对外汉语的概念

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对外汉语的概念范文第1篇

认知语言学是语言学的一门分支学科，国内外对语言的认知研究方兴未艾。象似性是认知语言学研究的重要领域，象似性这一观点与语言的任意性理论不同，它研究的是语言形式或结构与其表达的概念或观念结构之间的象似关系，是人类经验和认知的反映，它是一种从微观的角度对语言现象进行分析和研究的方法。象似性认为现实、生理、认知、意义、语用等这些外部因素是形成语言形式的动因。一方面，作为一种理论方法，它可让我们在宏观上对语言与认知、形式与意义之间关系的认识进一步加深；另一方面，作为一种实践手段，它也可以帮助我们更好地分析语言、学习语言和运用语言。

关于汉语的句法象似性问题，各方都有自己的解释。索绪尔认为：“像汉语这种词汇性较高的语言具有很大的任意性”；根据Haiman的理论：“汉语的象似性很高”；戴浩一则认为：“汉语在更大的程度上遵循顺序的象似原则。”笔者认为，句法象似性对于我们从全新的角度认识汉语有一定的帮助，同时也会对对外汉语教学有一定的指导作用。本文从象似性（主要是句法象似性）的角度研究汉语，并与对外汉语教学相联系，以期对对外汉语教学有一定的帮助。

二、认知语言学中的象似性概说

（一）认知语言学

认知语言学是语言学新的分支，大约形成于20世纪80年代后期至90年代初期。认知语言学与人工智能、语言学、心理学、系统学等多个学科相关联。人们普遍认为乔治?莱考夫（George Lakoff）、马克?约翰逊（Mark Johnson）和兰盖克（Langacker）是认知语言学的创立者。简言之，认知语言学就是以人对客观世界的感知经验以及表达这种感知经验的方法和策略为依据对语言现象进行描写和解释的语言学学派。

（二）象似性

符号学家皮尔斯最早提出“象似性”即临摹性，这是认知语言学研究的重要课题之一。临摹性指的是人类语言符号组合而成的语言结构与认知上的经验结构是平行并列的，即语言结构是有理据可寻的，它之所以是这样而不是那样，往往受制于人类的认知机制。根据皮尔斯的方法，可以将象似符分为三类：第一类是“影像”，符号与对象单纯是在某些属性上相似，如照片；第二类是“图样”，符号与对象是在结构或关系上相似，如地图；第三类是“隐喻”，即通过此物与彼物的平行来反映所指物特征的符号，如对于中国人来说，红色代表喜庆。

语言象似性体现为映像象似性、拟像象似性和隐喻象似性。映像象似性包括声音和形体象似性，拟像象似性主要表现为句法象似性。功能语法学家Haiman（1985）发展了皮尔斯的观点，提出了“语言类似图样”的观点。其后Giбvn（1994）在Haiman观点的基础上又提出了象似性的三条规则，即距离象似性、数量象似性、顺序象似性，这是公认的“图样象似符”的基本类型。

三、象似性在对外汉语教学中的应用分析

（一）对外汉语教学中的映像象似性

汉字在文字系统中属于意音结合的表意文字。汉字中的象形字来自于图画文字，因此，汉字符号与象似性是有一定关系的。在对外汉语教学中，汉字因为难认、难写、难记成为广大汉语教师教学的一个难点。据笔者观察，在对外汉语汉字教学时大多数教师采用由易到难、由偏旁部首到整字的教学方法。在汉字教学初期可以尝试引入大量象形字，由此激发学生的学习兴趣，减少他们的畏难情绪。比如我们可以在教材中整理出一些类似“日”这样的汉字，它像一个圆形，中间有一点，很像人们在直视太阳时所看到的形态，这样进行教学会更直观，有利于激发兴趣，提高学习效率。

