对外汉语教学现状
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对外汉语教学现状范文第1篇
一、海外少儿对外汉语教学现状
1.海外少儿对外汉语教学的重要地位
自2004年孔子学院创办以来的十余年里，全世界的人民见证了汉语热的持续升温。截至2014年孔子学院创办十周年之际，全球范围内已建立475所孔子学院和851个中小学孔子课堂，分布在126个国家和地区，开办各类汉语教学班次约6.7万个，注册学员111万人，已有282所孔子学院课程纳入所在大学学分体系，孔子课堂的发展方向也将更好地融入当地中小学教育体系中。此外，在孔子学院和孔子课堂之外，还存在大量汉语培训机构在进行汉语教学。在这一过程中，我们发现，海外汉语学习者的人数在增加，同时低龄的汉语学习者数量在逐年增加，中小学生甚至是幼儿都在逐步加入汉语学习者的队伍，海外的公立、私立中小学乃至幼儿园也相继开设汉语课。世界范围内少儿汉语教育异军突起，发展迅猛，反映了各国政府对汉语教育的重视以及世界人民对汉语学习的迫切需求。因此，我们不难得出这样一个结论，在不久的将来，海外对外汉语教学的对象中，少儿学习者将成为其中一个重要组成部分，而少儿学习者区别于成人的特点也将引起海外对外汉语教学研究者和教育者更多的重视。
2.海外少儿对外汉语教学的主要模式
（1）沉浸式汉语教学模式。沉浸式汉语教学指的是用目的语汉语作为教学语言的教学模式，即学生在学校的全部或一半时间内，被“浸泡”在目的语环境中，教师只使用汉语。目前此种教学模式在北美较为普遍和成熟。以美国为例，至2013年11月，美国已有148所汉语沉浸式学校，且这一数字仍在增长中。按照母语与少数语言的课时比例，可分为全沉浸式和半沉浸式。半沉浸式教学模式下，学生半天用汉语学习，半天用英语学习。
（2） 汉语作为必修课的教学模式。此种模式是指在全日制中小学中，将汉语作为必修课，面向全校注册学生开设汉语课程，但是汉语是作为第二外语甚至是第三外语，每周占2个课时左右（英语教学课时数为6～8个）。以格拉纳达省的Julio Rodriguez公立小学为例，该校的汉语课程面向所有注册学生，包括1～6年级，课程为必修课，时间安排在小学正式课程表内，每个班每周两次课，每次1个课时，每个课时45分钟，班级人数平均为20名，使用的教材是《汉语乐园》和西班牙语版《快乐汉语》以及其他辅助材料。
（3）汉语作为课外兴趣选修课的教学模式。此种模式是指在学校正式课程表外，汉语作为第二外语或者第三外语设立兴趣班，由学生自由选择，每周2个课时或者更多。目前针对少儿的对外汉语教学机构主要采取此种模式。据调查了解，有的孔子学院少儿汉语兴趣班课程安排为每周1次课，每次3个课时，每个课时60分钟，班级人数在10人以下，学生年龄在8～15岁，使用自编教材；有的汉语教学机构课外兴趣班课程安排为每周2次课，每次1个课时，每个课时60分钟，班级人数在10人以下，学生年龄在12岁以下，使用《快乐汉语》和辅助材料。
二、少儿学习语言的特点和海外少儿对外汉语教学面临的问题
1.少儿学习语言的特点
区别于成人学习者，少儿在学习第二语言时，具有一定的特殊性，有以下几个特点。
（1）形象思维占主导，抽象思维相对薄弱，即少儿不像成人一样具有相当的认知和理解能力，能够根据以往的语言经验并通过掌握语言规律学习汉语。他们学习汉语主要通过机械重复的方式感知记忆。
（2）注意力集中时间短，这是少儿的一大显著特点。研究表明，少儿的注意力集中的时间十分短，一般不超过20分钟，而一个课时一般为45分钟到60分钟。
（3）学习动机、兴趣和学习需求模糊。一般少儿学习汉语是出于父母要求或者教学安排，不排除有对语言学习感兴趣的学生，但是大部分少儿缺乏明确而强烈的学习动机和自制能力。
