特殊教育优秀教学案例

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特殊教育优秀教学案例范文第1篇

 

特殊教育可以看做一种“爱心教育”，其指的是那些智力层面或非智力层面与正常学生相比要低一些的孩子的一类教育形式。特殊教育学校的教学形式与普通学校教学相对比具有自身的特点，因其教育的对象有着特殊性。近年来，社会上的各阶层人士对特殊学校的学生教学方式的关注度逐渐提高，通过提出各种各样的改进意见和建议，希望可以通过完善特殊学校的教育环境，从而提高特殊教育教学的有效性，使得孩子们可以更佳地融入教育体系，为以后迈入社会提高适应性打下坚实的基础。

 

随着新课程教育改革的持续加深，小学数学教师必须更加努力，要信赖所教的学生，不断探究新的数学教法和教学理念，并在教学实际中去探索。特殊教育最终的目标是教书育人，帮助学生成长为一名正常的、优秀的、快乐的社会人。在新课程教育改革的现实下，如何在小学数学教学中加深数学思想，如何结合特殊学校学生的特殊性来提高小学数学教学的有效性，是今天所有的小学数学教师必须去探索的重要问题。

 

一、教师要准确掌握教材，以学生为主体展开教学

 

数学教材是我们所进行教学活动的重要工具，数学教师可以准确的掌握好和研究好教材，对增强教学有效性起到非常关键的作用。因此，数学教师必须去全面分析和探究教材的教学目标以及教材上的重点、难点，教学形式也需要时时创新，不可以只是止步在课本知识的填鸭式教学上，要注重对每一名学生的整体素养的提升。

 

学生必须是教学活动的主体，所有的数学教学活动必须以学生为中心发展，要结合特殊教育学生的各自特征以及各自的兴趣所在实施课堂设计，对每一名学生的问题要有着针对性、可施行性和特殊性，要推动学生互相之间实现思想和感情上的互动。利用积极的沟通交流，去发掘学生的心里想的是什么，教师与学生之间最终构成一种和谐的联系，这需要数学教师不仅是具有优秀的教学技能，还要在与特殊学生的沟通上具有有效的手段，从而缩减教师与学生之间的鸿沟，利用“亲其师”，最终实现“信其道”的效果，进而提高特殊教育中小学生学习数学的兴趣和有效性。

 

二、教师要注重师生间的互动交流，提高学生学习的积极性

 

有效的小学数学教学，必定就是教师同学生、学生同学生之间的一种积极的互动交流。在小学数学课程学习时，必须要提升课程学习的互动性，从而增强学生对小学数学学习的兴趣，进而积极参与其中。

 

通过增强教师同学生、学生同学生之间的互动交流，使得学生在独自思考和互相讨论中激发自己的数学学习思路，促进学生互相讨论、独自思考的良好习惯。学生只要在互相间的互动交流中发掘数学学习的趣味性，就可以促进学生积极地探索问题、提出质疑和解决疑问能力的提升，并且在一定层面上调动了学习气氛，增强了数学的教学质量。

 

三、教师要给予学生更多的关爱，帮助学生建立信心

 

小学这一阶段，孩子们的心理还没有成熟，小学生的心理都相对脆弱，特别是特殊教育的学生，他们的心理或者智力有可能与大多数的学生有着差别，但是他们也有着强烈的自尊心。这就需要我们数学教师在同他们的沟通中，除了要教授给他们数学知识和理论，还要帮助孩子们建立面对外界的自信。

 

教师要给予特殊教育的学生更多的关爱和帮助，同他们拉近心与心之间的距离，了解每名学生的特点和不同，使得学生可以积极的施展自身的特点来提高学习数学的信心，让学生可以积极地去面对所处的困境。对学生的每一点进步，教师都需要大声地的表扬，给予他们受尊重的心理需求，让他们也可以真切的体会到凭借自身的努力实现成功的喜悦。在长时间的教学实际中发现：只有我们用一颗包容的心去面对学生，促进学生树立生活、学习的信心，才会在教学工作中起到更好的效果，才可以推动学生们一步步地提升自己，在学习理论知识的同时还要促进他们建立积极的心态，这不仅对他们当前的学习有帮助，更是对他们的未来有积极的促进作用。

 

四、教师要提高课堂导入、课堂教学方法的有效性

 