（二）对外汉语教学中的句法象似性

上文提到，人们普遍认为句法象似性包括三个原则：数量原则、距离原则和顺序原则。笔者将根据这三个具体的原则来分析句法象似性在对外汉语教?W中的应用。

1.对外汉语教学中的数量象似性原则

数量原则指的是语言结构的长度受其所表达的概念结构的复杂性所制约：概念结构简单，其表达式的长度就短；概念结构复杂，其表达式的长度就长。表达式的长短取决于概念形式的复杂程度，如一些屈折语的单复数形式，以俄语为例：“друг”（朋友）和“друзья”（朋友们），在不同的格中，其形式会产生复杂的变化。而在汉语中单复数意义的表达不局限在词形变化上，与俄语相同的是“人”表示一个人和“人们”就是复数形式，但“一群人”也可以表示复数。在对外汉语教学中我们要帮助学生区别母语与汉语的差别，以免学生由于母语负迁移或者类推策略使用不当等产生偏误。

当然复杂概念和复杂形式的对应并不仅仅反映在形态学上，它在句法里也有明显的反映。修饰结构就是一个很直观的例子。在任何一种语言里，若形式“X”修饰形式“A”，“XA”在概念上一定比“A”复杂，而“XYA”则比“XA”复杂，“XYZA”比“XYA”复杂。汉语中的多层定语、多层状语就是典型的例子。例如：

水

跳

另外，在句法结构中，我们也可以发现数量原则运用的广泛性。比如说，汉语疑问句中的特殊句型反问句表示诧异、责难、反问等，它在一般的疑问句上多加了一层否定的意义，同时还表示一种强调的语气。也就是说，它所表达的信息更多，需要更多的语符数量来体现。例如：

（1）你了解我吗？（普通是非问，没有特殊含义）

（2）难道你不了解我吗？（反问，表示诧异）

在对外汉语教学过程中，学生接触汉语复杂的疑问句类型时可能会有所混淆，我们在教学过程中可以通过对比不同句型在形式上的区别来引导学生区分它们本质上的不同点。

2.对外汉语教学中的顺序象似性原则

顺序原则也叫次序象似动因，即语言结构中成分之间的顺序性与概念结构的顺序性是平行的。

汉语的语法意义不是靠形态变化，而是靠虚词和语序。戴浩一（1988）曾论证汉语词序和事件的时间顺序之间具有广泛的象似关系，比如汉语中的“他到图书馆拿书”和“他拿书到图书馆”表示的语义有所不同，这种不同主要体现在时间顺序上。但并不是所有的语言都具有相同的“时间顺序原则”，如“я ехала из библиотеки в класс.”“я ехала в класс из библиотеки.”在俄语里意思相同，因为俄语中有前置词以及名词形式上的变化，这种情况下，语序对句子的语法意义影响不大。这个句子在汉语中只能说“我从图书馆到教室去”或者“我从图书馆去教室”。“图书馆”和“教室”不会因为“从……到”和“从……去”这些介词产生形式上的变化，要表达两者在时间上有先后顺序，在汉语里是不能颠倒的。

汉语作为第二语言教学的对象是来自不同国家的学生，对于许多留学生来说，汉语的补语和状语是他们学习的难点。对俄语为母语的学生来说，俄语中的补语和汉语中的补语是完全不同的，这时候，受母语负迁移的影响，他们可能会混淆两种补语。另一方面，汉语中状语的位置常常是不固定的。汉语语序的重要性对于来自俄语圈的学生来说是需要重点强调的，因为俄语的语序是比较松散的，其形态变化起着重要的作用。“时间顺序原则”能很好地说明汉语中状语和补语的差别，状语要说明主语产生的动作是受到某种心理、状态等因素的影响，所以往往在动词之前；而补语表示的是动作产生的结果、可能性、程度和状态等，所以必须出现在动词之后。例如：

（3）小朋友在床上跳。

（4）小朋友跳在床上。

这两个句子中，“在床上”是状语还是补语，我们可以引导学生思考在“小朋友跳”和“小朋友在床上”这两个句子中是怎样的时间先后顺序。在对外汉语教学中，我们可以通过发现更多的普遍规律来进行教学，特别是关于补语和状语的问题、连动句和并列复合句等问题的教学。

