幼儿园教育观案例分析

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幼儿园教育观案例分析范文第1篇

关键词： 幼儿教育 “说画” 教育观念

一、绘画教学活动中幼儿“说画”的现状

（一）案例描述。在一次幼儿园绘画教学的参观活动中，老师在向学生展示“蝴蝶”的图片之后台下议论纷纷，每个学生都发表自己对蝴蝶的看法。小明说：“夏天到了，我们家的窗台上能看到蝴蝶，它有黑黑的翅膀，上面还有一些小点点。”琦琦说：“我经常在我妈妈的头发上看到它，它一闪一闪的，五颜六色。”每个小朋友都在争着描述自己看到的蝴蝶，但是老师认为这样打乱了教学秩序，一直在限制学生的发言，频繁地使用“大家安静”、“专心听老师讲课”的语句，使很多学生无法说出自己眼中的蝴蝶，“说画”活动到此为止。随后便开展了教学活动，描述一些黑板上蝴蝶的样子，并教学生具体的绘画步骤。这时，小明说：“老师，我见到的蝴蝶和黑板上的不一样。”小明的话语使大家产生共鸣，台下孩子又开始交流。老师立刻发表自己的言论：“大家都安静，认真听老师讲课，到时谁画的蝴蝶和老师的不一样，我就找谁。”本来又一次热烈的“说画”活动再一次被老师给压制下去了。在随后课堂绘画中，有的学生向老师反映自己不会画，老师便过去握着孩子的手，一笔一画地教孩子，让孩子按照老师的思路画。这位老师跟我说：“孩子年纪还小，不要奢求他能画得多好，只要动笔就行了，如这幅画三分之二都是我画的。”但一位学生跟老师说：“老师，我不会画，我不想画了。”而老师的回答是：“来幼儿园就是要学会画画，小朋友们都不要向他学习。”课堂结束后，那位学生没有画出蝴蝶，老师便在他的画纸上自己画了两只完整的蝴蝶。

（二）案例分析。通过以上案例描述不难发现我国目前幼儿园绘画教学活动中幼儿“说画”环节存在一些问题。

1.幼儿“说画”易受老师的压制

从案例可以看出，课堂开始之前，很多学生都表达了自己对蝴蝶的认识，并且进行描述，但都被老师的“安静”两个字给压制住了。在课堂开始的时候，鼓励儿童将自己看到的物体说出来，可以让老师清楚地知道每个孩子的兴趣爱好，便于教师调整本节课的开展方向，更好地激发儿童参与课堂的兴趣，使课堂气氛更活跃，同时儿童能学到更多绘画本领。而这些全被老师的“安静”两字破灭了，拦截孩子的“说画”。

2.教师对儿童“说画”理解错误

（1）认为“说画”是注意力分散的表现

在开始之初，很多学生发表自己对“蝴蝶”的描述，但很快都被老师给制止住了。课后跟老师交流时发现，老师这样做是因为他认为孩子的讨论是分散注意力的表现，因此老师对孩子讨论现象非常敏感，一旦发现便会制止，以免孩子注意力分散现象。但是很多时候事实并不是这样，在老师禁止学生说话之后，很多学生开始偷偷交流与课堂内容根本无关的东西，注意力彻底分散。

（2）忽略“说画”体现的是孩子的审美

在打断孩子“说画”之后，老师在黑板上画出蝴蝶的样子，并教孩子一笔一画的具体步骤，让孩子模仿自己的步骤。在整个课堂教学活动中，老师用自己的权威控制课堂，让孩子按照自己的步骤进行，将话语权掌控在自己手中，孩子根本没有发表言论的机会，而孩子“说画”体现的个人审美却受到老师的忽视。

二、绘画教学中对幼儿“说画”的改进与建议

（一）案例分析。在一次教学观摩当中，一位小女孩的图画被要求重画，原因是老师要求画的是春天的景象，而小女孩由于涂了过多颜色，整张画纸呈现出黑色。此时老师便向小女孩描述春天应该出现的东西，并要求小女孩画出自己描述的事物，但是小女孩还是说：“老师，我看到的春天不是这个样子的。”但老师并没有理睬，只剩下小女孩无奈地画着老师眼中的春天。同样的问题发生在另一次课堂教学活动中，老师面对一张黑色的春天画，并没有责备小女孩，而是耐心听完孩子对这张画的诠释。

两个老师对同一个问题的不同处理方式，体现了他们心中的教育观的不同。而提高孩子参与课堂的激情，引导孩子的“说画”正需要老师改变自己的观念，树立“感同身受”、“欣赏”的教育观。

（二）在教学过程中坚持“以儿童为中心”。幼儿和成人的思想毕竟是不同的，他们有自己的精神世界，成人应当尊重他们的世界，并且感受他们的世界，而不是将自己的感悟、想法强加给儿童。幼儿的“说画”就是将自己的精神世界展现的过程，老师应当明确自己和学生在课堂教学活动中的角色，尊重儿童的“说画”，感悟儿童的内心，理解他们的精神世界，才能够正确地引导孩子。

（三）教师教育观念的转变。老师应树立以“感受与欣赏”、“表现与创新”为核心的教育观念。在教学活动当中，老师对儿童的“说画”应当表现出自己的理解与尊重，并且为孩子创造机会，使他们进一步了解美，抒发自己对美的感受，提高其创新和创造能力。其次，教师应引导孩子抒发对美的理解，通过对孩子精神的领导，而不是绘画技能的领导，以提高孩子的审美能力和表现美的能力。

三、结语

本文重点通过案例分析幼儿园绘画教学活动中幼儿“说画”的现状，并且提出自己的一些教学意见。通过对现状的研究发现，在绘画教学活动中，出现儿童“说画”现象是难免的，但是由于教师对儿童“说画”的错误理解，导致很多儿童“说画”现象受到老师的压制，无法充分表述自己对事物的感受。因此，应当重点从教师的角度对幼儿“说画”进行改进。在绘画教学过程中，明确“以儿童为中心”的思想，明确自己与儿童在课堂当中的角色分配，转化自己的教育观念，引导幼儿“说画”，提高幼儿的审美。