一般来讲，好的开端是成功之路的一半。因此，课堂导入的成功与否对整体的课堂教学质量情况有非常大的影响。数学教师要结合数学这门学科的特征以及特殊教育学生的知识层次，利用教学案例、课程导入等形式，构建有效的的导入细节，把学生的注意力吸引到数学的学习上来，接着教师再自然而然地进行之后的课程。

 

此外，探索数学知识的过程就是数学思想、理念发起的过程，在各种数学定义、数学公式和数学理论中都包含了各种各样的数学思维，因此，教师要通过使用多层面的教学形式，帮助学生在数学活动中时刻领悟较多的数学思想，只有增强数学教学元素的有效性，才会在最终能够实现提高小学数学教学的有效性。

 

结语

 

综上所述，提高特殊教育中数学教学的有效性是当前每一位数学教师所追求的教学目标，在新课标的推动下，教师要尊重学生的思想，用爱心推动学生构建信心，最大程度地激发学生的主体性，凭借不断创新的数学教学教法以及教学理念，促进学生在数学学习中取得显著的进步。

特殊教育优秀教学案例范文第2篇

第一章 总则

第一条 为贯彻执行《江苏省中小学教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕4号）和《江苏省幼儿园教师专业技术资格条件》（苏职称〔2013〕5号）（以下简称《资格条件》）文件精神，规范全市中小学、幼儿园教师专业技术资格申报和评审工作，现结合泰州实际，制定本实施细则。

第二条 本细则作为我市中小学、幼儿园教师申报和评审专业技术资格的依据。

第二章 申报条件

第三条 申报对象要求

（一）申报对象须为我市中小学、特殊教育学校、幼儿园和教研室（教师研修中心）、教科所、少年宫、电化教育馆中专门从事教育教学与研究工作，取得国民教育学历并已获得相应教师资格的在职在岗教师。其中中小学、幼儿园自主聘用的教师，须实行人事并与单位签订正式聘用合同，经教育主管部门同意后方可申报。

（二）中小学教师应具备相应学科教师资格，幼儿园教师应具备幼儿园教师资格。

（三）35周岁（含）以下人员申报高级教师专业技术资格，还须具备下列条件：

1.申报人员本人或所带班集体获得市（区）以上教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励。

2.四星级普通高中申报人员具备硕士研究生以上学历或学位。

第四条 继续教育要求

任现职以来，申报人员每年必须完成专业技术人员继续教育培训任务并取得合格证。继续教育的内容包括泰州市专业技术人员公需科目远程教育培训课程和教育部门组织的相关培训课程。

第五条 普通话要求

50周岁以下的人员晋升高一级专业技术资格，普通话应当达到二级水平，其中语文教师、幼儿园教师应当达到二级甲等以上水平。小学一二年级教师（除语文教师外）普通话达到二级甲等以上水平的，同等条件下优先推荐。

第六条 计算机应用能力要求

申报中小学、幼儿园一级及以下教师专业技术资格的人员中，凡男性55周岁以下、女性50周岁以下的，须取得全国或省职称计算机考核合格证。其他人员必须符合省《资格条件》规定要求。

第七条 教师交流（支教）要求

50周岁以下义务教育阶段学校的教师，申报高级教师专业技术资格，原则上要有2年以上校际交流工作经历，其中城镇学校45周岁以下教师申报高级教师专业技术资格，必须有2年以上在农村学校或薄弱学校交流或任教的经历。普通高中教师申报高级教师专业技术资格，有农村学校或薄弱学校交流（任教）工作经历的优先推荐。

第三章 评审条件

第八条 教育工作要求

教育管理工作是指担任班主任或校团委（总支）书记、校少先队辅导员、课外活动小组指导教师（需提供活动方案、教案或讲座稿等原始证明材料）等工作。教师担任中层干部、年级组长、教研组长的工作年限可计算为教育管理工作年限。

第九条 循环教学和教学工作量要求

小学教师的循环教学主要指完成低、中、高年级教学；初、高中教师的循环教学主要指完成一至三年级的教学。循环教学的学科科目按照课程计划确定。因课程计划、学校性质、规模原因而课时偏少的学科，任课教师须有其他与教育教学工作有关的工作量作为补充，须提供相关佐证材料。

第十条 公开课教学要求

校级公开课教学是指在本校范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动，校际公开课教学指在两所学校以上范围组织开设的各类教学示范课、观摩课、研究课等教学活动。申报时须提供活动通知、活动安排方案、公开课教案以及评课议课记录等详实的佐证材料原件，并经组织单位确认或市（区）以上教科研部门认可。