3.对外汉语教学中的距离相象似性原则

关于距离象似原则，Haiman（1983）将其表述为“语言成分之间的距离反映了所表达的概念的成分之间的距离。”Givon（1990）称之为“相邻原则（the proximity principle）”，定义为“在功能上，概念上或认知上更接近的实体在语码的层面也放得更近”。也就是说，句子中词汇之间的表层形式连接越紧密，其语义联系往往也越紧密，“形式关系是意义关系的临摹”。王寅将距离象似性定义为“语符距离象似于概念距离”。

首先，最能体现这一原则的是汉语中多层定语的语序问题。按距离象似原则，如果一个名词前有多个形容词修饰，那么越是本质的重要的特性，与中心名词靠的越近，反之，?t越远。例如“公园里那些红色的花”，与中心词“花”关系最紧密的应该是形容其颜色的“红色”。这个原则可以帮助留学生解决语序上的问题，有利于语法学习。

另外，还能体现这一原则的是汉语“的”字的运用。张敏在考察名词短语中“的”字的隐现规律时发现，“的”字的隐现主要表现为语言结构的紧密或松弛，实际上反映着概念之间联系的紧密程度。比如在表示领属关系的结构中，有“可让渡”和“不可让渡”两种类型，在教学过程中我们只需要跟学生强调身体部位的名词和一般的物件是属于一类的，是“可让渡”的，这类名词和主体的概念距离较大，因此要加“的”，如可以说“你的脚”“他的房子”；而除此之外的亲属关系类名词是“不可让渡”的，这类名词和主体的概念距离较近，所以可以不加“的”，如“你的妈妈”也可以说“你妈妈”。

在对外汉语教学中，我们可以根据这一原则讲解偏正结构中中心词与其他修饰语在位置上的关系，同时还要了解不同国家的学生在对事物的认知上会有相同点。例如在俄语中一般也说“красивый белый цвет”（美丽的蓝色的花），因此在向俄语圈的留学生教授这个知识点的时候我们要从人类基本的认知方法入手，同时利用汉语跟其母语相同的特点，帮助学生理解。此外，对于加“的”、不加“的”的问题，我们也可以用这种基本的认知手段帮助学生理解记忆。

对外汉语的概念范文第2篇

关键词：隐喻；对外汉语教学；体现；应用

亚里士多德首先提出隐喻的概念，将其看作一种修辞手段。认知语言学家将其视为人类认知活动的工具和结果。隐喻对于人类认识世界、形成概念、进行思维、做出推理具有至关紧要的意义。本文将隐喻理论应用于对外汉语教学实践，以期提高对外汉语的教学效果。

一、隐喻的定义及其研究焦点

（一）隐喻的定义

认知语言学家认为隐喻是认知主体通过推理将一个概念域映射作用到另一个概念域，建立不同事物之间的联系，加深对事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隐喻由认知而起，又是认知的结果，同时又推动了认知的发展，可见隐喻在人类认知和思维中起着重要的作用。

（二）隐喻理论研究的焦点

1.概念隐喻

Lakoff提出概念隐喻的理论，认为隐喻就是将始源域的图式结构映射到目标域上，通过始源域的结构来构建和理解目标域。通俗点说便是运用一个或几个具体的概念来映射一个抽象概念。例如：“戏如人生”、“人生如梦”、“人生就是一次旅行”“人的生命好像一条河”，其中“戏剧”、“梦”、“旅行”、“河流”是具象，也称始源域，“人生”是抽象，也称目的域。隐喻就是将“戏剧”等始源域的特征一一映射到目的域“人生”上。

2.空间隐喻研究

空间隐喻是指以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。人们往往将空间结构投射到时间领域，如将表示方向的“上”和“下”投射到时间领域“上辈子”、“下辈子”，“上一秒”、“下一秒”等。