参考文献

[1]王秀丽.幼儿美术教育的教与学.[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

幼儿园教育观案例分析范文第2篇

在我国，从事教师事业的人有上千万，每年进入这一职业的人，当有数十万，在这浩荡的教师大军中，学前教育教师因其职业的基础性和特殊性而越来越受到重视。社会对学前教育教师的需求，使得各类院校纷纷开设学前教育专业。来自不同教育目标，不同教育背景，不同教育方法的学前教育学生，在入职后所表现出的职业态度，专业水平，业务素养、职业能力等都有所差别。我们不来论证哪一个更好，只力求通过研究和调查，分析学前教育专业学生在实际工作中，哪些培养目标更加适应职业的需求，哪些专业技能是入职后必备的能力，通过我们一线园所这样一个职业阵地，为学前教育专业学生和学校提供一些参考。

二、研究过程

教师代表着社会里的一股强有力的力量，她们被这个时代赋予了“传道、授业、解惑”的任务，但现实生活中，她们的责任又不单单如此，对于学前教育工作者，她们同时又担负着“激趣、启思、导疑”的使命。因而，我们把幼儿园作为一个研究阵地，来分析和研究新时期来自不同院校的学前教育类毕业生，在入职后的职业表现和素养体现。我们通过实践研究来描述不同教育模式，不同教育目标下教师的职业能力。

1、幼儿园教师情况分析

我园77名学前教育专业毕业的教师中，由于来自不同的教育目标和教育背景，使得教师在入职后所呈现出的教育价值取向、教育方式、和职业认可度各有不同。我们对其中30名不同层次的教师，采取幼儿调查问卷、家长调查问卷、一日活动跟踪调查等方式来初步粗浅的分析教师的职业能力。我们不难发现高学历的教师在家长满意度、对教育活动的观察上有突出的表现，而中师（高职）类的教师则更受孩子们喜爱，师幼互动的关系更加良好，入职后经过再培训和深造的教师在各个方面都趋于均衡和稳定。

2、不同院校毕业的学前教育专业教师职业能力的优势和劣势分析。

随着我国高等教育的大众化和对幼儿园教师学历要求的提高，高职高专院校学前教育专业成为培养幼教师资的重要基地。学前教育专业学生的教育技能是幼儿教师素质的重要组成部分，也是衡量学前教育毕业生是否合格的重要依据。然而，几乎所有了解幼儿教育的人都说：初中毕业读幼师的学生教育技能好，但教育理论水平不高；而高中毕业读学前教育的学生教育理论知识扎实，但教育技能水平不够高。我们作为一线的幼儿园，对不同层次院校学前教育专业毕业入职的教师进行园本研究，尝试从专业技能及业务素质、教研能力及创新能力、职业道德及师德素养等方面，分析学前教育专业教师的职业能力。

（1）、专业技能及业务素质

由于教育对象的年龄特点，幼儿教师在教育教学中充分发挥其弹、唱、跳、画、编等基本技能，成为“多面手”。把枯燥乏味的知识形象化，使昏昏欲睡的教学活跃化，能调动幼儿学习的兴趣，激发学习热情，使教育教学达到最优化的效果。针对教师技能、业务两个方面，我们每学期组织教师技能评比和教育活动测评。三次技能评比中：中师毕业教师的综合技能优秀率达65%，大专毕业教师综合技能优秀率达37%。教育教学活动测评，中师类教师也略优于大专类教师。我园教师参与全区教师技能技巧大赛，7名教师进入前十名，其中中师（高职）毕业教师6名，大专毕业1名。全区教学观摩活动大赛中，获奖教师中5名是中师毕业，3名大专毕业。

在我园的工作实践中，我们针对不同层次的教师进行记录研究和分析：中师（高职）类毕业教师技能应用能力较好，单向技能技巧不一定精，但哪个技能都可以信手拈来，在教育教学中技能的融会贯通能力较强，使之教学活动组织的相对生动。大专院校毕业的教师，通常精通一门技能，但综合运用技能较差，教学实践中往往略显生硬。

（2）、教研能力及创新能力

只有教师富有创新精神，才能培养出创新人才， 教师的创新是教师教育研究能力的反映，教育研究能力是一种源于教育实践而又有所超越和升华的能力，教育研究的根本目的就在于创新。在此项能力的测评分析中，我们开展反思随笔、教学研讨，案例分析等形式，来分析教师的研究和创新能力。

其中，15个教学案例分析，所呈现出的教育理念可以看到在教研能力及创新能力方面两类教师的区别。在15个案例中，我们整理划分出三种不同的回答，呈献了教师不同的教育理念和教育价值取向。在案例分析中我们的教师都具备了基本的教育素质，能够尊重幼儿，敢于承担指责。一种分析和做法是把解决问题的权利还给孩子，并引领和支持孩子自主探索寻找答案；一种是鼓励幼儿大胆尝试，言语支持幼儿去找答案；一种是鼓励孩子提问，但喜欢把问题的答案直接告诉孩子。显然，第一种做法，更具有创新性，教师的教育行为更具教育价值。我们参与研究的30名教师中：回答倾向于第一种的教师，大专专业11名，中专专业的6名。回答倾向于第二种的教师，大专专业4名中专专业的7名。回答倾向于第三种的教师，只有2名。其它14项案例分析中，高学历的教师均凸显出教育理论、教育研究方面的优势。在三年内论文撰写和课题研究中，高学历教师获奖篇数、研究深度都明显优于中师专业的教师。