第十一条 教科研工作要求

1.教科研材料包括论文、专著、译著、教育教学案例、教学设计、多媒体课件、经验总结、教材、教参、课题研究报告和教改实验报告等材料，所有材料须提供原件。

2.获奖论文必须是由教育行政主管部门及其所属教研室、教科所、电教馆以及教育学会组织评奖并发文公布的。教科研课题要求为市（区）级以上教育行政部门、教科研部门审批立项的课题。

3.相同内容的论文、教科研课题不重复计算，以发表或获奖级别最高的计算一次。

第十二条 破格评审条件中的表彰奖励要求

在班主任、学生管理工作方面，获得教育主管部门或政府综合部门的表彰奖励，主要包括优秀班主任、优秀少先队辅导员。在教书育人方面，教育主管部门综合表彰奖励或政府综合部门的表彰奖励，主要包括突贡专家、劳动模范、模范教师、优秀教师、名校长、名教师、优秀教育工作者、教书育人模范、师德标兵、师德模范或十佳青年教师。

第十三条 申报中小学教师专业技术资格，申报人所学专业与所教学科不一致的，需参加所申报学科合格学历段学历教育2门主干课程的考试，并取得合格成绩。

申报幼儿园教师专业技术资格，申报人非学前教育专业，必须接受过市（区）以上教育主管部门组织的专门性岗位培训，并取得相应证书。

第十四条 教育教学能力考核要求

申报高级教师专业技术资格，须参加泰州市教育教学能力笔试考核，考核结果作为评审的依据。笔试考核对象包括下列两类人员：

1.男55周岁以下、女50周岁以下人员；

2.破格晋升人员；

申报一级教师专业技术资格人员的教育教学能力考核，由各市（区）负责。

第四章 附则

第十五条 推荐程序要求

在个人申报的基础上，单位推荐环节要坚持“四公开”原则，即单位向教师公开上级核准的本单位的岗位指标数，申报者公开述职，公开展出教育教学、教科研等方面实绩材料，公开单位的评审推荐上报人选。对不按程序进行推荐的，将不予接受申报材料或取消评审结果，直至追究单位负责人的责任。

第十六条 本细则中有效学历、任职年限、业绩成果和年龄等时间均截止到申报前一年年底。有“××以上”表述的，按含“××及以上”把握，有“××以下”表述的，按不含“××”把握。

特殊教育优秀教学案例范文第3篇

― 题 记

奥尔夫教育（Orff-Schulwerk）是目前世界上最受欢迎的教育理念和教学方法之一。如今奥尔夫在中国真正地火了，不是以往的那种一时的热情和求新，而是真正地深入人心，成为老师和孩子们需要和喜欢的教学方式。因为奥尔夫的原本性音乐教育理念基于人本主义①和文化人类学②，它包含着人类古老的传统，并尊重世界各民族音乐文化，要求各国从自己的本土文化出发，从人的生理和心理出发进行教育，其教育的对象不仅包括儿童，也包括各个年龄段的人群。它一方面主张从人本出发，回归人类原本自然和古老的传统；另一方面又顺应了时代的发展，与目前国际音乐教育学会所倡导的多元文化理念不谋而合。

近几年我国的奥尔夫师资培训可谓如火如荼。尤其是今年暑假，仅中国奥尔夫专业委员会就举办了北京、牡丹江、蚌埠、兰州、武汉、西安、深圳、成都和开封等近十个城市的师资培训，来自全国各地大约有七百人参加了学习，其中北京的培训班将近二百人。今年，我们邀请了奥尔夫学院前任院长曼努埃拉・魏德迈尔（Manuela Widmer）、奥尔夫学院教授迈克尔・魏德迈尔（Michel Widmer）和詹姆斯・哈丁（James Harding）三位世界著名的奥尔夫专家来华讲学，反响强烈。其中詹姆斯的《盒子》、《音乐和电影》等课例，让学员们感受到了奥尔夫的“完整艺术观”，以及“教育即生活，生活即教育”③ 的原理；迈克尔的教学比较突出多元文化的理念，让学员们领略到世界各民族音乐的魅力；曼努埃拉今年已是第九次来华讲学，她最引人入胜的是儿童音乐剧，能够根据学员的能力水平和需要即兴地生成课程，让学员们体会到奥尔夫的“原本性戏剧观”以及“儿童中心”④ 的教育理念；他们三人的课让参与者都惊叹不已。中国奥尔夫专业委员会作为我国第一个专门从事奥尔夫教育（Orff-Schulwerk）和教师教育培训的学术研究机构，在我国的奥尔夫师资培养中起到了引领和奠基的作用，为促进中国的音乐教育改革立下了汗马功劳！