2.海外少儿对外汉语教学面临的问题
（1）缺乏语言环境是三种教学模式共同面临的问题。由于学生处于非目的语环境中，因此除了汉语课堂，学生很难有其他练习汉语的机会。但是相比较其他两种教学模式，沉浸式为学生提供了更多接触汉语的机会：教师的教学语言是汉语，学生之间的对话是汉语， 课堂下校内活动是汉语。但是与其他两种模式一样，学生一旦跨出校门，就少了强制使用汉语的限制，在日常生活中练习汉语的机会少之又少，这就造成了学生缺少复习、练习和实际操练的动机和机会，不利于学生巩固和记忆课上所学内容，从而使得实际教学效果大打折扣。
（2）教学课时安排不够科学合理。这个问题主要存在于沉浸式以外的其他两种模式中。据调查了解，无论是汉语作为必修课还是汉语作为课外兴趣选修课，课时安排主要分三种：一是每周两次课，每次一个课时（每个课时45分钟到60分钟，下同）；二是每周两次课，每次两个课时；三是每周一次课， 每次两到三个课时。而根据记忆遗忘规律，我们知道，在学习第二语言时，两次课之间的时间间隔不能太长，否则会将之前所学知识遗忘，导致第二次上课时需要再一次重复之前所学内容。而根据少儿学生注意力集中时间短这一特点，每次课时间不宜太长，否则学生获得有效信息的时间有限，只会降低学习效率。
（3）教师缺乏课堂管理经验是三种教学模式普遍存在的问题。不同于成人，少儿学生注意力集中时间短，且自制力差，突况多，因此少儿对外汉语课堂中，除了教学活动，教师还需要进行课堂管理。根据教师反馈，课堂管理是影响少儿对外汉语课堂教学的关键因素。进行有效的课堂管理需要教师了解儿童语言学习的心理特点，有课堂管理技巧，有时也需要教师能够用学生的母语与其进行有效的沟通和交流。
（4）缺乏适合少儿的国别化教材。目前市场上能够找到的优秀的少儿对外汉语教材不少，具有趣味性，内容安排科学合理，但是仍然存在一个显著问题，即未实现真正的国别化。教材国别化，需要针对不同国别进行内容选择和编排，要符合学习者所在国家特殊的文化、国情、思维方式、语言特征等。
三、结语
“汉语热”在世界范围内持续升温，少儿学习者所占比重越来越大，海外少儿对外汉语教学在世界汉语教学中的地位也越来越重要，但仍然有诸多关键问题在影响着这一事业的发展。发现、总结这些问题是第一步，我们需要做的下一步是找出解决办法，推动海外少儿对外汉语教学的健康发展，最终有利于汉语国际推广事业的高速发展。
参考文献：
对外汉语教学现状范文第2篇
关键词：对外汉语泛读课型教学 泛读教材 研究成果 评述
一、引言
著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”和“泛读”。自此泛读教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点。但是在我国对外汉语教学领域中，对于泛读课型教学以及教材的研究自进入21世纪以来才逐渐得到学者们的重视，远远落后于对外汉语教学的其他方面，更加落后于国内英语教学中泛读课型的教学研究，在教学实践中更显差强人意。
本文拟对近年来对外汉语教学界对泛读课型教学以及教材的研究进行分析总结，文章所参考的论文主要依托于《世界汉语教学》《语言文字应用》《对外汉语研究》《语言与翻译》《语言教学与研究》等核心期刊，以及国内外重要会议论文集，分别以“对外汉语泛读课”“对外汉语泛读教材”“对外汉语阅读课”以及“对外汉语阅读教材”为关键词进行检索，通过筛选共检索到论文资料16篇，其中有关教学方面的论文有6篇，有关教材方面的论文有10篇。
二、正文
（一）关于对外汉语泛读课型教学法的研究
