其育儿能力。

家长参与学校课程教学的过程，也是教师不断完善课程教学的过程。首先，教师通过家长能够深入了解儿童的身体状况及其兴趣p需要p性格和行为等心理特点，提高了教师对学生的认识水平。其次，家长参与有助于教师了解了家长的需要和期望，使教师在教学方面做到有的放矢和因材施教，提高教师的教学有效性。再次，教师在与不同家庭结构或社会地位家长的交往过程中，不仅提高了自身的人际交往能力，而且获得了大量经验和信息，有助于提高自身的教育、教学管理水平。

5.1.3切实建立“家长委员会”

家长可以建立自己的组织，在促进家庭与学校的合作方面起带头作用，如建立家长委员会，让家长委员会的代表参与旨在改善其子女的教学计划设计和实施，如制定个别化教育计划，参与特殊儿童的教育安置。同时，在委员会中，家长之间可以相互交流经验，传阅相关资料，一起讨论有关问题，如介绍家庭教育经验，充分听取并考虑家长的合理意见和建议。

5.1.4建立家长咨询服务制度

学校可以设立“家长咨询中心”或“接待日”接待来访的家长，帮助家长解决遇到的教育难题，也可定期为随班就读儿童家长进行心理辅导，帮助他们解决心理上的困惑，给予心理安慰，使家长和孩子对他们的未来充满信心，有一个积极向上的心态来面对孩子的教育和未来。

在家校联络上，学校可以为家长专门建立网络交流平台，网络平台可以为家长提供更为快捷、方便的互动和服务。随班就读儿童家长可以发表自己的意见和建议，学校在网站上对家长的建议和意见进行答复；家长还可以在网上和教师交流教育孩子的经验、方法，教师可以让家长更加了解他们的苦衷；家长之间也可以在网上进行相互交流，彼此介绍教育经验，互相勉励。家校双方共同努力，共同做好随班就读儿童的教育。

5.2切实提高普通教师的随班就读工作能力

现在，随班就读儿童所在班级的教师大多数是普通教育教师，他们没有受过特殊教育的培训和训练。普通教育教师的继续教育培训应开设有关特殊教育方面的教育课程，如特殊儿童心理教育、特殊儿童教学法、手语和盲文等，以及特殊儿童家长教育方面的课程。教师具备足够的特殊教育知识、技能，才能积极改进现有家长工作，主动与家长进行深入沟通，从实际出发照顾不同家长的差异，多种形式、多种途径帮助和引导家长以适当的方式参与到孩子的教育，与家长共同促进随班就读儿童教育。

参考文献：

[1]邓猛，朱智勇.随班就读与融合教育――中西方特殊教育模式的比较[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2007，（4）：125-129.

[2]肖非.中国的随班就读：历史、现状、展望[J].中国特殊教育，2005，（3）：3-7.

[3]王强虹.聋童家长参与学校教育的研究报告[J].中国特殊教育，1999，（1）：31-35.

[4]刘颂.北京地区培智学校家长和教师对家长参与的态度研究[J].中国特殊教育，2001，（3）：11-16.

[5]李术.论全纳教育中的家长参与[J].中国特殊教育，2004，（4）：5-8.