（3）、职业道德及师德素养

在职业道德及师德素养方面，各类院校毕业的教师没有明显的区别。但真正融入骨髓的爱与责任，则需要两到三年的入职工作，在实践工作中去体会和内化，

我们利用致家长的书信，问题征集、评比孩子最喜欢的老师、师德演讲等形式，综合评定教师的道德素养，我们还结合英国学者布里森的研究，罗列出了一串孩子们渴望的教师应具有的品质：

——善于体谅，具有耐心；对孩子尽可能鼓励和表扬；应该听取孩子的心声，给孩子说的权利和自由；应该乐于接受反对意见，钱和、友好；应该试图与父母建立良好的联系；应该赋予热情、事必躬亲等等

三、研究效果

幼儿园教师职前教育专业发展的特点是：学习者要综合学习各种与幼儿园教育相关的知识，掌握相应的幼儿教育综合技能，提高自我的职业价值，缩短入职适应期。通过对不同教育目标和教育模式学前教育专业学生的职后分析，我们提倡学前教育类教师应掌握：

四项熟练的教育技能：

1 观察了解幼儿的能力。

2 与幼儿友好沟通的能力。

3 创设与教育相适应的环境的能力。

4 教育实践能力：

四项高度的教师职责

1 实施全面发展的教育：

2 树立对幼儿全面负责的教育观念：

3 主动协调家园关系：

4 积极参与幼儿园的管理：

参考文献：

唐荣德 《教师素质：自在的教师》广西师范大学出版社2007、10

幼儿园教育观案例分析范文第3篇

关键词： 中高职课程衔接 《幼儿教育学》 课程体系

中高职课程衔接是职业教育发展提出的一个新的历史命题，是经济社会发展、职业教育发展、人的提高发展所提出的必然要求，也是课程在职业教育中的基础与核心地位决定的[1]。课程是职业教育提供的最重要的产品和服务，是学生能力建构的基础和依托。职业教育课程是连接职业工作岗位和高职院校培养目标实现的桥梁。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出：“中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大的差距。”这从反面强调了中高职课程衔接的紧迫性和必要性。

随着我国幼教改革的不断深入，对幼儿教师的专业素质也提出了更高的要求。幼儿园需要具有现代教育观念，具有一定教育理论基础和一定实践能力的幼儿教师[2]。这就对中高职的学前教育课程提出了更高的要求，作为一名《幼儿教育学》专业课的任课教师，对于本课程的中高职衔接我从以下几方面进行了研究。

一、课程性质与任务

《幼儿教育学》是学前教育专业学生的必修课，是一门研究3至6岁幼儿教育规律和幼儿教育机构的教育工作规律的学科，属于专业核心课程，对实现学前教育专业培养目标起核心作用。

（一）中职《幼儿教育学》任务

中职《幼儿教育学》课程，旨在帮助学生理解和掌握《幼儿教育学》的基础知识，掌握幼儿园教育的基础理论，明确幼儿教师的工作任务和职责，形成从事幼儿园教师职业必备的基本素质。

（二）高职《幼儿教育学》任务

高职《幼儿教育学》课程，坚持理论与实践两条线并举，旨在通过理论与实践，把教师的讲授、辅导和学生的自学，讨论、幼儿园见习与实习等结合起来，使学生在掌握幼儿教育基础理论的同时，形成幼儿园教育教学工作必备的综合应用能力。

二、教学目标

（一）中职《幼儿教育学》课程目标

1.总目标

中职《幼儿教育学》课程旨在帮助学生理解和掌握幼儿教育的基础知识和基本理论，树立科学的儿童观、幼儿教育观，明确幼儿教师的工作任务和职责，促使学生热爱幼儿、热爱幼教事业，形成从事幼儿园教师职业所必备的基本素质。

2.具体目标

知识目标：（1）掌握幼儿教育学中的基本概念、基础知识和基本理论，初步树立科学的儿童观、教师观、幼儿教育观；（2）掌握幼儿园教育的目标、任务、原则；（3）了解幼儿园全面发展教育；（4）掌握幼儿教师必备的素质和能力；（5）了解幼儿园课程；（6）了解幼儿园如何与家庭、社区合作及幼小衔接工作的主要内容与方法。

情感目标：（1）培养职业素养；（2）培养对幼儿和幼儿教育的责任心。

能力目标：（1）培养查找资料、选择资料的能力；（2）培养运用教育教学基本理论正确认识和分析实际工作中的各种教育现象和教育问题的能力。

（二）高职《幼儿教育学》课程目标

1.总目标

高职《幼儿教育学》课程既突出理论性的学习，又加强实践性活动，让学生树立科学的儿童观、教师观、师幼观、幼儿教育观、教育评价观，在了解幼儿园教育现状及当前教改的热点、新经验、新趋势的基础上，运用所学幼儿教育理论，正确认识和分析实际工作中的各种教育现象和教育问题。

2.具体目标

知识目标：（1）掌握幼儿园教育的目标、任务和原则，了解体、智、德、美目标在幼儿园的体现，了解幼儿园教育的特点；（2）了解中外幼儿园的发展；（3）树立正确的儿童观、教师观、师幼观、幼儿教育观、教育评价观，明确幼儿教师的工作任务和职责；（4）知道家庭、社区在幼儿发展中的重要性，掌握基本的家园、社区共育的策略与技巧；掌握与幼儿、家长沟通的技能；（5）了解幼儿园教育现状以及当前教改的热点、新经验、新趋势（如《3-6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教师专业标准》）；（6）了解幼儿入学前应做的准备，掌握幼小衔接的工作内容和方法。

情感目标：（1）培养职业素养，树立专业理想；（2）培养积极主动的学习态度；（3）培养对幼儿和幼儿教育的责任心。

能力目标：（1）培养自学能力及分析、归纳能力；查找资料、选择资料的能力；（2）培养小组协作的能力；（3）培养运用教育教学基本理论分析和评价能运用相关理论分析评价幼儿园具体教育案例及幼儿园教师的教育行为和教育能力。