对外汉语泛读课型教学法的研究以鲁健骥[1]开启了对外汉语泛读课研究的大门。文章介绍了“精读”和“泛读”这两种课程在我国外语教学中发展的背景。该文章认为“‘精’和‘泛’互相依存，互相补充，体现了语言教学中的“质”和“量”的辩证关系。”文章从课程设置的角度大力提倡“精读”“泛读”分科，主张开设泛读课来增加学生的阅读量。
然而，自泛读课进入课堂开始，就存在很多问题。一方面，老师对于泛读课的教学重点和教学目标没有清晰的认识，很容易把泛读课上成精读课，详细地讲解生词和语法点，导致泛读课堂沉闷无聊，甚至增加学生的学习压力；另一方面，老师对于泛读课的教学内容和教学方法缺乏创新，一堂泛读课往往以“学生阅读――完成练习――订正答案――老师讲解”这样一个固定的模式进行，教学内容也局限于现有的教材，由此老师和学生都对泛读课越发失去兴趣。
于是陆续开始有学者着眼于课堂实践的角度，从不同角度探讨泛读课该“教什么”以及“怎么教”的问题。
高磊[2]提出对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由。作者提出在泛读课堂中增加元认知技能的训练，以此使学习者更加熟练的运用元认知技能，从而提高自身的阅读能力。李宗宏[3]把图示理论运用到对外汉语泛读课堂中，通过图示理论，在阅读的过程中帮助学生建立阅读图示，能兼顾语言要素和文化要素两个方面，并且有利于学生从整体上进行语篇分析，促使学生积极主动地对文章进行认知加工，进而提高学生的阅读能力。
20世纪80年代，任务法进入第二语言课堂，开始有学者尝试着将任务法引入对外汉语阅读课堂，姚敏[4]认为我国对外汉语泛读课堂有公式化、大众化和应试化的特点，而教师运用任务型教学法，设计“任务活动链”，可以让学生在完成任务的过程中，激发学习动机，提高阅读速度。
这些文章从各个不同的角度提出了对对外汉语泛读课堂教学模式的改进方案，从文章论述来看，学者们都致力于改变老师的教学法，从理论阐释或教学经验出发探索老师应该怎么教。然而，对于课堂教学的中心―学生来说，这些都应该辅以学生作为研究对象，探究先前的理论研究是否具有实际操作性，是否能够达到预期的课堂效果。吴门吉[5]以学生为调查对象，通过问卷和访谈两种调查方法，了解学生的学习困难、对学习内容的需求等多个方面，同时通过访谈优秀教师了解教师的想法，调查结果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而驰。
因此在对外汉语泛读课教学法的研究方面，我们应更多的关注学生的想法，学生想在泛读课堂中学什么，怎么学，适当地把这些与教学理论相结合，并在教学实践中不断创新改进，老师和学生共同努力把泛读课堂打造成对外汉语特色课堂，有效提高学生的阅读能力。
（二）关于泛读教材的研究
笔者分别以“对外汉语泛读教材”和“对外汉语阅读教材”为关键词于各核心期刊上检索到论文共10篇，分别涉及教材的编写原则、对现有教材的分析、以及现有教材存在的问题三个方面。
早在1991年，吴晓露[6]就提出了阅读技能训练的对象、目的、原则和方法该文认为阅读课要与精读课区分开来，泛读的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要观点。对此，朱勇[7]也表达了同样的观点。张世涛[8]从教材中选取的阅读材料的难度、内容、篇幅和教材的练习四个方面分析了泛读教材的编写原则。
这些文章对编写对外汉语泛读教材的阐释，无疑对泛读教材的编写具有很大的指导意义。朱勇[9]提出输入调整这一手段来帮助读者正确理解阅读材料，并通过实验验证了输入调整对伴随性学习的积极作用。此外他还对现有五本泛读教材中输入调整手段的运用进行对比，发现已经有学者开始尝试着将新的输入调整方法编入教材，但是单部教材依然存在单一性、主观性、外部输入调整不足的问题。
