小学教育叙事案例
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小学教育叙事案例范文第1篇
1.小学教师教育研究能力涵义及培养重点
小学教师教育研究能力是指小学教师作为研究主体对其教育教学实践中所遇到的教育问题进行研究的能力，其目的是解决现实教育问题，改善自身的教育教学实践，提高教育教学质量。小学教师的教育研究能力是由一般能力、小学教育教学能力、研究能力三部分构成。其中以观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等一般能力为基础，以从事小学教育教学活动所需要的知识、技能、情感、态度、价值观为条件，以从事研究所必备的专门知识技能和情感、态度为核心。这种研究所必备的知识和技能主要包括资料、问题、表达三方面，资料能力包括检索文献、收集资料、阅读资料、鉴别资料、归纳综述五方面的能力；问题能力包括发现、提出和解决问题三方面的能力，而解决问题的能力又包括逻辑思维、分析与综合、创新三方面的能力；表达能力包括文字表述能力和口头表达能力。由此，本科生教育研究能力的培养重点是从事教育研究所必须具有的三方面研究能力。同时，培养本科生的研究意识也非常重要。研究发端于好奇的天性和生产实践的需要，是一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。人的任何活动都是一个过程。过程的本体意义在于它的生成性，是新体验、新认识、新观念、新价值的不断生成；同时必然伴随着“人的生成”，伴随着研究者智慧的积累、视野的拓宽、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一个严谨而有感情、有血有肉、有生命、有品位与风格、可以促进人类福祉的工作。[3]可见，本科生教育研究能力的培养离不开他们对研究的兴趣、对教育研究价值的理解。因此，在培养的过程中，激发他们的教育研究兴趣、热爱教育研究的情感与态度，是十分必要的。从小学教师的实际工作范围看，主要涉及小学教育、小学教学、小学管理等方面，因而其研究主要包括小学课程、小学教法、小学儿童、自身专业成长等；从小学教师实际所从事的教育研究类型看，主要有课题研究、教育叙事等。由此，小学教育专业本科生教育研究能力的培养，在培养其一般能力和小学教学能力的基础上，重点引导他们关注小学教育现象与问题，初步具有教育教学工作的研究性思路，即以研究性态度从事具体的教育教学工作；体验研究过程，初步具有课题研究能力、教育叙事能力等。
2.本科生教育研究能力培养的基本原则
（1）凸显过程性，在“做中学”
以往本科生毕业论文、科研活动注重的是结果而忽视过程，其后果出现研究流于形式、理论学习与实际脱离、抄袭等问题，学生并没有真正理解研究是什么、研究应该怎么做。本科生教育研究能力的获得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在实践过程中体验学习获得的。而学习教育研究的最好方式是“做中学”，从做中体验如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培养必须改变以往只注重教育研究方法而忽视教育研究实践的观念，必须为他们提供教育研究全程实践的机会，注重过程、注重体验，并在实践中使他们受到系统的、持续的训练。
（2）倡导模仿性，提供有效示范
一定意义上讲，本科生教育研究能力的获得与提升始于模仿，但大多数本科生缺乏应有的模仿意识与能力，面对一个具体问题该怎样解决，尽管已有研究成果提供了示范，却不会利用，而是按照自己的感觉，想当然地来做。所以在本科生研究能力培养中倡导模仿性学习是非常必要的。因此，教师在教学中要注重教育研究示范，以便成为大学生直接模仿的对象；提供大学生优秀或不成熟的研究习作作为教学案例，帮助他们理解、模仿；引导他们在研究问题过程中自觉寻找、发现模仿对象，并能在分析、参照模仿对象过程中开展教育研究活动。
（3）构建系统性，形成培养合力
在本科生教育研究能力培养中，尽管已有“教育研究方法”课程、大学生科研活动、毕业论文写作等方式，但因彼此之间缺乏有机联系，并没有形成培养合力，其培养效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培养需要开发、整合多种教育资源，如校园文化活动、课堂教学、教育实习等是不可忽视的教育资源。在校园文化活动中注入教育研究的元素、在课堂教学中渗透教育研究意识与能力的培养，以营造校园文化氛围，有助于陶养本科生的研究意识；教育实习为本科生提供了首次、直接、真正接触小学的机会，为他们观察小学、思考小学问题、反思在校所受教育、研究小学教育等提供了可能。因此，必须将这些教育资源加以整合，整体设计培养方案。
二、“教育研究方法”课程与教学改革的实践
1.调整课程设置，形成“123课程模块”
“教育研究方法”课程是本科生教育研究能力培养的重要载体，也是实践探索的重点。以往小学教育专业只有一门“教育研究方法”课，并不能承担起培养本科生教育研究能力的任务。因此，我们改革这一课程设置，形成了“123课程模块”，即课程模块由一门必修课“教育研究方法”、两门选修课“质性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究专题讲座组成。课程设置节奏与大学生科研活动过程、毕业论文活动相应，必修课与选修课分设在大三上下两学期，专题讲座由大二开始，贯穿大二至大四年级。整体设计教育研究课程模块内容。其中“教育研究方法”课程内容侧重小学教育研究的基础性、理论性；“质性研究”与“量的研究”课程内容是“教育研究方法”的具体化与深层化，是小学教师开展教育研究所必须掌握的质性与量化研究方法。讲座作为课程的补充，主要是针对大学生科研项目研究活动，如在学生参与科研立项前，组织“如何选题、如何写立项申请”的讲座，在科研立项后，组织“如何开题、如何实施”的讲座，在科研项目结题前，组织“如何撰写结题报告”等讲座。
2.以课题研究为主线，采取探究式教学模式
传统的依据学科知识逻辑开展教学的方式是以知识传授为主，并不利于培养本科生的研究能力。改变这一教学模式，探索将教育研究方法的学习与科研活动、毕业论文撰写三合一的教学模式成为我们行动研究的重点之一。经实践检验，以课题研究为主线，依据课题研究过程开展教学活动的探究式教学模式有利于本科生教育研究能力的培养。这种教学模式不是从知识体系入手，而是按照课题研究的逻辑进行。在教学过程中，教师首先是帮助学生针对小学教育现实问题，结合自己的研究兴趣，组建课题研究小组，对课题研究小组给予深入细致的指导。教师的教学重点是引导他们在自拟课题的引领下，采取合作、自主、探究、实践学习等多种学习方式，在共同完成科研实践系列作业的同时，掌握教育研究的理论知识，形成研究能力。探究式教学模式还有两个重要操作环节。一是搭建互动平台，除了师生课堂上互动、课下辅导外，建立网上资源库和网络课堂，形成网络互动平台是非常重要的。二是建立网络资源库，包括主要参考书目以及有关网络资源的链接、教师文献库学生案例库、每一种研究的经典范例等。利用网络学堂上传课程课件、研究文献范例等资料，在网络学堂与学生讨论、交流，分享课程学习体会等。此外，建立与小学互动平台也是必要的，可以利用教育实践活动，引导学生以学习观察、访谈等研究方法了解小学、研究小学。改革考试方式，变以往以知识点为主的考试方式为系列实践作业，是探究式教学模式的另一个重要环节。实践作业主要是根据本科生做教育研究的实习作业，从选题、开题到收集资料，从研究方案设计到课题具体实施，从文献综述的撰写到研究报告的撰写，从中期汇报到期终汇报，设计一系列实践作业，确保学生教育能力的培养。