一、中国奥尔夫教师教育课程的先驱

在中国奥尔夫专业委员会成立之前，我国的奥尔夫教师培训最初是由廖乃雄先生开启的，廖乃雄先生于20世纪80年代初将奥尔夫引进中国以后，多次在上海音乐学院研究所举办全国性的奥尔夫音乐教育讲习班，并邀请德国西柏林奥尔夫教师玛戈・施耐特夫人（Margot Schneider）先后在上海、南京、广州和北京等地讲学，引起了首轮的“奥尔夫热”。后来主要由中国音乐家协会音乐教育委员会与北京师范大学、首都师范大学等单位联合举办师资培训，还邀请了奥尔夫学院的彼得・库巴斯（Peter Kubas）、曼努埃拉・魏德迈尔（Manuela Widmer）、沃尔夫冈・哈特曼（Wolfgang Hartmann）等教授来华讲学。[1]这些活动书写了我国奥尔夫师资培训的历史篇章，点燃了奥尔夫在中国的星星之火，为我国后来的奥尔夫教师教育奠定了良好的基础。

经过20世纪80年代初期的奥尔夫培训活动，更多的老师开始关注并渴望学习奥尔夫，为了满足广大教师的学习需要，也为了促进我国的音乐教育改革，在中国音乐家协会的大力支持下，1989年6月2日中国奥尔夫学会成立筹备组。1991年8月9至19日中国奥尔夫学会发展了第一批会员，并成立了领导小组，由李妲娜任组长。1992年8月16至21日召开了中国奥尔夫学会第二届年会，并宣布了经选举产生的理事会名单：理事长李妲娜，副理事长李燕诒、郁文武、许卓娅、朱崇慧、吴国本。1993年中国奥尔夫学会正式更名为“中国音乐家协会奥尔夫专业委员会”（简称“中国音协奥尔夫专业委员会”），是中国音乐家协会下属二级学术社团组织，由李妲娜任会长、李燕诒等任副会长。[2]从此中国第一个专门的奥尔夫教师教育机构诞生了。近年来下设早期教育、幼儿教育和特殊音乐教育三个研究中心，补选刘沛和王甘为副会长，并进一步加强骨干教师团队的建设，使奥尔夫在中国得到了更加广泛和深入的传播。

二、中国奥尔夫专业委员会教师教育课程的回顾

奥尔夫自传入中国以来，对中国的婴幼儿音乐教育、中小学音乐教育、高等学校音乐教育和音乐治疗等领域都产生了重大的影响。多年来，中国奥尔夫专业委员会组建并培养了一批高水平的骨干教师，这些骨干教师大都具有出国学习的背景、硕士以上学历，以及十年以上研究并教授奥尔夫的教学经验。随着骨干教师对奥尔夫教育研究和实践的不断深入，中国奥尔夫专业委员会的教师教育课程也不断完善，并逐步探索出适合我们自己的课程标准和本土化模式。

（一）2013年之前的课程模式

中国奥尔夫专业委员会教师教育课程主要经历了：长期班、提高班、短期班和大师班等多种模式。其中以暑假的短期班人数最多，人员结构也最为多元化；大师班的规模最大，每次都是百余人参加，并且很多学员都是坚持学习多年的老学员。

1.长期班

自中国奥尔夫专业委员会成立以来，在北京为期一年的长期班共举办了十七届，每届50个单元，200课时。主要是利用周末上课，学员大都是北京及周边省、市的幼儿园、早教机构、中小学音乐教师和高校音乐教育专业、音乐治疗专业在校生。长期班的优势在于老师们可以边学边用，有充足的时间进行教学实践，但由于很多现实原因导致长期班不得不中断，最终长期班于2012年暂停招生。然而，长期班对于培养师资来说是非常必要的，其作用是短期班等其他课程模式所不能替代的。正如哈特曼所说：“培养一个合格的奥尔夫教师至少需要上十年的时间，因为一个人的创造力培养是需要这么长时间的。”对此，李妲娜会长也曾表明：“奥尔夫专业委员会作为我国奥尔夫教师教育领头人，不能仅考虑市场的需要，越是没有人搞，我们才要搞，必须给大家提供一个能够长期学习奥尔夫的平台。”可以说长期班是中国唯一一个为所有人开放的为期一年的奥尔夫班，虽然暂停了，但是随着近几年广大教师对奥尔夫的不断学习和实践，一些学员逐渐开始意识到长期学习的必要性，期待长期班能够重新开办并加以完善。