针对我国现有的对外汉语泛读教材，田然[10]选取了近15年中国对外汉语教学界最有影响的10套（本）中高级阅读教材进行系统的分析总结出了目前我国对外汉语泛读教材存在的问题：
对外汉语教学现状范文第3篇
关键词：对外汉语教学 学科建设 研究对象 学习策略
对外汉语教学是一种外语教学，即教会外国人学习汉语。换言之，对外汉语教学是第二语言教学的一个方面。作为第二语言教学来说，它有别于汉语作为母语教学，而跟其他外语教学有一些共同的特点和规律。
一、对外汉语教学学科建设及研究对象
1、学科建设
对外汉语教学学科是一门综合运用多学科理论的新兴的边缘交叉学科，是在多种学科理论和研究成果的支撑下形成和发展起来的。就决定了对外汉语教学学科所研究的对象(包括教学对象)具有一定的特殊性。
对外汉语教学学科研究的是母语非汉语的汉语学习者学习汉语的规律，其学科理论必然涉及语言学、心理学、教育学、乃至社会学等方面的学科，并与其有着渊源关系。由于研究对象和理论基础的特殊性，对外汉语教学的研究方法也与其他相关学科不同，不会单独依赖于某一学科，而是需要进行语言研究，要对语言规律进行精密的研究、描写，但是从语言教学规律和语言习得的角度进行的语言研究；它较多地使用心理学的方法进行调查研究，也从教育学的角度研究教学规律，但这是跟语言规律相结合的调查、研究。同时，规定从事对外汉语教学和研究工作人员必须具有特殊知识结构，如有较好的汉语语言知识和运用能力，懂得第二语言教学方法和语言习得规律，有较好的外语能力，有较宽的中外文化知识，了解研究第二语言教学的方法等。
2、研究对象
对外汉语教学学科是研究教授外国人汉语规律的学科，从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度，要研究总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试等全部教学活动。
这种教学对象(非母语的汉语学习者)不同于学习汉语的中国儿童，一般是成年的、受过高中或高中以上教育的外国人，已经有了完善的母语能力、本族文化的传统和一定的科学知识水平；这些学习者又不同于我国中文系汉语专业的学生，就多数学习者来说，他们是把汉语作为外语来学习的，学习的目的是掌握汉语的运用能力，而不把汉语的语言学知识作为主要学习内容。因此应该强调汉语学习和研究是对外汉语教学的基础，是后备力量。离开汉语研究，对外汉语教学学科就没法建设和发展。
二、对外汉语学习策略
对语言学习策略进行合理的分类，有利于确定学习策略的研究层次、类型和范围，以在实践中提高语言教学效果。汉语作为第二语言学习，关键因素是对外汉语学习的成败。而就对外汉语教学而言，学习汉语最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略，其次是认知策略，最不常用策略是记忆策略和情感策略。
记忆策略是用来记忆和复习新信息的；认知策略是用来理解和产生语言的；补偿策略能使学习者在新语言知识有限的情况下运用新语言。元认知策略是用来协调学习活动和认知加工过程的；情感策略是用来管理、规范情绪的；社交策略是与别人合作学习的策略。其中，其中，社交策略尤为重要，语言因交际需要而产生和存在。对外汉语教学的主要目的是培养学生的社交能力，而不仅仅是给他们传授汉语知识。社交策略是学习者为顺利进行语言交际活动而有意识采取的计划、措施和方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。对第二语言的汉语学习者来说，其社交活动也是学习活动的一部分，可以把学到的语言知识运用到实践中，这是培养语言交际能力必需的途径。在对外汉语课堂教学中，教师既是汉语言知识和中国文化的传授者，又是汉语言技能的训练者，同时还应是学生用汉语交际的对象，这样才能逐步实现对外汉语教学的目标。