三、多渠道培养本科生教育研究能力的探索
1.在教师教育类课程教学中的渗透
教师教育类课程与教学是培养本科生教育研究能力的一条重要途径。在我院课程设置方案中，教师教育类课程处于专业基础课与专业核心课地位，依托这类课程的学习更有利于培养本科生的教育研究意识与能力。为此，我们开展了一系列的实践探索，主要形成了开发研究性的教学内容、实施研究性的教学方法、布置研究性的教育实践作业相结合的教学模式。以“小学德育实践论”课程为例，主要采用了叙事教学法和小学德育问题调研实践作业的方式。叙事教学法是指以叙事为抓手，通过借助、分析、撰写、分享叙事等环节，完成教学任务的教学方法，在这样的教学过程中培养学生教育叙事能力。具体做法：一是利用课上十分钟时间，由二至三位学生讲述德育故事，其他学生评析；二是任课教师以德育故事为抓手，在学生评析的基础上，分析其中存在的德育问题，带入德育理论；三是讲授并指导学生撰写教育叙事，从中训练他们教育叙事能力。小学德育问题调研实践作业由三部分构成。一是调研提纲的设计，调研前，任课教师组织学生围绕自己所感兴趣的德育问题，运用教育研究方法课所学知识设计访谈提纲；二是调研活动，要求每位学生利用十一假期访谈一位小学教师和小学生，做好访谈记录，写出初步的访谈报告；三是调研报告的分享与修改，组织学生分小组汇报，之后由各小组推举代表在全班报告，在此过程中指导调研报告的修改。通过这一系列的活动，不仅完成了小学德育问题的教学任务，而且培养了学生研究意识与能力。
2.将教育研究能力培养纳入教育实习
教育实习是本科生接触小学，亲身体验教师职业的开端阶段，对本科生未来的教师生涯具有重要影响。以往教育实习任务主要是教学，并没有教育研究的内容。在教育实习中培养本科生教育研究能力是一个新尝试，将本科生教育研究能力的培养列为教育实习任务之一，需要有一系列具体要求与活动，如要求本科生在实习期间注重对小学的观察，尝试发现小学存在的问题，反思小学教育理论在小学实践中应用的状况，并写成实习日志、小学教育问题报告、教育实习故事等；实习结束后，组织他们开展讲述教育实习故事、做教育实习报告、展示教育实习作业等一系列的活动。同时，将毕业论文的写作与教育实习结合。本科生在大四下学期面临毕业论文撰写与答辩、找工作两项重要任务，由于就业压力，他们把更多的精力投入在找工作中。在此情况下，要求学生大四第一学期的教育实习期间，运用多种研究方法完成毕业论文写作的资料收集工作，不仅克服了这一矛盾，而且有助于保证毕业论文质量。
小学教育叙事案例范文第2篇
一、中小学骨干教师教育科研的主要特点
中小学骨干教师教育科研的主要特点决定着教师教育科研能力培养途径的选择。中小学骨干教师群体开展科研与专业研究者研究存在着差别。中小学教师的工作性质和工作状态决定了他们的研究与专业研究者在研究目的、过程、方法上都存在着明显的差异，有其自身特点。
1.中小学骨干教师教育科研以实践反思为主要取向中小学教育科研的研究取向是应用知识研究，以解决实际问题为主。中小学教育科研的研究不同于普通高校的以理论研究和系统构建为主的思辨性研究，研究的主要是教育教学规律，注重的是解决实际问题，目标是改进教学实践。笔者曾经就广西2004—2008年实施第二期“园丁工程”的骨干教师成员为对象展开调研，调查表明，认同“中小学教师搞科研的选题取向主要是教育教学实践中的问题，科研来源于实践，最终应用于实践”观念的教师比例达90%。在调查问卷中，骨干教师们对于“您觉得中小学教育中最值得研究的问题”回答的顺序依次为：如何在有限的时间内提高教学质量（69%），教法和学法（58%），学生厌学、后进生转化、学生辍学（52%），考试制度的改革（42%），如何实施素质教育（22.6%），教材改革（16.6%），减负（5.95%），教学的基本理论、方针和政策（3.5%）。这表明教师们关注的更多是微观层面的改善，对于宏观层面的改革与发展关注和研究较少，这也符合作为教学一线人员的常规心态。因此，中小学骨干教师的科研主要是以自身的实践和经验为基础，选择适合自己的研究领域和研究问题来开展研究，研究属于自己的真问题。
2.中小学骨干教师教育科研以课堂教学为主要阵地课堂教学是学校教育教学活动中最为重要的中心环节，也是教育理念及教育改革实验方案实施的主要阵地。教师们的教育教学经验、教学成果都是产生于课堂，各种教育教学思想、理念、观点也都会在课堂实践中产生碰撞；各种教育教学的新方案和新设想，也都需要通过课堂来实施、检验和完善。教师们在教学过程中以研究者的心态和角色置身于教学课堂情景之中，以研究者的眼光去分析、审视、体会和探究教学理论与教学实践中的各种问题，开展的教育科研才会更具有生命力。因此，教师们在进行教育科研时，无疑都是以课堂教学为阵地，最终目的也是将教育科研的研究成果落实到课堂中。
3.中小学骨干教师教育科研以校本研究为主要内容校本研究既是一种教育研究的理念，也是一种教育研究的模式，是促进教师专业成长、促进学校可持续发展的重要方式。一线教师是中小学教育科研活动的研究主体，教师们在教育科研的研究方式选择上，自然就会以反思本校教学实践、教学现象、教学经验为主，通过选择校本个案研究、行动研究或叙事研究，开展教育科研活动。
4.中小学骨干教师教育科研的成果形式多样化随着时代的进步和发展，尤其是信息化技术的发展，中小学教育科研的成果形式的物化表象形式也正在与时俱进、日渐丰富，这也更符合中小学教育科研的特质。中小学教育科研的成果物化呈现方式，不仅是传统的形式——专著或者论文，还出现了更多地以教育随笔、教育小说、教育叙事以及现代的新传媒方式（如博客）等方式作为教师科研的成果物化形式，从而使得中小学教育科研的成果物化形式呈现多样化。
二、中小学骨干教师教育科研过程中存在的突出问题
1.教育科研选题的实践针对性不强中小学骨干教师们教育科研的选题来源，通常来源于两大渠道：一是上级教育主管部门的课题申报，二是教师所在学校自行设立的科研课题。无论是哪一种渠道，在目前的科研活动体现中，都还是存在着较强的随意性，缺乏针对性，有的与研究者本人条件不符，有的选题还是仅从教师的兴趣出发，缺乏连续性和规划性，与教育教学实践及理论的问题需求联系不紧密。