二、隐喻与对外汉语教学

（一）隐喻与词汇教学

汉语的古诗词、歇后语、谚语、成语中存在着大量的隐喻，可以说是隐喻现象的宝库。这些词汇蕴含着中华文化的深厚内涵，对第二语言习得者非常重要。

（1）基本范畴词汇教学

与人类联系最为密切，最早获得语言符号的词汇我们称之为基本范畴词汇。随着社会的不断发展，当它不能再满足语言发展需要时，人们就通过已知的基本范畴域向未知事物和抽象概念认知域投射，为新事物命名、表达抽象概念。因此，基本范畴词汇具有极强的构词能力，也拥有更多的隐喻用法。当学生掌握了一定量的基本词汇后，教师可以引导学生将隐喻理论运用到词汇的学习中去。在教授时，要从学生熟知的饮食隐喻、人体隐喻、空间隐喻、时间隐喻、基本感情隐喻、基本颜色隐喻等几个领域开始。下面就以饮食词汇“吃”的隐喻化为例看词汇学习：

“吃醋”原意指吃菜时放醋这种调味品，后映射到心里领域表示某种嫉妒的情绪。类似的词汇还有吃不消、吃闭门羹、吃不准、吃哑巴亏等等。在词汇教学中，如果把隐喻这一映射过程解释清楚，学生就会更加容易理解引申后的含义，从而在学习过程中收到事半功倍的效果。

（2）多义词教学

汉语中存在大量的多义词。“如果研究一下每个词的词源，我们都可以从它们身上找到隐喻的影子”。[1]隐喻作为一种重要的词义引申方式，利用隐喻理解汉语的多义词，对汉语词汇的学有益处。

教师可以运用隐喻理论来解释词义引申的方式，找出义项之间的共同点，以及各个义项之间隐喻过程，从而形成一个思维链。以“深”为例，其基本义为“从上到下或从里到外的距离大”，如“这条河的水很深”。后来人们将对实际距离的体验，引申为思想、感情之间的“距离”则产生了“深奥、感情深厚”的义项，如“他这句话意味深”；将其引申到时间，则有了“距离开始时间很久”的义项，如“深夜”。如果物与物之间的距离大，那么则不清晰、透明度不强，由此产生了“颜色浓”这一义项，如“深色”。

在讲解的过程中，要给学生讲清楚各个义项间引申的方式和路径，并试着让学生自己总结。使学生了解词义的来源更加便于理解，并慢慢体会汉语的隐喻方式，提高学生用汉语思维进行表达的能力。

（3）成语、惯用语等熟语的教学

要理解汉语某个成语或惯用语的确切含义，就要将始源域中关于某个实体或事件的特定经验和感受投射到目标域中的实体或事件中，从而形成一系列的推理模式。如，“心”的最重要一个概念隐喻是：心是一种物质。根据物质的属性“心”类词语也可以衍生到质量、温度、颜色、数量之上。当数量映射到“心”上便有了一心一意、三心二意、全心全意等词。通过对熟语的隐喻进行分析，可以使学生更加轻松的理解、记忆并恰当地使用熟语。

（二）隐喻与文化教学

文化的许多内容是通过隐喻来表达的，在对外汉语教学过程中，我们可以将隐喻运用到文化教学中，帮助学生更加形象地学习语言及文化知识。如在汉文化中，“龙”的地位无法取代，已经成为一种文化的积淀，反映到语言上就有了“龙腾虎跃”、“龙的传人”、“龙马精神”等词汇，这一系列隐喻方式的建构都说明在中国人的心中龙是一种美好的事物。但在西方文化中，龙却是邪恶的动物，具有凶残的含义。类似的情况还有很多，基于文化的差异，教师除了要讲清其概念意思外，还要讲解相应的文化背景知识，避免出现理解和运用上的混淆。

（三）运用隐喻进行对外汉语教学的意见与建议

1.教师要适时的向学生讲授隐喻理论，将其引入对外汉语教学中，增强学生的隐喻意识，引导学生有意识地分析词汇中的隐喻，并尝试隐喻表达。

2.相关领域的学者们能够在教材中更系统的编入对隐喻知识的介绍，构建一个汉语隐喻词语语料库，同时，系统分析汉语和其他语言隐喻现象的共性和差异性。

3.教师要掌握学生的母语背景，包括汉语和其母语隐喻的异同，了解其思维方式。在教授过程中，强调对比，突出不同之处。同时，要求学生要加强基本词汇的学习，奠定一定的基础。而教师也要充分的了解学生的水平，根据学生的实际进行相应的教学。