三、教学内容与要求

（一）中职《幼儿教育学》课程教学内容与要求

中职《幼儿教育学》课程，主要培养学生胜任幼儿教师专业岗位需求的基本能力，强调实用性、基础性，共有八个章节，具体内容安排见下表：

（二）高职《幼儿教育学》教学内容与要求

高职《幼儿教育学》课程，强调学生专业理论知识和实践能力的进一步深化，并培养学生自主学习、终身学习的理念，强调知识的迁移和贯通。因此，本课程以理论与实践两条线并举，共九个章节，每个章节包括理论和实践两方面，具体内容安排见下表：

四、教学方法

课堂讲授法：以讲授理论知识为主，旨在让学生理解和掌握幼儿教育的相关理论知识，为学生的实践应用打好理论基础。

讨论法：该法旨在调动学生的学习积极性，使学生主动理解知识要点，变被动学习为主动内化，从而加深对知识的掌握，进一步发展思维。

见实习：学生以班集体为单位到幼儿园进行幼儿园见实习。

案例分析法：教师提供相应案例或让学生收集相关案例，并运用所学知识进行分析。

五、评价方法

本课程采用多元考核评价模式，变单一的卷面考核为综合测评和卷面考试相结合。其中，综合测评占50%，主要从学生的课堂评价、平时作业、实践操作三个维度进行；卷面考试占50%，主要是期末考试。

（一）综合测评主要考察学生的情感态度与价值观、知识与能力，方法与过程，具体的考核内容与分值分配：课堂评价20分、平时作业40分、实践操作40分，共计100分，折算计入总评。

（二）卷面考试主要考察学生的基础知识和最基本的能力，形式为闭卷，分值100分，折算计入总评。

（三）期末成绩=综合评价×50%+卷面考试×50%。

新的评价体系改变了传统的单凭试卷考核学生学业成绩的做法，注重过程性评价，重视平时的学习积累和实践操作的训练，更关注学生的学习活动、情感、体验。

通过对中高职《幼儿教育学》课程性质和任务、课程教学目标、课程教学要求与内容的研究，找到中高职《幼儿教育学》课程的侧重点：中职《幼儿教育学》课程注重的是幼儿教育专业基础理论和技能，注重学生文化基础知识的教育，培养学生胜任幼儿教师岗位需求的基本能力，强调实用性、基础性，够用即可；高职《幼儿教育学》课程注重的是学生专业理论知识和实践能力的进一步深化，培养学生在职业生涯发展中的自主学习、终身学习理念，强调知识的迁移和贯通。

参考文献：

[1]张健.对中高职课程有机衔接的思考[J].教育与职业，2012.1.

幼儿园教育观案例分析范文第4篇

论文关键词：幼儿教师；专业化；发展途径；行动研究

引言：问题的提出

幼儿教师是在幼儿园履行教育职责、对幼儿身心施行特定影响的专业教育工作者，担负着培养社会主义事业的建设者和接班人、传播精神文明、提高全民族素质的历史使命。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》充分肯定了幼儿教师在幼儿身心发展中的作用和地位，同时对幼儿教师的素质提出了前所未有的挑战。因为，贯彻、实施《纲要》的教育理念与精神的关键在教师能否对幼儿实施高素质的教育，促进幼儿生动、活泼、健康地发展，而师资质量的提高关键在于教师的素质即教师专业化水平。2O世纪8O年代以来，幼儿教师的专业化发展已成为幼儿教师专业化的主要方向和主题。通过前期调研我们了解到，我省幼儿师资队伍面临一些亟须解决的问题：一是职业素养普遍偏低，综合素质不高；二是教育理念比较陈旧、缺乏，科研能力、创新能力较差；三是出现职业倦怠现象、安于常态，敬业精神有待加强；四是幼儿教师虽然已认识到应该加强职业素养，但对自身的专业化发展方向迷茫无措，这些问题将严重影响我省幼教事业的改革与发展。为此，作为黑龙江省教育学院的学前教育方面的负责人，笔者牵头承担了黑龙江省教育科学“十一五”规划重点课题——“幼儿教师专业发展的有效途径与方法研究”，确定了我省哈尔滨市的尚志幼儿园、市政府一园、市政府二园、省委二园、建新幼儿园、香坊幼儿园、哈锅炉幼儿园、靖宇幼儿园、哈尔滨工业大学幼儿园等九所省级示范幼儿园为实验幼儿园，开展了幼儿教师专业化发展不同方面的子课题研究。经过两年多的课题研究，已经取得了初步的研究成果，切实促进了我省幼儿教师专业化发展。但我们的研究多属于教育行动研究，也就是一种教师和教育管理人员、专职教育研究人员密切配合，针对教育实践过程中遇到的具体问题，采用各种可能的研究方法进行探讨并以最终寻求解决问题、推动教育工作的改进为宗旨的一种教育研究活动，因为这种研究能面对我们不同幼儿园的不同教育实践课题、不同的教师发展水平、教师面临的不同教育问题的有效途径与方法。我们按照计划一行动一观察一反思一修改计划一行动等几个环节之间循环的行动研究步骤，逐步推进我省幼儿教师专业化发展。

对于幼儿教师的专业化发展目标我们确定为：具有先进的教育理念、学科与教育的专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性等多种职业素养。另外，幼儿教师还承担多重社会角色，他们还应该是幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。