2.提高班

在长期班举办以后，很多学员通过实践还希望得到更进一步的提高。因此，为满足长期班学员的学习需要，本会曾先后举办了两届为期一年的提高班，这些学员经过在提高班的学习，都成了单位的骨干，有关奥尔夫的理论和教学实践能力也显得更为扎实。

3.短期班

短期班主要是在寒暑假举办。奥尔夫专业委员会曾先后在北京、西安、沈阳、石家庄、呼和浩特、牡丹江、郑州、上海、广州、开封、淄博、成都、兰州和云南等地举办过三十余期短期班。其中以北京班最为突出，几乎每年都有来自全国各地的上百名教师前来学习，包括幼儿教师、中小学音乐教师，本科生、研究生、医生和家长等不同身份的学员。此外，西北地区以西安班和兰州班为代表，其中西安班是中国奥尔夫专业委员会与懿流教育园・西安朗瑞德教育机构联合举办，自2011年起已举办七期；兰州班与兰州长鑫职业培训学校联合举办，自2012年起已举办四期，为新疆、甘肃等西部地区的教师提供了学习奥尔夫的机会。东北地区以牡丹江班为代表，该班是中国奥尔夫专业委员会与黑龙江幼儿师范高等专科学校联合举办，自2011年起已举办五期。南部地区以广州中心为代表，广州中心的特点就是集中了一批由李妲娜、管建华、刘沛和蔡乔中教授组成的导师组在星海音乐学院培养的音乐教育专业的研究生作为骨干培训教师，自2011年成立以来已举办十期奥尔夫教师教育课程。西南地区以成都中心和乐山师范学院班为代表，其中成都中心于2014年7月正式成立，由李妲娜会长亲自负责，将金娃娃早教机构作为执教中心，为西南地区的教师提供了学习奥尔夫的机会。

4.大师班

大师班是中国奥尔夫专业委员会最受欢迎的课程。如今国际上著名的奥尔夫专家主要集中在奥地利萨尔茨堡莫扎特大学的奥尔夫学院，此外，美国旧金山学校也云集了一批优秀的奥尔夫专家，并经常与奥尔夫学院的专家互换。自中国奥尔夫专业委员会成立以来，曾邀请奥尔夫学院的教师曼努埃拉・魏德迈尔（Manuela Widmer）、迈克尔・魏德迈尔（Michel Widmer）、安德莉亚・奥斯特塔格 （Andrea Ostertag）；美国旧金山学校的教师道格・古德金（Doug Goodkin）、〔西班牙〕索菲亚・洛佩斯-伊沃尔（Sofia Lopez-Ibor）、詹姆斯・哈丁（James Harding）、德国SONO公司的艺术总监沃尔夫冈・史密斯（Wolfgang Schmitz）、美国奥尔夫协会前任主席朱迪・邦德（Judy Bond）、美国奥尔夫专家凯莉・林恩・尼克斯（Kerri Lynn Nichols）、芬兰的早期音乐教育专家卡特娅・奥亚拉-科恰克（Katja Ojala-Kocak）、美国路易斯维尔大学的罗伯特・安姆切（Robert Amchin）教授、德国迈克尔・西福克教授（Michael Siefke），以及曾毕业于奥尔夫学院、现任加拿大皇家音乐学院早期教育系教师洪寒冰、中国台湾奥尔夫专家陈惠龄和刘嘉淑等来华讲学。这些专家给我国带来了国际奥尔夫教育的最新信息，扩大了我们的多元文化视野，同时也显现出他们对中国传统文化的热情和兴趣，让我们感受到了奥尔夫从各国本土化出发的多元文化音乐教育理念。