结语

对隐喻的深入研究，使我们认识了隐喻这一强大的认知工具。运用隐喻进行对外汉语教学可以弥补传统教学法的不足，帮助学生领会事物之间的联系，使繁多复杂的词语清晰明了，培养学生词义扩展能力，提高词汇的运用能力，使枯燥的语言学习变得生动活泼，从而有助于教师提高教学效果，达到教学的目标。（作者单位：广东海洋大学寸金学园）

参考文献：

[1]Lazar，G.Using Figurative Language to Expand Students’Vocabulary[J].EL Journal.1996，1

[2]Lakoff，G.and Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：Universityof Chicago Press，1980

对外汉语的概念范文第3篇

关键词：偏误分析 对外汉语教学 研究成果 述评

一、引言

偏误分析（Error Analysis）一直是对外汉语教学过程中的研究重点。在过去的三十余年里，众多学者关于对外汉语教学的偏误分析都做了相应地研究并取得了一定的研究成果。

在对外汉语教学中，获得偏误语料的途径会直接影响到偏误分析结果的准确性、可靠性以及说服力。在目前的对外汉语教学中，获取偏误语料主要有以下三种方式：一是在课堂教学实际中获取。这样的方式自然性强，但是调查面过于狭窄，缺乏普遍性。二是采取问卷调查等形式来收集语料库，这种方式针对性强，但容易受学生心理和情感等方面因素的影响。三是在HSK动态作文语料库中搜集，语料库覆盖面大，但分析过程较为复杂。

有了可靠的语料来源，只是第一步，更重要的是对偏误进行正确地分析。笔者以“对外汉语教学偏误分析”为关键词在中国知网上收集了近30年来，与该关键词有关，并发表在核心期刊上的文献，随后进行人工筛选，以确保文献研究对象为对外汉语教学偏误分析，以下数据图是1894年至2015年的相关论文情况。

由以上表格可知，1984年我国学者鲁健骥发表了《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》，文中首次介绍了“中介语”和“偏误”两个基本概念，并依据中介语的几个主要根源从母语的负迁移、目的语知识的负迁移、训练问题等方面对偏误做了举例分析。此文标志着我国偏误分析研究的正式开启。1990年以后，偏误分析进入繁荣阶段，出现了很多针对语言各要素进行偏误分析的文章。近十年来，发表的文章主要是总结前人在这一领域的研究成果、探索方法和原则以及相关的语言学理论。

整体而言，偏误分析在近三十年的对外汉语教学中主要分为三个阶段：在前期研究中，以鲁健骥为代表的学者们注重的大多是理论的引证，通过对国外学者偏误分析理论的学习，将其与对外汉语教学相结合。第二阶段学者们开始立足于对外汉语教学课堂，多从实际出发，通过搜集留学生的实际偏误来进行研究分析。第三个阶段则是在实际分析的基础上有所创新，在已有理论的基础上反思并且运用新的语言学理论，这标志着偏误分析的研究开始走向成熟。

二、前期阶段

1967年，Corder发表的The significance of learners errors打开了偏误分析的大门。1972年，L·Selinker在论Interlanguage上提出了“中介语”理论，为深入研究“偏误分析”提供了理论基础。鲁健骥（1984）发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文以L·Selinker的思想为基础，首次引入“偏误”“中介语”和“变为化石（化石化）”三个概念，区分了错误与偏误的不同，介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的五个原因，并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误，随后又列举了汉语学习者在汉语词语层面可能发生的四种偏误现象，以及归纳了四类语法偏误类型体现的一个共时静态的研究视角。同年，梅立崇等发表的《对留学生汉语习得过程中的错误的分析》，从历时动态的角度对32名留学生汉语习得过程中出现的语法、词汇方面的错误进行研究，分析了这些错误的性质和原因并且提出了“过渡方言”的概念。上世纪80年代，针对某一偏误类型进行分析，成为汉语偏误分析研究的一种主要模式。从整体上看，80年代有关对外汉语教学偏误分析的论文数量非常少，仅仅处于初步研究阶段，但是这一阶段为后期有关对外汉语教学偏误分析的相关研究奠定了基础。