2.教育研究过程中的失范现象较多完整的教育研究过程，通常包括一系列完整的环节：确定选题、论证、立项、实施、鉴定和结题等环节，这个过程是研究的过程，也是提高中小学整体学术水平和教学质量的过程，是提高中小学教师教育专业素质的过程。但是，在实践中发现，教师教育科研过程中，普遍存在着“开题热，过程冷，结题延期”的现象，研究过程中还存在急功近利、形式主义思想的影响，从而导致在教育科研过程中表现出的规范性不足、随意性较大等失范现象；研究者在研究过程中没能形成制定课题研究计划的习惯，临时突击的现象还比较多，使得研究缺乏连续性、系统性和完整性，调研不充分，资料不全面，在结题前不顾质量匆忙赶“成果”的现象还是存在不少。
3.教育科研成果转化为教学实践较少教育科研成果的转化是教育科研的根本目的所在。目前，中小学骨干教师们教育科研呈现出的最终成果形式还是以论文居多，研究成果的形式比较单一，研究的无效性现象仍然存在不少，主要表现在：有的成果过于浅显，没有理论深度，对问题研究不够深入；有些理论成果已明显落后于教育理论和教育实践的发展，对一些已成定论的或已失去现实意义的、过时的理论细节仍在进行不厌其烦的论证；提出的教育思想及观念是口号式的，缺乏学术水准，缺少学术厚重感；有不少研究成果是借鉴他人的成果，缺乏新意，只可谓是“新瓶装旧酒”，成果体现出较大程度的“基本雷同”“如出一辙”。上述表现，使得教师们的科研成果难以得到教育实践的接受和应用，也就导致了科研成果无法真正在教学实践中转化，更谈不上指导教学实践。
4.教育科研活动缺乏团队合作在教育科研活动的开展形式上，以教师个人研究的形式居多，团队实质合作不多，难以形成多学科“兵团作战”的联合攻关局面，课题组团还有很多“假团队”现象。究其原因，主要有以下几个方面：首先，中小学教师职业具有“分科进行、单科独进和单兵作战”的特点，致使教师们习惯于独来独往，彼此孤立封闭，把自己禁锢在学科壁垒之中，很少涉猎其他学科的知识；其次，不少教师出于工作业绩或者职称评定等自身利益方面的考虑，对科研的合作采取抵制或冷漠的消极态度。这样的现象，不能适应新课改目标的实现，阻碍着中小学新课程开发，也阻碍着教师教育科研的发展。
三、中小学骨干教师教育科研能力培养途径
1.提升教师专业理论素养中小学教师的主业是教学，加之待遇并不高，致使他们已往的学习热情与研究意识都不强，再加上缺少有针对性的训练，缺少教师平时的积累，问题意识比较弱。必须要建立和健全长效培训制度，完善教师们的知识结构，帮助他们反思教学行为，了解学科的发展前沿动态，以便更敏锐、更准确地提出有价值的研究问题，并通过研究提出解决问题的设想与对策。研究需要厚积薄发，需要有较深的理论根基，才有可能使得中小学教师的科研工作开展豁然开朗、水到渠成。
2.强化教师科研的问题意识和反思意识问题意识和反思意识的培养和强化是教师科研能力提升的重要途径，也是教师适应新课程改革和实现专业化发展的有效途径。问题意识和反思意识的培养，可以通过以下两种方式：（1）通过撰写案例分析，教育教学现象分析，透过现象进行归纳、提炼，挖掘本质，从而形成独到见解。（2）鼓励教师撰写原生态的随笔。所谓原生态的随笔，就是鼓励教师把工作中一些对自己有所触动的、认为有记录价值的事件随手记下，没有格式上的要求，也不用顾及逻辑层次，篇幅可长可短。记录原生态的随笔，目的是积累研究材料，培养发现问题、研究问题、解决问题的职业敏感度，提炼出有价值的课题。
3.加强教师教育科研方法的培训（1）加强科研选题的指导。选题决定着教育科研的方向和水平。新课程改革背景下，教育现象和过程更为复杂，提出的问题更多：如何改变过于注重知识传授的倾向，形成学生积极主动的学习态度，学会学习，形成正确价值观；如何转变学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，针对不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；如何改变课程内容“难、繁、偏、旧”以及过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。通过培训，使中小学教育科研选题避免以下问题的出现：避免“求大求全”、“求新求洋”，内容空洞，不符合中小学实际的倾向；避免课程的“时髦化”倾向，不盲目追随热点问题，重在解决教学实际问题；避免重复研究和低层次研究。有了长远的科学的选题思路，教师才能够持续地进行研究，提高教师专业发展水平。（2）加强行动研究的指导。骨干教师们都有丰富的教育研究的经验和机会，要使教育研究的思想、观念及成果在学校教育过程中得以实施，必须要加强专业理论者的指导力度，以确保实践的针对性。在行动研究中的指导可以做到分层次指导：针对年轻教师，以学习或模仿学科领域较为成功的教学经验、积累教学理论和实践为主，促使其尽快在教学上入门；已有一定实践经验积累的中年教师，主要以引导围绕学科建立，开展小课题研究为主，不断提高教学和科研水平；针对经验丰富的中老年骨干教师，着重帮助其总结教学经验，归纳、反思、凝练自身的教学特色。（3）充分掌握现代网络技术。现代网络技术的发展，为网络科研的兴起提供了广阔空间。教师可以通过网络，便捷地搜集、掌握更多、更全面的信息，同时，也可以利用网络互动平台，弥补区域科研活动的局限，更好的凸显教师个性化特征。博客网络体系的建立，更为每一位教师的专业成长提供了一个崭新的舞台。教师可以将教学过程中符合教育教学规律的认识、体会、启示以及教学实践中有效的方法、措施、方案等提炼出来，上传到自己的博客中，以课堂教学点评、教学案例、教育叙事等方式付诸博客平台，让同行专家学者相互交流，相互启迪，提升教师的专业素质和教育教学水平。因此，网络互动平台为促进教师的专业成长，张扬教师个性提供了一个更好的空间。
小学教育叙事案例范文第3篇
关键词：教育现象学；公共教育学；学科视角；生活视角
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2012）05-0061-06
一、传统教育学教学的“学科视角”
当前，我国公共课教育学教学定位在书本世界和学科知识，注重从学科自身发展的视角来考虑问题，忽视了师范生的情感体验、能力发展和智慧养成。这种对学科的强调没能帮助师范生从整体上理解学校教育的实践和意义，也没法为师范生展现一个生动的教育生活世界。我们采用访谈调查和问卷调查相结合的方式，就教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等四个方面的内容调查了首都师范大学在职教师、师范生和教育硕士。本次调查分别设计了访谈提纲和学生问卷。其中，问卷调查集中安排在2009年12月14日到18日（学期末的最后一周），访谈调查则贯穿在整个学期之中。问卷调查综合考虑了学生的专业、年龄、年级及性别等多种因素，随机抽取了首都师范大学2007、2008级学过教育学的非教育学院学生共320人。此次调查共发放320份问卷，回收312份问卷，其中有效问卷为300份，占回收问卷总数的96.2%。通过为期一个学期的调查，我们发现目前高校公共课教育学教学存在如下问题。