一、引导幼儿教师制定具体的切实可行的个人发展规划——明确专业化发展的目标

教师的专业发展是一个持续的、长期的积累过程，任何教师的专业发展和成长，都要经历一个从量变到质变的过程，存在着发展的阶段性。幼儿教师专业发展的自我规划就是幼儿教师本人为自己的专业发展设计一个蓝图，为引导、监督和反思自身专业发展提供一个参照框架。因为幼儿教师的专业化发展首先应尊重其自身的需求、兴趣和意向，这些是幼儿教师成长的内部动因。各实验园通过组织教师学习幼儿教师专业化发展的相关理论，认识到社会的发展与进步、儿童的发展与未来，都与我们教师的专业化发展密切相关。而教师自身的发展与成长必须制定一个既有长远目标，又有现实目标的规划。包括自己的发展优势分析、发展问题及原因分析、发展目标、发展措施及方法、专业化发展评价与检核等。这样每个人前进的道路上有了主攻方向和明确的目标，就为以后的发展奠定了良好的基础。如，有位新手教师，计划在三年内完成从新手教师到经验型教师的过渡，还想在五年以后成为区级的骨干教师，为此，她制订了一些具体的学习计划和措施。再如，另一位37岁中年教师这样写道：“以前，自己工作就是跟着感觉走，领导让干什么就干什么，自己总是没有什么头绪和方向，现在通过学习，认识到不进行专业化发展，不仅会落伍，而且还会影响到国家未来人才的发展。”她也制订了三年内成为一名研究性的教师，五年内能成为幼儿园的科研骨干力量的个人发展计划。虽然幼儿教师的个人发展规划有差异性，但都是积极向上的、主动发展的，努力地向着自己的目标迈进。幼儿园领导者通过了懈每位教师的个人发展规划，了解本园教师的成长需求，掌握每位教师的特点和发展水平，能更好地打造本园的师资梯队，也能找到调动每位教师工作及改革积极性的良好契机，为教师专业化成长搭建平台。

二、构建灵活多样的学习共同体——将读书学习作为教师终身可持续发展的不竭动力

幼儿教师的学习共同体是指建立在教师专业化发展的基础之上，以幼儿园为基地，以幼儿教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。在这样的学习型组织里，人人平等合作和交流，能发挥每位教师在组织中的主体作用，让个体的聪明才智得以尽情施展，从而激发每位教师的自信心、责任心和成就感，还发挥共同体的凝聚、辐射功能，充分展示教师集思广益的群体智慧，达到资源共享、信息沟通，使整个组织充满朝气和活力。我们组建了灵活多样的学习共同体：有全省网络化的学习共同体；有各地市视导员组织的区域学习共同体；有各个幼儿园的学习共同体；还有园内每个年级组的学习共同体等等，她们根据不同时期的研究任务、幼儿教育改革与实践的问题，开展不同层次的学习活动。要学习就要读书，书籍是人类进步的阶梯。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经建议教师“读书、读书、再读书”。幼儿教师只有边读书、边实践、边反思，学以致用，才能获得专业化发展。读书既可以集体进行，也可以个人进行。读书的内容可以选择是与教育、幼儿教育有关的，也可以是其他方面的好书。每所实验幼儿园都购置了大量的图书，支持教师的学习。通过读书，不断丰富了幼儿教师的精神世界；也不断增长了职业智慧。通过读书，他们更加能读懂幼儿的内心世界，读懂幼儿的身心发展特点和不同的需要，使他们的教育实践更有科学性、针对性、适宜性。当然，他们的阅读也经历了从粗浅的看到仔细读懂、写书评感想再到与同伴交流、分享、辩论。就这样，我们的幼儿教师渐渐形成了一种良好的读书习惯，为其专业化发展奠定了丰厚的理论基础。

三、组织多元化的培训——利用专业引领提升幼儿教师专业化水平的关键

要全方位地提高幼儿教师的专业化发展水平，单靠他们自身学习与同伴的相互学习还是不够的，因为幼儿教师的专业化发展目标是包含多方面的要求的，必须有目的有计划地进行专业培训，应该寻求幼儿教育理论和实践能力强的专家引领，才能高屋建瓴地预测未来国内外幼儿教育改革发展的趋势，能用先进的理论和思想更新幼儿教师的教育理念，帮助他们深刻地认识NJD童观、师幼关系、课程观的不同会影响我们国家未来人才的素质，影响儿童的终身发展。因此，我们邀请了在幼儿教师专业化发展有专门研究的华爱华、刘占兰、梁雅珠、姚伟、王晓英等知名教授来给我省骨干幼儿教师及教研员作了“园本教研——给教师以专业支持”、“新《纲要》对幼儿教师的专业要求与教研员的作用”、“新时期幼儿教师的教育理念与行为”、“园本教研与教师专业化发展”、“促进幼儿教师心理成长”、“学前儿童朴素理论发展与教育对策”等专题报告，这些报告使我们幼儿教师比较准确地解读了教师专业化发展的内涵及实现教师的专业化发展的具体途径，明确了如何把专业化发展的要求逐步落实在自己身上。而且新《纲要》对幼儿教师及教研员提出了角色转变与作用的新要求；而且结合教研员工作的实际，必须具体带领幼儿教师进行五个“一”的研究；即研究每一面墙饰；每个区域；每一个领域的教育活动；每一个生活环节；每一次师幼互动。并且要三位一体地研究，即研究学科、研究幼儿、研究教育策略和教学法。再如，专家指出园本教研要求以园为基本单位，建立各种研究和学习的共同体；有一致的认同的核心人物(园内专业引领与促进者)各有各自的优势，能有效合作与互助；实质性的互动与同构新经验；以实践作为判断的依据；有相对稳定的人员。专家这种具体的引领和指导非常有效地促进了幼儿教师明确专业化发展的方向和目标，使他们知道具体做什么，怎么做。除了省级培训之外，我们还分区域培训和园本培训等多级培训，在培训中倡导参与式培训和现场研修的形式，都是结合本地区本园教育实践中的具体问题来开展的。通过多级培训，幼儿教师丰富了幼教专业理论，学会了解决自己实践中的一些困惑和问题。