三、中期阶段

20世纪90年代进入了对外汉语发展的繁荣时期，众多关于对外汉语教学偏误分析的文献如雨后春笋般纷纷涌现。1994年，鲁健骥发表了《外国人学习汉语的语法偏误分析》一文，以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现，以及学习策略、母语干扰、过度泛化与教学失误对语法偏误产生的影响。把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳，共得192项，按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。鲁健骥以偏误的四种类型为基本框架，对外国人学汉语的语法偏误进行分析。1996年，陈小荷《跟副词“也”有关的偏误分析》一文单就副词“也”这一方面进行了相关的偏误分析；1996年，高宁慧发表的《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》将重点放到了代词的使用上；1999年，姜德梧《从HSK（基础）测试的数据统计看“把”字句的教学》着重讨论了HSK考试中外国学生“把”使用的偏误现象；1999年，施正宇《外国留学生形符书写偏误分析》则从汉字角度分析了留学生容易出现的一些偏误现象；1999年，张永芳的《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》关注点是将语言与文化初步结合，主要对留学生使用汉语成语时出现的偏误从语义和语法角度进行分析，并找出关于对外汉语课堂教学的相关启示。相关文献还有孙德坤的《外国学生现代汉语“了”的习得过程初步分析》，陈若凡的《留学生使用“能”“会”的偏误及教学》。

这一阶段关于对外汉语教学偏误分析的研究，特点鲜明，目的性、针对性强，选取的考察点也非常细致。另外一个重要的特点是依据教学对象与课堂实际，根据学生的国别情况，基于留学生的语言背景，进行偏误分析。2000年，肖奚强《韩国学生汉语语法偏误分析》、戴国华《日本留学生汉语动词常见偏误分析》；2007年，曾怡华《越南留学生学习汉语量词的偏误分析》。上述偏误研究为特定语言背景的留学生更好地习得汉语提供了教学策略，对具体问题进行具体分析，促进了对外汉语教学的发展。三是基于汉语水平进行偏误分析。来华学习汉语的留学生由于教学需要，根据其学习时间被分成初级、中级和高级三种学习水平。许多有教学指导意义的偏误分析也是建立在留学生的汉语水平上的，如2004年唐永宝《中级阶段越南留学生汉语复句偏误考察》此类偏误分析建立在具体语料和对象的基础上，具有一定的实践指导性。