三、小结
作为第二语言教学学科，对外汉语教学学科还是一门年轻的学科，无论在学科理论、人才、教学的建设等方面都有一定的差距，仍然任重道远。因此，从对外汉语教学具有的特殊性入手，引入国内外优秀的外语教学理论，与汉语教学的实际相结合，把握“教”与“学”，学习策略、社交策略的运用，进而全面提高对外汉语的教学质量。
总之，对外汉语是一个崭新的学科，正处于不断地完善中。随着教学经验的不断积累，对外汉语教学必将不断改进，这就要求，我们每个从事对外汉语教学的人士，必须加倍努力完善对外汉语教学学科的体系，建设高层次学科人才研究中心和培养的基地，更好地满足母语非汉语的学习者对汉语学习的热情，从而保证此项事业的发展和国际人才市场的需求。促进中国对外汉语教学事业的传播，加强与世界各国间经济、文化的交流与合作，达到和谐发展的目的。
参考文献：
[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆出版社1990
[2]吕必松.对外汉语教学研究[M].北京语言学院出版社，1993
[3]袁博平.第二语言习得的回顾与展望[J]．世界汉语教学，1995
[4]张灵芝.对外汉语教学心理学引论[M]．厦门大学出版社，2006
[5]和跃，吴俊.简论对泰国学生如何进行汉语语音教学[J].管理观察，2010
[6]赵永新，毕继万.对外汉语文化对比与对外汉语教学[M].北京语言文化大学出版，1998
[7]黄锦章，刘焱.对外汉语教学中的理论与方法．北京大学出版社，2004
[8]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京语言文化大学出版1998
[9]黄冰.第二语言习得入门[M].广东高等教育出版社，2004
对外汉语教学现状范文第4篇
关键词：对外汉语；师资培养；三地；硕士班
一、师资培养的意义
为了提高我国汉语国际推广的能力，使汉语走向世界，需要加快建设一支“质量优良、结构合理、精干高校、富有活力”的专业教师队伍，不断提高教师整体教育教学水平，因此培养优秀的对外汉语教师是非常必要的。
二、中国大陆的师资培养
（一）大陆对外汉语教师的师资培养
中国大陆在1956年开始创办并进行对外汉语教学，但长久以来并未在大学学科中设立以对外汉语教学为名的独立学科。2007年根据国务院指示开始设置汉语国际教育硕士专业学位，各高校设置了汉语国际教育专业，安排硕士、博士导师来进行对学生的培养。
（二）对学生的修课规定
全日制学生攻读硕士学位学习，专业硕士为两年、学术硕士为三年。本地生修学时间为三年且必须进行教学实习，教学实习包括对外汉语教学实践、跟从导师观摩课堂等。学生可以选择报名对外汉语教学机构，也可以申请国家汉办或孔子学院的对外汉语志愿者教师，以及到各大高校实习听课与教课。在完成修满规定学分和教学实习合格、完成学位论文并通过答辩后才可以授予其学位。
三、中国香港的师资培养
（一）香港师资培养的现状
香港的大学院校正式开办对外汉语教学师资培养的机构不多，大多是与中国大陆大学合作开办。例如，香港中文大学专业进修学院与北京语言大学合作开办了课程与教学论硕士学位课程。在香港城市大学中设置了与语言相关系所的课程。
（二）对学生的修课规定
香港高校中的必修课程大多包括语言教学概论、对外汉语教学法、第二语言习得与外语学习、交际理论及中文语文测试等五门课程。选修课程为对外汉语教学与非对外汉语教学两种课程。对外汉语教师的师资培养目标就是培养学生在语言学、对外汉语教学、中华文化三方面的专业认识及能力。毕业前所有学生都必须实习，学生需到国外实习10周或15周，指导老师需要教导学生有关备课、上课教学及自我学习等各项教学活动。实习结束后学生将总结经验，完成教W实习报告，报告需要写出对实习的反思和自己亲身体验的教学实际情况总结。香港的大学中对外汉语教学普遍缺乏语言教学实习的环境，因此学生大多到国外进行实习。