四、开展各种园本教研、科研活动——依托园本课程、园本课题研究提升专业研究素质

园本教研是以幼儿园为本，基于幼儿园内部、幼儿园自身实际的保教工作的实践问题，以促进幼儿园以及教师可持续发展为根本价值取向的，旨在提高幼儿园保教质量的研究活动。而园本科研也是在学前教育科学理论的指导下，采用科学的研究方法，去探讨基于本园的一些教育教学、管理等多方面的现象和问题，揭示其规律，进而有效地改善幼儿园保教质量、管理质量，促进幼儿身心和谐发展的一种研究过程。过去幼儿园虽然也有教研活动，但多是自上而下的被动式的教研，教师缺乏教研的主动性和积极性。通过学习《纲要》，教师不断更新了教育观、儿童观、游戏观等，他们在自己的教育实践中，不再只关注自己怎样教，而是更多地关注儿童怎样学，关注儿童发展中遇到的各种问题，关注怎样引导幼儿与环境和材料之间如何进行积极有效的互动。各个实验幼儿园探讨了不同的园本教研形式；例如省委二园的结合本园实际开展了参与式教研强调人人参与，亲身感悟和体验，使教师成为园本教研活动的主人；诊脉对话式教研集中在本园教师普遍感到困惑并难以解决的问题，集体分析和讨论，找出问题的原因和不同的解决策略。建新幼儿园在分享交流式的教研活动中探讨促进幼儿发展的有效提问策略；尚志幼儿园结合本园一日生活作息制度、开放表现的园本课程构建等专题进行深度会谈，由浅表的教育现象的教研逐渐进行原因性、本质性、规律性深度探究和改革。园本教研活动不仅形式多样，而且切实有效地提高了幼儿教师的分析问题和解决问题的能力。

在过去幼儿园的科研工作，多数是专家指导少数教师开展自上而下(即由幼教专家根据研究兴趣选题，幼儿园实验教师参与的)、形式单一的研究，大多数教师都因缺乏科研的基本理论和方法，缺乏科研经验和信心，认为科研是教育专家的事情而很少参与科研活动，还形成了教研和科研两层皮，不能将二者很好地结合起来，树立以科研为先导，以科研促教改的理念。尤其结合本课题的行动研究，通过专家的引领使教师认识到科研工作并不是高不可攀，而是解决幼儿园实践中问题的良策，幼儿教师恰恰才应该是幼儿园科研工作的主人。幼儿园的科研课题不是专家的理论设计和假设，而是为了改进教师在教育教学或管理中的不适宜行为，提高教师的专业敏感性，使他们更有效地工作。从某种角度来看，“行动研究对教师而言不仅仅是一种改进教育实践的研究方式，更是一种促进教师实现个人价值的生活方式。”在这种生活方式中，幼儿教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，幼儿教师更加用心去关注自己的教育对象和构成自己生活的教学生活；在这种生活方式中，教学与研究成为了幼儿教师职业生命的两个不可或缺的重要组成部分。专业化发展成为他们的内在需求，使他们在这种教学与科研融为一体的生活方式中，不断地获得新生、乐趣、成功感，将理论、经验和实际问题的解决有机地结合起来，从而提升幼儿教师的专业化程度，推动幼儿教师专业化的内在发展。

实验幼儿园还根据这几年的科研课题，打造研究性教师队伍。在专家的指导下，先系统地学习了科研的基本理论，然后从选择适宜本园的问题进行科研立项申请到研究方案设计，再到研究方案的实施，再撰写研究报告，直至最后的结题验收等都让本园教师根据自己的研究专长，积极参与到不同的研究分工中，使教师通过课题研究不断形成强烈的问题意识、反思意识、改革意识和较强的研究能力。

五、借助案例分析和教师的反思——在教育行动研究中促进自身不断专业化成长

幼儿园教育观案例分析范文第5篇

【关键词】“国培”计划；教师培训；培训需求

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0036-05

近年来，随着学前教育的加快发展，教师队伍建设滞后已成为制约学前教育发展的瓶颈。2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出，要“切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质”。2010年12月的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），进一步提出要“完善学前教育师资培养培训体系”，并提出“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训”，“各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。随后，教育部启动了“国培”计划。“国培”计划既是贯彻落实《教育规划纲要》的重大项目，更是促进教师专业发展的重要途径。

当前，幼儿园教师培训中存在培训内容的针对性和实用性不强，培训方式单一，教师培训参与度较低等问题，影响了培训效果。有研究指出，很多培训虽然在一定程度上促进了教师教育观念的更新，但对教师教育行为转变的影响却十分有限。导致这一问题出现的根本原因是没有做好教师培训的需求分析。〔1〕2006年我国举办首届教师培训论坛时就有学者指出，在专业化的培训中促进教师专业发展已成为当前教师培训的最新理念。〔2〕教师培训需求调查是指了解和分析参训者已有的培训经验、需要的培训内容、偏好的培训方式以及培训组织形式和培训考核评价方式等。对教师的培训需求进行分析是实现教师培训科学化和规范化的前提和保障。

研究者于2012年9～10月对来自河南7个县市35所幼儿园的50名教师进行了培训需求调查，以了解相关情况，并根据了解到的情况及时调整培训方案，增强培训的针对性和实效性。

一、调查对象及方法

1.调查对象基本情况

50位教师主要来自河南省原阳县、新乡县、封丘县、卫辉市、获嘉县、延津县、辉县市等7个县市的35所不同类型、不同级别的幼儿园。这些幼儿园中公办园占53%，民办园占47%；省级示范园占4%，市级示范园占41%，县级示范园占47%，无级类园占8%。50位教师中，20～40岁的占88%，女性占98%，90%的教师从事学前教育工作5～10年。这些教师的学历层次普遍较低，第一学历均在本科以下，接受继续教育后，22%的教师获得本科学历。绝大多数教师具有教育专业背景，且以学前教育专业为主。50%的教师没有职称，38%的教师没有教师资格证，34%的是管理人员（包括园长、副园长和教研组长），64%的是一线教师，这些一线教师中没有编制的教师占90.1%。