（二）2013年之后的课程模式

为了进一步完善中国奥尔夫教师教育课程，自2013年起，中国奥尔夫专业委员会对“奥尔夫教师教育”做了如下改革：一是将“奥尔夫音乐教学法”改为“奥尔夫教育”；二是将原先的“师资培训”改为“教师教育”；三是将本会的“教师教育课程”暂定为三种类型，包括教师资格认证课程、高级研修班课程、奥尔夫教育专题技能课程。[3]其中，外国专家的大师班大都安排在教师资格认证课程或高级研修班课程期间，学员可在学习认证课程的同时，根据自己的需要兼顾并选择大师班和研修班的课程。

1.教师资格认证课程

教师资格认证课程共分三个级别，每个级别均为10天，共240课时，每一个级别都有结业考试，前一个级别考核通过后才准许学习后一个级别。此外，为保障资格证质量，在同一地点，每位学员不能三个级别证书一次性获取。[4]该课程是在奥尔夫原本性教育理念的基础上，借鉴“美国奥尔夫协会的教师教育课程标准”，根据我国的国情和需要，构建出具有我们自己特色的“中国奥尔夫专业委员会教师教育课程标准”，同时也突破了美国奥尔夫协会教师教育课程标准的局限，加强了音乐与其他学科的链接，并融入了本土化教学的内容。

2.高级研修班课程

高级研修班课程主要介绍国内外奥尔夫教育的新动态，包括理念、教具和教法等。[5]该课程主要为学习奥尔夫多年的老学员设置，让学员们了解国内外奥尔夫教育方面最新的研究成果，促进奥尔夫教育界的学术交流，以及奥尔夫教育与音乐教育学、音乐心理学、音乐治疗学和社会音乐教育等领域的学术链接。

3.奥尔夫教育专题技能课程

奥尔夫教育专题技能课程主要包括打击乐、动作、音条乐器、竖笛、节奏教学、乐器制作、造型艺术和戏剧等奥尔夫教育所运用的各项技能。[6]作为一个音乐教师，这些方面都应该掌握，然而这却是我国教师比较薄弱的方面，因为我国音乐教育专业的课程模式长期以来都是割裂的，并以声乐和钢琴为主要学科，这种单一的学科模式，无法满足学生的需要。该课程不仅可以有效地提高教师们各方面的艺术才能，同时在奥尔夫“完整艺术”的教育理念下，这些课程彼此之间又都有联系。

以上三种课程模式互相补充、互相支持，较之以前的课程更加系统、丰富和深入，得到了学员们的诚挚认可。其中教师资格认证为基础的普及性课程，奥尔夫教育专题技能为特色提高课程，高级研修班则侧重于有关奥尔夫教育理论与实践的比较和交流。这些课程都深受学员欢迎和喜爱，一定程度上突破了以往的以课例为主的教学模式，进而基于奥尔夫原本性教育理念，通过一定的教学案例，将语言、动作、嗓音、歌唱、舞蹈、声势、打击乐器和有音高乐器的演奏、即兴创编、作曲和教学法等作为教学的基本内容，并融合艺术的基本元素，如音乐中的时值、节奏、节拍、旋律、音色、表情、伴奏织体和曲式结构，绘画中的点、线和色彩等进行教学。这些新的探索促使了我们对我国奥尔夫教师教育的深层思考，也激励着我们对奥尔夫的原本性音乐教育理念随着时代的变迁不断地探索和完善。

三、对中国奥尔夫专业委员会教师教育课程的展望

奥尔夫专业委员会之所以能够长达二十年来持续地举办大规模、大范围的教师教育课程，并且每年都能够吸引很多老学员来不断地学习，主要是因为拥有陈蓉、曹利、宋丹、何璐、黄沙玫、方曦、莫卉卉、尚永娜、蔡霞、罗翼、邓舒婷、李奕和刘颖超等一大批对奥尔夫教育充满热情和责任感的骨干教师，他们在李妲娜、李燕诒和陈淑宜等老一辈奥尔夫专家的引领和指导下不断提高和完善自己的研究领域，促进了中国奥尔夫专业委员会教师教育的课程建设和发展，推动了中国的奥尔夫教育研究及其与奥地利、德国、美国、新加坡、加拿大、墨西哥、印尼和古巴等国家的学术交流，为广大教师做出了榜样。