（一）教材内容——远离课堂生活
目前，我国公共教育学的教材多而杂，但绝大多数在其理论结构和逻辑体系上都沿用教育原理、教学论、德育论、学校管理四大板块。教材注重体现教育学理论的体系的完整性、系统性和学术性，注重概念、原理的罗列，注重理论根据的陈述，远离了中小学教育教学的实际，缺乏对中小学教育教学中涌现的具体问题进行有针对性的理论指导。首都师范大学近几年选用的教育学教材是由全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》。调查表明，31.3%的学生认为该课程的教材《教育学基础》注重体现教育学理论体系的完整性、系统性和学术性，66%的学生基本认同这一观点，只有2.7%的学生完全不同意这一观点：21.3%学生认为，该课程的教材《教育学基础》案例丰富，能够激发学生的兴趣，61%的学生基本认同这一观点，17.7%的学生完全不同意这一观点。这说明学生在总体上对《教育学基础》这一教材比较满意。由于这本教材在一定程度上突破了传统教育学教材的模式，既注重学科自身知识体系的完备和逻辑结构的严谨，在内容上又具体生动，运用了数据、表格、图画、照片、专栏等多种表达形式，因此，在内容上和形式上能给学生耳目一新的感觉。但是，在访谈中，许多学生反映，教材中阐述的观点无疑都是正确而有学术价值的，但是实用性不强，所学的教育学知识无法应用于真实的课堂生活。他们希望教材的编排应针对培养未来教师这一目标，着重介绍一名教师应具有的教育素养，以及日后在工作中可能遇到的各种教育教学问题。一位在职教育硕士认为：在教材编排上，《教育学基础》体现了教育学理论的层次性和系统性，但是，“教育与教育学”、“教育功能”、“教育目的”等这些学科基础理论所占的比重过大，而“教师与学生”、“课程”、“德育”等这些师范生需要切实掌握的、实践性很强的内容则缺乏详细阐述和案例讲解，比如，关于因材施教的原则，每个人都知道，可是到了实际的课堂上，我却无法真正做到对每一个学生因材施教。书本上的知识我可以背得滚瓜烂熟，而一旦到了真实的课堂上我就不知道如何开展教育，更不知道这些教育学知识有何用处了，我自己的体会是，看一本教育学的教材还不如和一位有经验的老师聊上半天。由于现行教材缺乏可操作性，因而对于学生的吸引力太小，学生对于教材的使用率较低，有的学生提出，如果教师不布置他们阅读教材，他们通常不会主动阅读教材，甚至有的学生平时既不读教材，也不做课堂笔记，只是在考试前临时抱佛脚，利用教材划考题范围，以通过考试。如何运用学术性较强的教育学教材培养学生分析与解决教育问题的正确观念以及理论运用能力，建构未来教师的职业素质，是我们需要思考的问题。
（二）教学过程——缺乏人文情怀
公共教育学的教学目标之一是使学生形成正确的教育教学观念，因此它特别强调学生对于教育学学科知识和概念原则的学习和掌握，认为“掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础”。这一目标的实现就要求教师在教学过程中采取教授法或讲听式的教学。在教学过程中，如果只是一味的教师讲、学生听，课堂上出现的状况往往是教师在讲台上讲得头头是道、慷慨激昂，学生在台下或是无精打采、昏昏欲睡，或是看课外书、完成自己的专业作业及复习英语等，教师教得累，学生学不好。在这种情况下，公共教育学的教学越是注重知识的严谨和系统，其说教的成分和空想的性质就越明显，其理论结论距离生动活泼的教育实际就越远，学生学完教育学既难以理解教育学中的诸多理论又不知如何操作。
调查表明，93.4%的学生对于公共课教育学教师的教学水平非常满意或比较满意。许多学生认为，公共课教育学教师学识渊博，认真负责。但是，不少学生也指出，公共课教育学教师在教学方式上比较死板，所授学科知识相对抽象，在教学过程中很少结合生动有趣的案例，即使举例，也是举一些著名的实验或者国外的案例，对于我们这些即将从事中小学教育工作的师范生而言，启发性不大，针对性不强。在“请根据您心目中最理想的教育学课程的标准，对我校公共课教育学教学改革、课程设置、教材选编等方面提出一些具体的改进建议”这一开放性问题的调查中，多数学生谈到，应该减少理论知识的灌输，加强联系实际和案例分析，增加教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节，使其熟悉中小学教育实际，从而有针对性地提高师范生实际的教育教学能力，使其在大四的教育实习中或毕业后能胜任中小学校的实际工作。
雅斯贝尔斯说，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教师仅仅关注教育学教学帮助学生增进了多少知识与技能，那么学生就难以通过学习而获得生存与发展的意义；如果教师不能引导学生追求教育的真知灼见，那么学生就难以理解教育的本质与真义；如果教师不能在教学过程中创造并感受快乐，学生也很难从中体验到教育的快乐；如果教师不关注现实教育生活，不关注现实生活中的人，那么教育学课堂就不会充满生机和活力，更难以培养出富有激情、充满智慧的未来教师。
（三）课堂学习——忽视学生参与
当前师范生对教育学的看法存有两种偏见：一是学不学以后照样能教好学生，教育学没什么用处；二是教育学大都为条条框框，内容空洞枯燥。这便导致了学生学习的被动化，许多学生上课抄笔记、下课背笔记、考完全忘记。他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和应该怎样做。学生学到的只是一些知识的条条框框，从理论到理论，强调知识的机械记忆与简单再现，严重剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生学习兴趣索然，学习的主要目标是为了应付考试。在课程的实践设计上，公共课《教育学》安排了一周教育见习，43%的学生认为这一实践环节的设计合理，但没有真正落实，47.3%的学生认为实践环节的时间太短，难以了解学校教育实际。
在公共教育学课堂中，学生的学习活动主要表现出以下特征：第一，学生的课堂参与度低。在“您在上教育学课时会借故旷课或早退吗”这一问题上，55.4%的学生认为自己在上公共课教育学时不会借故旷课或早退，40.3%的学生认为自己会偶尔借故旷课或早退，4.3%的学生认为自己会经常借故旷课或早退。可见，学生对于该课的重视程度一般，学习热情不太高，没有把教育学当作重要学科来对待。在“当老师上课提问时，您会”这一问题上，20%的学生认为自己会主动积极举手，积极参与，80%的学生则选择不参与或不举手，除非老师点到自己的名字。可见，大多数学生的学习积极性不高。第二，学生与教师之间缺乏积极有效的对话。在“如果您有教育方面的问题，在课间时您会”这一问题上，只有31.7%的人认为自己在课间时会向老师主动请教，54.3%的人认为会问同学或自己查找资料，14%的人则会通过其他方式解决。这说明师生之间的交流和沟通是极为有限的，即使有教育问题，多数学生也不愿意主动与教师沟通。