四、中国台湾的师资培养
（一）台湾的师资现状
1995年国立台湾师范大学成立华语文教学研究所；2002年起在教育部政策的推动下，越来越多的大学成立了华语文教学学科。对外华语文政策委员会成立后，各大学纷纷响应设立华语文系所、应用华语文学系及华语文教育硕士学分班。据教育部最新统计，至2009年3月31日，台湾高校共设立28个华语文教学中心。
（二）对学生的修课规定
硕士班必须修满30学分并且完成毕业论文及答辩才能得以毕业。毕业学分中的21学分必须是修习学位学科的核心课程，其余分为个人的专业科目，经专业老师或导师核查后认证。必修课有汉语语言学和教学实习，选修课包括汉语语言学类、华语文教学类和华人社会与文化类。台湾华语文教学专业的硕士班目的都是在于培养出具备国际视野，能够承担起跨文化交流和对外汉语教学的师资力量。因此台湾华语文教学重视语言学能力、华人社会文化、华语文教学与教学实习和外语能力并重。
五、三地高校师资培养模式比较分析
为了提升对外汉语教学的质量，对外汉语教师的培养是当前任务的重中之重。从师资培养结构来看，台湾是最早设立对外汉语教学硕士学位的地区，并且学位的培养比较独立。相对于大陆和台湾来说，香港的师资培养大部分还是与大陆学校来合作发展的。我认为，学校之间的相互合作可以取长补短来促进对外汉语教学。因此，需要校与校之间真正实现合作化，创立大陆、香港、台湾高校之间硕士培训集中营等，来积极的培养对外汉语教学老师。从课程内容来看，香港增加了中文语文测试和外语学习为必修课，目的是在于考察学生自身的语文专业能力，审视自己是否具备基础能力去对留学生进行教学。另外，香港的环境独特，大部分人从小受到双语教育，因此在培养对外汉语教师时，不仅要考察教师的汉语能力，还要提高自己的英文水平，可以更好的进行跨文化交际。台湾则是要求学生学习好必修课的同时学好选修课，使其术业有专攻，可以针对留学生课堂的某一科目来进行教学。
参考文献：
[1]张莉萍.台湾华语文教学述略[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2010，02.
对外汉语教学现状范文第5篇
关键词： 惯用语 偏误 对外汉语教学
一、留学生掌握惯用语现状分析
惯用语数量十分多，它可以侧面反映一个汉语习得者掌握现代汉语词汇丰富量的程度。在语言学中，涉及一个关于经济性原则的概念。所谓经济性原则，就是指在语言的自然发展运用过程中，本着经济性的原则，冗杂多余的词汇会逐渐消失[1]。按照这一原则，汉语中的惯用语肯定是存在细微差异的，以便满足各种语境下语言的需求。但是，惯用语的具体使用非常复杂，这就给对外汉语词汇教学增添了很多困难。虽然关于惯用语使用的相关词典与方法众多，但是由于对外汉语教学工作的特殊性，对对外汉语词汇教学中的惯用语教学展开研究分析，还是有一定的意义的。在对外汉语教学中，要因材施教，针对留学生汉语学习中实际出现的问题，进行有针对性、差异性的教学。
（一）惯用语自身的特点
惯用语与歇后语、谚语区别不大，除了汉语的基本的意义之外，大部分都包含感彩，这些感差有差异，从而造成很大差别。惯用语教材和工具书的编排不当，很容易造成学习者的心理排斥，更严重的会导致学习厌恶感，所以有些工具书不仅不利于惯用语学习，反而会让学生疏于使用惯用语，或者一使用就出现偏误，越是偏误越要回避，结果恶性循环。“遇到困难要乐观，不要钻空子”。这个偏误用例中汉语学习者其实真正想用的是“钻牛角尖儿”，但是在实际操作中一时想不出“钻牛角尖儿”这个与句意相贴合的惯用语，只是想到了形式上差不多的“钻空子”，自我感觉“钻牛角尖儿”“钻空子”有共同语素，把二者等同起来，结果把“钻空子”替代了“钻牛角尖儿”，产生了偏误。