如今越来越多的人喜爱并渴望学习奥尔夫，尤其是近两年中国奥尔夫专业委员会迎来了一个前所未有的高峰，从早期的幼儿园教师、早教机构的教师，逐步扩大到中小学、高校、治疗师、医生、家长以及公司、企业等各个阶层和领域，这让我们对中国奥尔夫教师的培养，以及对促进中国的音乐教育改革和发展充满了希望。然而，奥尔夫教师的培养绝非是一项短期的任务，正如安吉利亚所说：“要想成为一个优秀的奥尔夫教师，必须为此而付出一生的时间。”笔者认为这其中最为重要的一点就是：必须遵循奥尔夫的原本性教育理念，使其成为属于我们自己的本土音乐教育，绝不能简单照搬和模仿，而是从人本出发，从我国的本土文化出发，根据学生的身心发展规律、个性特征、兴趣爱好和生活经验等各方面需要，在与学生的互动中创造性地生成课程。

目前本会只是初步建构起了一个比较容易推广和参与的奥尔夫教师的培养方案，在未来我们还必须根据我国的教育现状和广大教师的需要，不断地完善和发展我们的课程。比如，奥尔夫在中国的本土化；奥尔夫与人类学、脑科学、心理学和教育学等学科的链接；奥尔夫对柯达伊、达尔克罗兹和铃木等教学法的吸收与融合；奥尔夫在早期教育、特殊教育及企业文化领域的应用等方面还需要深入的研究，并逐步落实到我们的教师教育课程中，这样才可能建构出属于我们中国自己的课程，与世界各国平等地对话和交流。

结 语

二十年来，中国奥尔夫专业委员会在全国培训师资数千人，并已逐渐形成了一支骨干培训团队，积累了丰富的教学经验和教学案例，尤其在奥尔夫的本土化教学方面有了很大的突破，推动了奥尔夫在中国的“内生性”发展，为奥尔夫音乐教育体系在中国的推广和实践做出了突出的贡献，并促进了中国与国际音乐教育界之间的学术交流。它山之石，可以攻玉！星星之火，可以燎原！我们相信中国奥尔夫专业委员会在未来一定会给社会各界有需要的人士提供更加丰富和优质的课程，并带着中国的文化传统走向国际。正如奥尔夫夫人莉丝洛特・奥尔夫（Licelote Orff）所说：“今天，当中国的孩子们和教师们采撷这件珍宝时，他们将立足于本国几千年的古老文化传统，去完成肩负的重任，那就是，通过即兴、变奏和创作，使这一遗产焕发青春，古为今用。”[7]

参考文献：

[1]李妲娜著，《奥尔夫教学法（Orff-Schulwerk）在中国》，《沈阳音乐学院学报》1995年第3期，第33页。

[2]李妲娜著，《奥尔夫音乐教育在大陆―为台湾中华奥福学会年刊》2002年出版，第14至15页。

[3]、[4]、[5]、[6]参见中国奥尔夫音乐网。

[7]中国音乐家协会音乐教育委员会编，《奥尔夫在中国―纪念奥尔夫诞辰一百周年》，1995年出版。

注 释：

① 奥尔夫曾说：“我从出身到教育都深受人本主义的影响，我的全部创作，还有在教育方面的作为，全都处于这个标注之下。”详见李妲娜、修海林、尹爱青著，《奥尔夫音乐教育原理与实践》，上海音乐出版社2002年2月出版，第42页。

②关于多元文化，奥尔夫曾说：“人们应当倾听整个其他世界的音乐心脏跳动。这里正是比较音乐学诞生的时辰，这里，对自然性、原本性的理解第一次萌芽，这里，对一种全新的教育学的感官方才苏醒过来，而反之，这全新的教育学正要扩展到整个世界上去。”（《奥尔夫学院年鉴》1963年出版，第175页）1974年奥尔夫又说：“欧洲的发展正走向它的终结。它几乎不再有活力了。如今最重要的东西是精神……同样对欧洲会有一个时代来临，那时将洋溢着东方和黑人世界的活力……”详见廖乃雄著，《论音乐教育》，中央音乐学院出版社2010年3月出版，第463、471页。

③ “教育即生活”是杜威提出的，“生活即教育”是陶行知提出的。“教育即生活”是用人的生活来阐释教育，强调的是教育活动对人的生活的价值和意义，要求教育活动必须关注社会生活的需要，注重学生的现实生活。“生活即教育”则是用教育来阐述人的生活，昭示的是人的生活对教育活动的重要意义。要求教育活动必须以学生的现实生活为基础，成为一种真正的教育力量。参见王攀峰著，《走向生活世界的课堂教学》，教育科学出版社2007年6月出版，第128至130页。