由此可见，学生虽然在公共教育学的课堂中不断接受知识、积累经验，但是这种知识和经验仅仅是平面的、抽象的，缺乏学生积极的情感体验和意义理解，难以激发学生学习的主动性与积极性，更难以内化为学生独特的知识和经验结构；学生虽然在课堂上掌握了一些关于教育的基本概念和命题，但是由于课堂所学理论没有及时应用到实践中去，因而，他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知和常识支配自己的教育判断和教学行为。在访谈中，一位在职教育硕士指出：我早已忘记了大学公共教育学这门课的具体内容。我现在所用的很多教学方法，都来自于我以前所欣赏的老师，通过回忆和模仿他们的授课技巧、教学仪态及讲述风格来帮助我从事教学工作。即使我在工作中遇到了一些难以解决的问题，我也只会去请教一些老教师，而很少套用那些教育学的理论。
（四）课程评价——缺乏实践关注
目前，对公共教育学教学制约最多的还是课程的评价问题。课程评价的理念和方式直接决定和影响着师生具体的教学方式和教学效果。在课程的考试方式上，我校的公共课教育学考评采取平时考查和期末考试相结合、且以期末闭卷考试为主的方式，只有39%的学生认为课程的这种考试方式是合理的，61%的学生则认为这种考试方式不合理，其中，在对现行考试方式持不同意见者中，43.7%的学生主张该课程的考评应为撰写论文，40.4%的学生认为考评应注重实践能力的考核与理论知识的测验相结合，还有15.9%的学生认为应采取其他考评方式。在访谈中，有的学生提出，期末考试应增加实践环节的考查比重，应把学生的实习成绩或教学设计能力、教育实践能力列入期末考试的评分范围。这说明该课程的考评方式有待改革，期末闭卷考试的方式只能让学生死记硬背枯燥乏味的教育理论，难以做到学与用的结合，难以考察学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，极大地影响了公共课教育学教学的实效。
由调查可知，高师公共课教育学在教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等方面存在诸多问题，如，教育学的教学重课内、轻课外，重理论、轻实践，教育学的教材内容抽象、空洞，没能总结一些很好的实践经验；教师只注重传授知识，缺乏案例分析，忽视学生情感体验，导致师生关系疏远、学生的主体性不能充分发挥；部分学生对公共教育学课不感兴趣，甚至有个别学生上课不认真听讲，课下也不看书，考前搞突击复习，一学期过来脑子里留下的东西不多，更谈不上真正意义上的思考性的学习。如果这些问题不解决，公共教育学的教学效果很难有所提高。如何才能改变这种唯学科、唯知识的局面成为当今教育学教学改革关注的一个主题，教育现象学的人文视角对公共教育学的教学改革提出了一种可能的路径。
二、教育现象学视野下教育学教学的“生活视角”
加拿大马克斯·范梅南教授是教育现象学研究领域的著名专家，他运用现象学的态度、方法思考教育学问题，认为：“教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问。”“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来、悬置起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”马克斯·范梅南关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，提倡面向事实本身，注重体验、实践和反思，把生活体验作为教育反思的课题，注重从学生生活体验的视角来讲述教育故事和反思教育现象，关注这些体验对他们成长的意义，构建了以儿童发展为取向的智慧教育学。
（一）回归生活：关注知识的宏大叙事，更关注个体的经验叙事
教育现象学秉承现象学的传统回到生活本身，回归生活世界，批判教育与儿童生活世界的脱离，批判教育活动中的知识中心，批判传统教育方式使人失去智性。马克斯·范梅南认为，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时”，教育学就像“爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中”。因此，教育现象学把回到儿童的生活世界作为努力方向，要求每一位教育者直接地面对教育最源初的真实生活，关注学生的生活体验，在不断实现教育意义的生活世界中，显现教育学自身的本质。
我国现行教育学教材以学科知识作为编写的逻辑起点，强调教育知识的规范性、系统性和逻辑性，重视教材的理论体系与知识结构。这种注重宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，遮蔽了教育的本来面目，忘却了教育过程中教师和学生的真实存在。它用科学概念来描述教育问题和教育活动，把鲜活的教育世界与高师公共教育学的课堂划分为截然不同的两个领域，从而导致师范生完全疏远公共教育学课堂的现实。不可否认，教育学教学的首要任务是使师范生系统地理解和掌握教育的基本理论，认识教育的客观规律，树立科学的教育观念，但是如果教育学的教学仅仅关注学生对于教育学知识的学习、教育观念和教学技能的形成，而不是引导学生“经验”真实的教育生活、体味教育知识中的实践智慧，那么，这种教育学的教学也很难达到培养未来合格教师的目的。丰富的教育学知识只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如马克斯·范梅南所说，一个人有可能会“学会了教学的所有技术，但却仍然不适合做教师”。