（二）缺乏适当的语言环境
汉语习得者来自不同的国家，有不同的文化和母语背景，在汉语学习中，他们的思维往往会以根深蒂固的母语为中心，由于新的语言和新的文化也会给他们带来极大冲击，因此在语言学习上会带来影响。
在课堂教学环境中，教师对于学生听不懂地道惯用语，便会使用最通俗的话表达自己的想法，回避惯用语。比如教师会说：“平时课后要及时复习，不要等到考试才念书念到很晚。”还有些教师为了授课省事省力，坚持认定留学生不使用惯用语，在教学上只是简单介绍惯用语语义，充其量搭配一个例句，便结束了惯用语的教学。惯用语背后所蕴含的文化性被极大忽略。教师的刻意忽略同学生的求知若渴形成了一对矛盾，学习的不透彻诱发了偏误。而且汉语惯用语的语用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收与利用，在不断错用中能习得正确用法[2]。
二、对外汉语惯用语教学策略
（一）创造具体的语言环境
在对外汉语教学课堂上，我们对惯用语的使用无可厚非，但如果将这些用法一次性地全部传授给学生，则往往达不到理想的效果。所以，在实际的对外汉语教学中，对外汉语教师要结合语境，坚持“精讲多练”的原则。所谓“精讲多练”，就是说对外汉语教师在课堂上，就惯用语进行讲授的时候，要讲得精、讲得细，并要求留学生在造句中反复练习、比较，以求真正把握惯用语的使用。我国的李吉林受保加利亚心理学家格奥尔基・洛扎诺夫的暗示教学法启发，创立了情景教学法进行语言教学，效果显著[3]。比如常用惯用语还有“打交道”“唱主角”“开绿灯”“磨嘴皮”“碰钉子”“敲警钟”“煞风景”，只有在具体的语境中才能得到强化。
（二）反复强化练习
在对外汉语教学实践中，根据遗忘曲线的作用，很多留学生当时已经掌握的同义词的差异，随着时间的消逝可能会忘记。因此，及时复习非常必要。这种复习包括在对外汉语课堂上的重复和对外汉语教师与同学们的日常交流等。
及时复习、反复再现在汉语学习中至关重要。在调查对外汉语课堂的实际教学效果时，我们发现，很多昨天已经讲授清楚、留学生已经掌握的知识，在第二天的课堂提问上，往往表现得不理想。学习本身就是一个无止境的回环往复的过程，及时的复习很重要，对于留学生学习汉语更是如此。留学生可能当时确实听明白了，但是随着新知识的讲授和时间的推移，可能当时明白的又忘了。因此，及时的复习和反复操练十分必要。对外汉语教师可以通过课前回顾、课下交流深化、布置相对应的作业的方式加强留学生对同义词的辨析的应用。
在实际的对外汉语课堂上，什么时候会涉及惯用语，怎么样进行惯用语的辨析，对对外汉语教师提出新的挑战。对外汉语教师自身也要加强学习，用丰富的储备应对多变的课堂。
三、结语
惯用语是一种习用的固定的词组，既有三音节为主的固定格式，又有比较灵活的结构和强烈的修辞色彩。惯用语根植于民间，在国人的日常生活和文学作品中都被广泛使用。迄今为止，很多对外汉语教学第一线的教师以自己的实际教学经历积累了丰富的惯用语教学的经验，为后来的对外汉语教学中的惯用语教学提供了思路。本文的研究还有许多不妥当、不完善的地方，因为惯用语的教学在对外汉语教学词汇的学习中非常有帮助。笔者的对外汉语教学经验有限，对于惯用语的研究所涉及的只是皮毛，希望随着教学的深化，以后会有更多、更深的体会。总之，对外汉语教学中惯用语的教学还是要在对外汉语教学的实践中加以总结体会。
参考文献：
[1]张婧.留学生习得易混淆双音节动词偏误分析及相关教学对策[J].南昌大学，2009.