2.调查方法

自编《幼教国培学员培训需求调查问卷》。问卷包含教师的背景信息、接受继续教育的态度和需求、已参加过的相关培训、对幼儿园教师素质结构及自身缺乏的知识和技能的认识，以及期待的培训类型、形式和内容等。共发放问卷55份，回收有效问卷50份。

所有调查数据运用Excel进行统计分析。

二、调查结果与分析

1.教师接受继续教育的态度及已有的培训经验

当问及“您认为接受继续教育是否重要”和“您认为接受继续教育是否迫切”时，绝大多数教师（92%）认为接受继续教育非常重要，大部分教师（70%）认为当前迫切需要接受继续教育。

对幼儿园教师已有的培训经历进行调查发现，在接受本次“国培”前，约有三分之一的教师（32%）没有参加过任何培训，约有三分之二的教师（62%）没有参加过省级以上的培训。这些教师参加过的培训级别以县级为主。

当前，园本培训和园本教研是幼儿园教师专业成长的两种重要途径。调查发现，园本培训采用的首要方式为团队研讨（54%），其次为个人自修（36%）和专题讲座（20%）。园本教研的内容主要是教育观念（76%）和课程开发（60%），其次为教育评价（48%）和教学策略（40%）。

2.幼儿园教师的素质结构期望与现状

调查发现，60%的教师认为教师的素质突出表现在职业道德方面，其次为创新能力（14%）、教学水平（12%）和终身学习能力（12%），仅有2%的教师认为科研能力也比较重要。调查表明，广大幼儿园教师认为专业理念与师德是幼儿园教师应该具备的重要素质，这与《幼儿园教师专业标准（试行）》基本理念中的“师德为先”的要求具有一致性。

对幼儿园教师专业知识现状所作的调查表明，幼儿园教师目前最为欠缺的知识是现代教育技术和有关课程整合应用的知识（50%），其次是教师专业发展知识（36%），再次是教学专业知识（34%）、儿童发展知识（22%）和通识性人文知识（14%）。

对教师专业能力现状与需求（包括“教育教学中存在的主要问题”“教育教学专业能力比较欠缺的方面”“教学中需要提高的能力”三个方面）的调查表明，教学方法单一和缺乏专家引领（38%）是教师教育教学中遇到的主要问题，其次是教育观念比较陈旧，再次是教研意识及能力较为薄弱等；教师教育教学专业能力方面比较欠缺的是应用现代教育技术的能力（30%）、园本课程开发能力（22%）、教学科研能力（14%）和幼儿一日活动的设计能力（14%）；教师需要提高的教学能力首先是组织活动的能力（42%），其余依次为多媒体技术、网络信息应用能力，创新教育能力，以及对五大领域内容进行分析、整合的能力。

3.教师期待的培训类型、培训内容、学习方式和考核方式

对教师期待的培训所作的调查表明，教师最希望获得的培训内容是幼儿教育理念（34%），其次是幼儿教育技能（20%），再次为幼儿心理健康知识（14%）、幼儿园管理知识（14%）和幼教理论与政策（12%）；最想学习的培训内容中，课堂教学技能（42%）居于首位，其次是幼儿安全（16%）、游戏指导（14%）和幼教政策解读（14%），再次是家园沟通（12%）和班级常规管理（12%）；就“培训内容的侧重方面”这一问题，56%的教师认为应该以技能培训为主，40%的教师认为应该以教育教学理念培训为主，仅有4%的教师认为应以专业知识培训为主。本项调查表明，比起宏观的幼教政策，教师更关注与教学密切相关的理念、知识和技能。教师非常重视自身教育教学理念的提升，并希望依托技能培训来获得实践性的理念和智慧。此外，对教师期待的培训组织形式所作的调查表明，42%的教师把技能技巧传授排在第一位，28%的教师把专题性理论学习排在第一位，14%的教师把帮助提高技能技巧和现场操作示范排在第一位。可见，教师偏好与教育教学实践有关的实践操作类培训。

对所希望的培训形式的调查包括“期待的继续教育学习形式”“喜欢的培训专家”“最喜欢的培训方式”“学员考核最重要的指标”“培训材料”“最有效的培训形式”“培训时间”等内容。结果显示，将近半数的教师（46%）期待的继续教育学习形式为半脱产学习，29%的教师希望不脱产学习，25%的教师希望脱产学习。对参加本次培训前已有培训经验的教师进行的调查发现，68%的教师认为最有效的培训形式是短期集中培训，选择脱产置换①培训的仅有2%。另外，在“培训时间”上，33%的教师希望培训一个月以上，31%的教师希望培训一个月，22%的教师希望培训15～20天，14%的教师希望培训10～15天。可以说，大多数教师平时忙于工作，希望能从中抽身，集中一段时间接受培训，但他们又不希望完全脱产，所以边培训边工作的半脱产学习方式最受教师欢迎。

对教师“喜欢的培训专家”进行调查发现，56%的教师更喜欢幼儿园园长和一线教师，其次为幼儿教育教研员（46%），再次为高校教师（14%）。教师最喜欢的培训方式是下园观摩（58%），其次是听案例分析（32%）和专题讲座（22%）。教师青睐有丰富实践经验的园长和一线教师做培训者，因为在他们看来，具有丰富实践经验的园长和教师更了解参训者的需求。然而，根据“国培”计划的要求，高校教师是主要的培训者。本调查表明，高校教师参与培训工作，要更“接地气”。其实，有关“喜欢的培训专家”的调查反映的不是谁做培训者，而是培训者怎么做培训的问题。这一问题值得深入探讨。