对公共课教育学而言，教育现象学的启示是让我们关注学生的生活体验和精神世界，让学科化概念化的教育学教学回归到学生的教育经验世界之中，把教师的经验叙事和学生的生活体验引入公共课教育学的教学，形成对公共教育学的重新理解。教育学教材的使命应旨在呈现和揭示教育经验和教育意义，这也呼唤着教育学教材建构一种新的叙事方式。刘小枫认为伦理学可以分为理性伦理学和叙事伦理学两种类型，他指出，“理性伦理学探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，进而制造出一些理则，让个人随缘而来的性情通过教育培育符合这些理则。亚里士多德和康德堪称理性伦理学的大师”；“叙事伦理学不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，也不制造关于生命感觉的理则，而是讲述个人经历的生命故事，通过个人经历的叙事提出关于生命感觉的问题，营构具体的道德意识和伦理述求。”他认为，“理性伦理学关心道德的普遍状况，叙事伦理学关心道德的特殊状况，而真实的伦理问题从来就只是在道德的特殊状况中出现的。”以此反观教育学，不难发现，现存的教育学实际上可以称之为“理性教育学”，注重宏大叙事、理论建构，教育现象学则呼唤教育学教学回归生活，这实际上是在倡导一种新的教育学类型“叙事教育学”的出现，后者强调个体的经验叙事或生活体验。真实的教育问题往往存在于经验叙事之中。当教育学以叙事的方式回归到教育时空中各种具体的人物、机构及事件时，才能揭示各种教育活动的存在方式以及师生在教育现场中的真实处境与感受，才会充分呈现教育经验的意义和价值。马克斯·范梅南的《生活体验研究》、《教学机智》、《儿童的秘密》等著作就是典型的经验叙事或叙事教育学。他是从个体的日常经验和教学生活出发而非从抽象的理论出发来讨论教育问题的。所有教育的问题与日常的教育生活情境紧密联系在一起，使读者不仅能身临其境，而且能在对经验的体悟中获得对教育的智慧性与意义性理解，如优先考虑孩子们的幸福，认真地对待年轻人，学会始终从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。
（二）替代父母的关系：既关心学科知识，更关心孩子的生活
教育现象学强调在师生之间建立一种为人师长和为人父母的协和关系，指出在某种意义上师生关系是一种“替代父母关系”（inloco-parentis），既关心传统的学科知识，更关心孩子的生活世界，达成两者之间的统一。马克斯·范梅南在书中反复提出，教育是一种召唤、一种使命和替代父母的关系。“孩子诞生的体验对于女人和男人来说常常是极为深刻的感人体验——现在她成了孩子的母亲，他成了孩子的父亲。但是要想成为母亲或父亲，你得像母亲或父亲一样地生活。于是，常常是渐渐地，人，作为教育的人的存在就在生活中淋漓尽致地体现出来了。”教师要时刻从“替代父母关系”的角度思考自己的角色和责任，教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样，并且要“像父母一样，关心孩子的成长、成熟和学习”。“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”
在传统公共课教育学教学中，师生关系是为了达成教育学学科知识的授受而建立起来的暂时的社会关系。教师和学生是以各自所扮演的“教师”和“学生”的社会角色出现的，其中，师生之间是有差别的，教师是“学科专家”和“教育专家”，是“传道、授业、解惑者”，拥有“专业知识”所赋予的无上权威，学生是即将踏上讲台的未来教师，是有着丰富的“做学生”的经验、而缺乏“当教师”的体验的学习者，评价这种师生关系质量的唯一标准就是开展公共课教育学教学的最终成效。这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。师生之问缺乏一种本源性的真诚和信任，双方都将真实的自我深深地隐藏在角色互动的表面之下，彼此不会把对方作为真正意义上的“人”来平等对待。
马克斯·范梅南指出，教学的本质和做父母有着深层次的联系，“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责。”从这个意义上说，教学实际上是一种“使命”（vocation），或是一种“召唤”（calling），这种使命和召唤是一种极为深厚而真切的感受，如同初生婴儿的第一声啼哭在年轻父母心中所唤起的作为父亲或母亲的神圣的使命感，以及他们所体验到的聆听孩子需求的那种召唤，这种使命和召唤将孩子和父母紧密的联结成为一体。因此，在教育现象学的视野下，师生关系应该从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的社会关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在这个关系层次上，师生之间的共性就凸显了出来，师生之间通过真诚的交流、深刻的反省和积极的对话，可以达致理解。在现实的教学生活中，一个好的老师总是无法将教学活动和教育使命截然分开的，他们总是情不自禁地把学生视为自己的孩子，关注于他们的成长，总是在学生需要的时候、在他们向成人发出召唤的时候给予及时的关心和帮助，往往在“教他们如何学”的同时，也“教他们如何生活”，达到教书与育人的统一；一个好的老师真正吸引学生的地方，往往是难以言说的，而且很可能是与专业知识无关的东西，比如教师上课时展现的个人魅力，教师敏感的心灵和丰富的情感，教师对学生成长的真切关怀，教师自身的幽默等，教师吸引学生最好的方法，就是首先让自己吸引学生，然后让自己的课堂吸引学生；一个好的教师首先要善于观察和聆听，认真听取学生的召唤、疑问和感受，真切体验学生所遇到的困难，在耐心聆听的基础上与学生进行平等的对话，进一步深入理解他们内心的困惑，并采用适当的行动来帮助他们。
（三）教育机智：关注教学的技术层面，更关注教学的实践智慧
教育现象学关注教师的实践智慧，认为教师除了要拥有技术层面的知识和能力以外，还必须形成一定的教学机智或教育机智。所谓教学机智是指教师在偶发的不确定的教学情境中能够及时把握和处理复杂的教学问题，由此表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。一个富有机智的教师能够对课堂中学生的特立独行、意外事件有分寸感地及时处理，懂得针对不同的学生有针对性地实施有差别性的教育。机智使得“一位真正的老师知道如何去‘看’孩子，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不仅仅是用眼睛……”而是应该带着责任感、用自己的整个身心去“看”。机智也使得一位真正的老师“知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时‘不注意’什么”。有选择地忽略和主动撤出，不是不管不问，而是给学生以‘成长的个人空间’。简言之，机智就是一种心智的敏感性和实践智慧，就是在适当的时候、对适当的人、以适当的方式行动。
小学教育叙事案例范文第4篇
关键词： 青年班主任 专业化 成长机制
教师对于中小学生的成长和身心发展发挥着重要的影响作用，而班主任在这一过程中更是处于“重要他人”的位置。随着青年教师在班主任队伍中所占比例越来越大，青年班主任普遍经验不足、专业素养发展不够、班级管理能力缺乏等问题也越来越凸显。如何有效构建青年班主任成长机制，发挥青年教师的生力军作用已成为中小学需要普遍关注的重点问题。
一、内化教育信念，发挥“重要他人”的作用
作为班级的组织者和学生理想人格的塑造者，建立并内化教育信念是班主任专业化发展的基本前提，是指导班主任教育实践的思想和理念，直接关系到班级管理目标、群体与个体发展关系、师生关系及问题处理方式等班级文化的形成和发展。因此班主任应在“如何看待事业”“如何看待学生”“如何看待自己”“如何看待集体”等方面形成科学的态度和正确认识。
“重要他人”是指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物。在中小学生学龄发展阶段，班主任的积极态度是学生在学校建立积极生活体验的前提，不仅对学生的学习和智力发展有着重要影响，而且对学生的个性发展都有着潜在、长远和深刻的影响，是学生成长中互动性的重要他人。正如俄国教育家乌申斯基指出：教师的人格就是教育过程中的一切。班主任要发挥“重要他人”作用，首先应明确其角色定位，班主任不仅仅是班级管理的组织者、管理者和协调者，其核心是要“以人为本”，促进学生的全面发展。其次，处理好师生关系。教师要以身作则，率先垂范。学龄段的中小学生具有明显的“向师性”，教师的榜样示范将会产生显性或隐形的作用。再次，正确看待教师威信。现实中，很多班主任认为威信是靠严厉来树立的。事实上，教师的人格形象、综合素养、对学生的爱心、对教学的热情都是班主任威信形成的主要因素。
二、强化校本培训，构建学习共同体
专业化发展过程是外部推动力和内部驱动力共同作用的结果。要提高青年班主任专业化水平，必须构建起一个外源发展与内源发展相结合的培训培养机制。
（一）理论教育模式
青年班主任需要具备系统的教育学、心理学和管理学等基础理论知识，但在职前教育阶段以“学科本位”为导向的本体性知识仍被置于核心位置，对师范生所需具备基础理论知识和实践性知识重视程度不够。此外，职前段的教师教育课程理论与实践结合深度不够，缺乏对中小学教育知识需求的审视。因此，班主任“重新学习”已成为应然和实然需求。班主任专业化知识主要包括岗位实践知识和专业理论知识，这两类知识相互促进并相互转换。[1]岗位实践知识是班主任在专业实践中积累的经验性总结，是其对独特的教育问题进行“行动研究”的结晶。它包括对教育对象的独特认识、对教育问题的独特理解和处理方法、对班集体管理采取的独特策略等。[2]这种知识开始更多地表现为隐性的、个性化的知识，但随着实践经验的积累和丰富，可逐渐上升转化为“个体实践理论”。专业理论知识则体现为以理论体系支撑的显性知识，如班集体管理理论、教育心理学、德育论及心理咨询等方面的理论知识。这些专业理论知识有助于班主任形成正确的教育理念，有助于指导班主任的教育实践。
（二）师徒引领模式
班主任的专业化成长是一个不断积累实践经验和智慧的过程。这种具有个性化的经验与实践智慧大多属于一种缄默知识，且实践性知识的获得及其经验转化不是一蹴而就的。现实中，青年教师职前所学班级管理理论知识不足以应对和解决复杂多变的班级管理问题，寻找有效途径帮助青年班主任积累必要的实践经验应成为当下班主任校本培训的重点问题。师徒引领模式正是为形成班主任管理机智提供了良好的契机。其主要运作方法是由经验丰富的班主任作为“师”，青年班主任在观摩、参与和模仿的过程中，不断体悟和反思，并在具体的班级管理实践中运用，在真实情景中践行，从而系统地内化，形成个性化的班主任实践经验和管理机智。[3]
（三）案例培训模式
传统的班主任案例培训方式往往采取“舍近求远式”或“随心所欲式”，要么要求教师盲目地在全国追随优秀班主任的优秀做法，要么缺乏对班主任专业化的系统思考，以“拿来主义”的形式试图复制一切成功案例。对于青年班主任的培养和培训必然不是通过复制案例来实现的，如何正确对待班级管理案例，在案例评议中反思、成长，理应是案例培训模式在班主任培训中应用的本真目的。这一模式的实施步骤主要包括：一是案例的选取。可以是源于其他学校的代表性事例，也可以是本校真实发生过或正在发生的事情。二是案例的评议。在班主任会议上展示、交流、讨论、评议。三是案例的复现。要求青年教师将案例情境虚拟复现，并给出自己的解决方案。综上所述，案例培训目的不是要获得标准答案或一致结论，而是注重培养青年班主任辩证思维能力和灵活多变的决策艺术。
（四）自助培训模式
如前所述，青年班主任的专业化成长还需要发挥自我驱动力的作用。自助培训就是要求青年班主任充分发挥主观能动性，首先制订“班主任专业化自我发展计划”，分析班级管理现状、自身优势及不足，依此确定专业化发展目标并制订不同阶段的发展计划。其次要求青年班主任逐步养成实践中反思、反思中学习的习惯，并以叙事研究的方法积累反思和成长记录。再次实施“班主任读书计划”，专业化发展不是一个固态、静止的过程，因而青年班主任要确立终身学习观，汲取知识、创生智慧。
三、开展行动研究，在反思中成长
班主任的教育实践正在由管理时代走向研究时代，教师开展行动研究已成为时代的要求。掌握必要的行动研究方法以理性思考自身教育实践，有助于青年班主任逐渐实现从实践者到研究者的转变。具体来说，行动研究就是提倡青年班主任作为实践者对自己行为进行反思，并不断矫正师生关系处理方式和班级管理的行为。研究课题可以是当前迫切需要解决的问题，如新课改下教师威信的树立方式、教师角色的转化等等。行动研究既可以采取调查、谈话、讨论、实验等实证研究的方法，也可以采用理论分析、文献检索、比较研究等思辨方法，实践中通常是多种方式交互使用，不断调整。[4]行动研究的宗旨是“在行动中研究、在研究中行动”，即班主任同时作为行动和研究的主体，基于班级管理过程和实践对班级活动的反思和研究。
四、建立成长档案，促进自我完善
现实中，长期开展班主任工作很容易使教师产生职业倦怠，成为班主任专业化发展的瓶颈。对于青年班主任不是仅仅靠“热情”和“奉献”就能避免这种职业倦怠感，建立科学合理的班主任评价体系是突破职业倦怠的有效路径之一。正如我们在新课程所提倡的学生评价理念一样，对班主任的评价也不应仅是甄别和选拔，评价的本真意义更在于诊断和改革。
班主任专业化是班主任在班级管理工作中不断学习、反思、研究、总结而不断升华的过程，关注的是班主任的成长和发展。采取以个人成长档案为主要形式的发展性评价体系将改变传统视评价为奖励和惩罚教师的手段，将立足点放在班主任的未来发展方面，全面检验和查找工作上的成效与不足，在诊断和改进中不断激发班主任提高个人素养，实现专业化自主发展。班主任专业化个人成长档案的主要内容包括：班主任专业化计划及实施方案、班主任自学笔记及心得体会、培训记录及反思、行动研究或教育叙事案例、班主任专业化发展阶段小结、小组评议及学校领导评议意见，等等。正是由于专业化成长档案着眼于个人发展的未来，对于青年班主任来说由于经验的不足以及巨大的成长潜力，实施发展性评价更为迫切。
班主任专业化是一种认识，更是一种自觉追求的目标。[5]班主任专业化是个体发展的过程，这个过程的每一阶段都有具体目标，需要班主任围绕目标不断学习和实践，发展个性和职业能力。
参考文献：
[1]杨连山.专业知识——班主任专业化的基础[J].天津教育，2007（3）.
[2]包赟甲.对中小学班主任专业化发展的透视[J].中国民族教育，2009（3）.
[3]李拉.师徒模式：引领新班主任成长的有效策略[J].班主任之友，2007（9）.