就培训材料而言，教师最希望获得的是学员研修成果（50%），其余依次为教师讲义（46%）、学习资料（38%）和学员作业（14%）。

就培训考核方式而言，46%的教师希望将课堂参与列为最重要的考核指标，其次是学员研修成果（28%）、学员考勤（10%）和学员作业（12%）。

三、讨论与建议

1.建立长效的培训制度，满足幼儿园教师专业发展的需求

本调查发现，幼儿园教师普遍认为继续教育和在职培训是促进自身专业发展的重要途径。这表明教师已经建立了专业自主发展的意识。有研究指出，《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施10年来，教师的专业发展自主性、专业热忱在一定程度上得到了提高，并更加关注实践反思和文化养成。〔3〕幼儿园教师不可能都参加“国培”，因此，园本培训是教师培训的主要形式。园本培训有利于调动基层幼儿园领导和教师的积极性，实现教研、科研和培训一体化，节省时间和成本，但同时也会受领导者本身能力高低、培训时间等的限制，难以保证培训的质量（夏宇虹，2006）。有鉴于此，我们建议建立长效的培训制度，引进专家参与园本培训，以使当前条件下最具可操作性的园本培训制度化、科学化。

“国培”计划作为落实《教育规划纲要》的重大项目，可以调动高校和科研院所的丰富资源，充分利用优质幼儿园及专家型教师的成功经验，以促进教师的专业成长。然而，当前条件下“国培”不可能直接面向每一位一线教师。〔4〕为此，各相关部门应建立完善的梯形培训机制，选择优秀园长及骨干教师参加“国培”，再由他们开展二次、三次甚至多次培训，以促使全体幼儿园教师特别是偏远贫困地区的农村幼儿园教师也能受惠于“国培”计划。

2.注意提高对教师培训需求的适应性和引导性

从对培训内容的需求来看，教师认为最需要接受现代教育技术、课程整合实施以及教学实践知识和技能方面的培训。随着幼教理念的不断发展，很多教师意识到教育观念对教学实践有引领和指导作用。本次调查的对象中，绝大多数为教龄5～10年的教师，他们处于从新手教师向成熟教师过渡的阶段。在积累了一定的经验后，他们希望通过更新教育理念对教学实践进行反思和提升。当前，学前教育改革越来越强调课程的整合性，因此综合主题教学活动逐渐在幼儿园得到推行。整合性的课程模式对教师的综合素质要求较高，因此，当下的幼教师资培训应强调适应教育教学改革的需求。

需要注意的是，本调查发现教师偏好接受实用性教育教学知识的培训，较忽视儿童发展方面的知识、保育知识和通识性人文知识等。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，“儿童发展知识”“保育教育知识”“通识性知识”是构成教师专业知识的三个部分。这三类知识对幼儿园教师的专业发展有重要作用。一方面，教师可以通过自主学习、与其他教师交流、反思实践等途径促进自身专业知识的发展，另一方面，培训也应起到引导和促进教师理解儿童发展和保育知识、关注自身人文素养提升的作用。

3.通过多种培训形式，发挥参训教师的主体性

本调查发现，教师偏好下园观摩和听案例分析这两种培训形式。这样的培训教师参与度较高。有研究表明，接受过参与式培训的教师更倾向于采取互动方式开展教学活动，而这种方式正是当下教育改革大力倡导的。

本调查还发现，教师更希望获得的培训材料是学员的研修成果。研修成果是教师基于实践和所思所想，内化培训内容，不断反思和提升获得的成果，可以说，学员研修成果体现了参训教师的主动性、积极性和创造性。因此，培训者在培训期间要对教师的作业或论文以及所承担的有关研究课题进行有针对性的指导，安排教师研讨和交流活动，以激发教师主动学习的积极性，切实提高培训实效。

4.把握教师真正的培训需求，为教师专业发展提供更多支持

尽管教师在调查中普遍表达了希望获得信息技术方面培训的想法，但我们要了解教师真正需要的培训需求。多媒体信息技术作为一种新的教学手段，可为幼儿的学习提供更直观、动态、多元的支持，也可为教师教学带来很多便利。然而，信息技术的运用不仅需要一定的物质投入，也需要教师具有恰当地运用技术手段的能力。有研究指出，教师感受到并表达出来的培训愿望未必是他们的真正需求。例如，虽然很多教师已经掌握了制作课件的技术，但所制作的课件在教学中并不能有效辅助和促进幼儿的学习。因此，教师的真正需求应该是掌握多媒体技术与教学的整合技能，而不是单纯的课件制作技术。〔5〕对于玩具和活动材料比较缺乏的农村地区，基本教学资源的充实比教学手段的丰富显得更为迫切。因此我们应该让教师明白，信息技术的应用最终是服务于教学的，因而不必盲目跟风，刻意追求教学形式的“翻新”。

最后需要强调两点。一是幼儿园教师培训项目固然能在一定程度上促进教师教育观念的更新和教学实践的改进，但教师教育行为转变也会受到幼儿园管理制度、组织文化以及教师能够获取的资源和支持等多重因素的影响。二是培训之后教师能否自主、合作、分享和学习，能否形成教师之间的学习共同体，这是一个有待进一步研究的课题。幼儿园教师的专业发展贯穿于整个职业生涯，培训只是起点，不是终点。

参考文献：

〔1〕〔5〕赵德成，梁永正.培训需求分析：内涵、模式与推进〔J〕.教师教育研究，2010，（11）：9-14.

〔2〕赵明仁，周钧.教师培训的理念更新与制度保障：首届中国教师培训论坛综述〔J〕.教师教育研究，2007，（5）：37-40.

〔3〕姜勇，张云亮，钱琴珍，等.幼儿园教育指导纲要（试行）》实施10年来我国幼儿园教师队伍的建设〔J〕.幼儿教育：教育科学，2011，529（11）：10-13.

〔4〕朱旭东.论“国培计划”的价值〔J〕.教师教育研究，2010，（11）：3-9.

An Analysis and Thinking on Kindergarten Teachers’ Training Needs：Based on the Investigation of Kindergarten Teachers Participating National Training Plan of Henan

Shi Xiaobo1， Li Xiangyu2

（1College of Educational Science， Henan Normal University， Xinxiang， 453007）

（2Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）