小学教育叙事案例范文第5篇
论文关键词：教育信息化；课程改革；信息技术教师；教师专业发展
论文摘要：本文就信息技术教师专业化过程中存在的问题，提升信息技术教师专业化水平、促进信息技术教师专业化发展策略作了初步探析。
一、前言
教师职业成为一种专业，经历了从经验化、随意化到专业化发展的过程。教育部师范教育司提出：教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐渐习得教育专业的知识和技能，并在教育专业时间中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程[1]。
信息技术和教育的联姻，要求我们必须以全新的教育时空观和教育价值观来审视教育问题。信息技术课作为一门特殊学科，其重要地位日渐凸显。中小学信息技术教师作为教育信息化建设的骨干力量，应该具有更强的专业性。因此，探讨中小学信息技术教师专业化这一问题具有一定的理论价值和现实意义。
（一）教师专业化发展成为世界教育发展的潮流
1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会提出：“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”也明确提出，“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，培养专业化的教师成为国际教师教育改革的目标。教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求，是当今世界教育发展的潮流。
（二）教师个人自身成长的需求
教师的形象不仅仅是教书育人，传道授业，更重要的是，教师也应该是一个不断丰富、全面发展、逐步成长直至走向成功的情智载体。在基础教育改革、教育信息化和教师专业化浪潮的冲击下，教师个人专业发展成为教师个人发展的需求正纳入人们的视野，成为教育改革研究的焦点。
（三）信息技术教育在新时期的特殊地位
2000年10月份，教育部召开的中小学信息技术教育工作会议，揭开了我国中小学信息技术教育发展上的新篇章。随着新一轮基础教育课程改革的深入发展，信息技术与学科课程整合的呼声也越来越高，信息技术教育（课）的重要性和特殊性一览无疑。
中小学信息技术课程正在成为各国基础教育课程改革和研究的热点课题，信息技术课的开展以及信息技术教育的普及亟需建立高质量的教师队伍，要求信息技术教师具有更强的专业性。
二、信息技术教师专业化过程中存在的问题
通过对安徽省中小学信息技术教师培训情况、部分信息技术教师的实际情况的调查分析，可以发现，目前中小学信息技术教育主要存在以下问题：
一是中小学信息技术教育在中小学教育中还没有定位。一些学校对信息技术教育是不是基础学科、中小学教育如何适应高速发展的信息技术认识模糊。
二是教师专业化发展程度不尽人意，专业发展方向不明确。信息技术教师专业化发展双专业性（教育专业性、学科专业性）没有共同体现；信息技术教师向硬件或软件方向的专业化发展不明确。
三是教学人员混杂。中小学信息技术教师“绝大多数都不是教育技术学专业或计算机等相关专业毕业”，也没有经受过系统的师范教育。他们所学的专业与所教学科完全不同，入职起点差别很大。并且他们的入职动机也与许多其他学科（如语文、数学等等）有较大的差别，具有两极分化的特点：一部分信息技术教师是因为没有其他的出路，由于种种原因在学校中没有可做的工作而被安排在这个岗位上的；另一部分则是在有其他选择的情况下，希望自己能够有所作为而主动选择了这个新兴学科作为发展点! [2]部分教师学历普遍偏低，专业发展速度缓慢。
此外，还存在一些其他问题，诸如学校对信息技术课不够重视，保障制度不够健全；缺乏标准的信息技术课教师评价体系；领导对信息技术教师培训不重视、不规范，这些都在一定程度上影响了教师的专业发展
三、促进信息技术教师专业化发展策略
（一）提高对信息技术教师专业化的认识
1．在学科的定位上。（1）从为学生信息化服务方面来提升专业发展；（2）从为学科信息化服务方面来提升专业发展；（3）从为学校信息化服务方面来提升专业发展。
2．自身定位。信息技术教师应变“消极等待”为“主动出击”，以实际贡献来提高地位。（1）刻苦学习，加强自身素质；（2）积极参与教研，用成果说话；（3）积极思考，在反思中成长。
3．学校应在思想上重视信息技术。（1）对信息技术教师的录用严格把关；（2）根据学校具体情况为信息技术定好位；（3）建立积极的信息技术课教师评价体系；（4）在政策和经费上加强支持。只有教师自身逐步认可教师教育，教师教育才能成为教师继续学习的重要方式. [3] 转贴于
（二）以校为本，提高信息技术教师专业化水平
提高信息技术教师队伍的质量，必须以专业化为导向，建立完善的信息技术教师教育培训一体化体系。从理论上说，政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等，都应该是教师专业发展的参与者与执行者。但是现实并非如此，在教师的专业化发展过程中并不全部包括上述所有参与者，尤其是教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是被迫于满足教育系统或学校的需要、统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展活动。这种被动的发展模式亟待改进。下面将以此为切入点，探讨以校为本的教师专业发展途径。
1．校本科研。其蕴涵的基本理念应为：学校是“校本科研”的基础，“校本科研”的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的；教师是“校本科研”的主体，促进师生共同发展是“校本科研”的直接目的，“校本科研”必须植根于教学实际。根据校本科研“为了学校，在学校中，基于学校”的特征，教师要获得专业发展，离不开“校本科研”的引领。学校应积极构建以校为本的研究机制，引领教师专业成长，反之又以教师的专业成长来推动学校发展，提升学校的办学水平。“教师的校本科研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以促进教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高”。[4]
从经验中学习，在反思中成长，最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究。大量成功案例说明，经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。“中小学教育科研未来的前途并不在于是否能为丰富和发展教育理论贡献什么知识或为教育实践提供什么有效的工具，而在于它将成为中小学教师成长发展的手段，成为中小学教师成长发展的一种方式，甚至是一种新的生存的状态”。 [5]
2．校本培训。校本培训的内容是以课程改革为核心，在学科专业知识、教育教学理论方面做适度拓展。信息技术教师的需求各不相同，校本培训的内容也应灵活多样，处理好各个内容之间的关系。信息技术教师校本培训的目的之一是将集中培训的课程理念在教学一线中得以落实，使更多的教师真正参与到课程改革中来。因此，校本培训的内容也可以以课程改革为核心，在设计培训内容时，在学科专业知识、教育教学理论方面做适度拓展，必须具体到教师某一点上学科知识的欠缺。
校本培训需求分析是了解学校希望通过培训达到什么样的预期目标、培训效果以及教师自己希望或愿意参加何种培训以提升个人发展和自我成长的调查分析过程，这是开展校本培训的前期准备和基本前提。开展校本培训的目的是为了促进学校和教师的共同发展，因此，校本培训的目的既要考虑学校发展的需要，也要兼顾教师个人成长和发展的需求，同时要关注教育改革对教师和学校的要求。
校本培训必须服务于学校发展、教师发展和课程改革等多重要求。我们可以从新课程改革需求、学校以及教师三个方面对培训内容进行了设计，在具体的培训实施时，应根据教师的情况、学校发展需求以及课程改革的需要进行培训内容的选择和组合。另外信息技术教师的培训组织形式应该是灵活多样的，可以是在学校的统一培训之下，可以是以学校为基地，联合开展培训，可以由骨干教师负责，在学科组内组织培训，也可以和大学、进修学校等合作。培训的方法也多种多样，有主题研讨、案例研究、专题讲座、课堂教学展示、讨论交流、自学反思，等等。根据教师特点、培训需求与目标、培训内容的不同要求，综合采用多种培训组织形式、培训方法组合进行培训，确保培训效果和培训目标的实现。
四、结语
加强教师专业化的发展，推动中小学信息技术教师专业化的发展可从多方面入手，理念层面：树立教师专业化的理念，改变以往教师被动专业化发展的局面；制度层面：建立系统的教师专业化的保障制度；实践层面：突出教师专业化的特色，强调“师范性”和“学术性”的齐头并进，加强教育理论与教育实践的结合，最重要是在学校内营造一种研究和创造的氛围，提供环境支持，使教师边行动边研究，在实践中落实新课程理念，解决实际问题，同时为新课程实施提供反馈，促进教师自身的专业发展。
参考文献：
[1] 教育部师范教育司《教师专业化的理论与实践》(修订版)．[M].北京:人民教育出版社，2004.
[2] 薛博，董玉琦，刘琳．信息技术教师专业发展:一项质的个案研究[J]．中国电化教育，2005，（3）.
[3] 李锦晖，缪蓉．信息技术教师教育的实践与反思[J].中国电化教育，2004，（7）.