四、总结创新阶段

近十年是对外汉语教学发展的总结创新阶段。这一阶段发表的文章不仅总结了前人在理论介绍、偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取得的成果，而且提出问题，指出了研究方向，对后来偏误分析的发展起到了指导和推动作用。如：2005年，赵春利的《对外汉语偏误分析二十年研究回顾》研究了对外汉语偏误分析所表现出的特点，认为在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结三个阶段；论文还体现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势，并且指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。2003年，张如梅《偏误分析述评》阐述语言学习者在语言学习中偏误的产生，偏误的确定和描述以及偏误分析对学习者的负面影响，并对偏误作出述评，从而进一步明确偏误分析对语言学习的作用。2011年，司艳艳的《近三十年来对外汉语偏误分析研究综述》从偏误分析研究发展阶段、偏误分析的类型、偏误分析研究成就及问题三个方面对近三十年来我国对外汉语偏误分析研究成果做了归纳和总结。此外，肖奚强的《略论偏误分析的基本原则》从偏误用例的选取、偏误用例的分类、偏误用例的分析三方面入手，探讨偏误分析应该遵守的基本原则且主要对偏误分析用例的选取、分类和分析原则上进行反思。李大忠的《偏误成因的思维心理分析》从心理和思维两个方面揭示偏误产生的共同性。与此同时，笔者发现，关于偏误分析的研究也成了硕士毕业论文的热门研究话题。通过在知网上的相关检索、人工筛选、绘制图表数据分析发现，在2005年以后，关于偏误分析的硕士毕业论文平均每年多达一二百篇。而相关的国际会议与期刊上发表的关于对外汉语教学偏误分析的文献更多地将视角转向了留学生的不同语言文化背景。从留学生的语言文化背景出发来具体分析偏误产生的原因，进一步契合了对外汉语教学。2005年，余瑾、王华《尼泊尔学生汉语声调偏误分析》对尼泊尔学生的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，探讨了克服声调偏误的教学对策。2005年，杨娜《越南人学汉语常见语音偏误分析》一文从母语迁移、目的语规则的泛化、语言学习环境以及个人因素的影响角度出发分析了造成越南人学汉语的语音出现偏误的原因。2014年，王安红、具旼炯发表在《世界汉语教学》第28卷上的《语音同化与韩国学生汉语普通话声母偏误分析》一文，通过比较韩语与汉语中的语音同化现象而导致的语音偏误，从而得出有利于针对韩国学生语音的对外汉语教学。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析》采用动词兼容性的敏感度测试的方式，对具有粤语背景的美国旧金山华裔汉语给予义句式习得偏误情况进行了调查分析。研究发现，产生偏误的原因既与汉语本身各给予义句式自然度不同相关，又与给予义句式在学习者所具有的粤语、英语两种语言方言背景和汉语中的普遍性标记程度不同相关，还与标记形式错综复杂等因素密切相关。据此，提出了相应的教学建议。在创新性方面，这些研究者在偏误成因、偏误研究原则及办法、汉字偏误分析等方面都有了新的突破。

对外汉语的概念范文第4篇

一、文化因素的定位

关于语言与文化的关系的问题，一直是学术界“百家争鸣”的课题之一。文化是语言的载体，语言是文化的反应之观点为大多数学者所接受。但也有学者提出“严格地讲，文化和语言不是一般的并列关系，而是部分与整体的对待关系，“文化包括语言”“语言是文化中一种特殊的文化”这些观点跳出了语言与文化为并列关系的圈子，对于区分语言教学中的文化教学与专业文化教学是有益的。梅立崇（1994）在论文中将跨文化交际中的文化分为“陈述性文化知识”和“程序性文化知识”。语言是宣传文化的一种方式，然而语言不是传播文化以及了解文化的唯一方式，也就是说，文化有其他传播途径，比如随着科技的发展，数码图片又不失成为为一种新的非传统概念里语言的文化传播与习得途径。然而，对外汉语课堂中的文化教学应令当别论，在对外汉语课堂中，文化与语音、词汇、语法等其他语言要素一样，只是语言教学系统的一个子系统。由此，对外汉语教学中的文化教学与语言教学只是整体与部分的关系，也就是下位与上位的关系。另外，文化教学作为语言课堂中的要素之一，而非大概念中的“文化”，称为“文化要素”更为贴切，更能体现两者的下位与上位的关系。

二、文化教学法研究

一切理论研究的最终目的都要归结到指导实践。语言理论研究也不例外，弄清楚文化要素是大概念中“文化”的下位要素，就是为了更好地在对外汉语教学中把握好文化要素的教学。

赵贤洲教授（1994）曾指出：“教学导向应是着眼于建立一个立体的语言教学结构，注重文化的导入，但不是语言教学的转移，而是语言教学的深化。”在语言教学课堂中文化要素教学方法研究领域，诸位学者观点大致可分为以语言及其子系统为出发点的教学方法，即基于语言学中的词汇（语义）系统的分析，对词语的文化内涵作以解释与阐述；另者，以文化及其子系统为出发点，即着手于对外汉语教学中的文化因素的传授，以此系统地反映“一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣，等等”（吕必松，1992）。两种观点都有其所长，都能把汉语教学与文化传播相互融合，对于提高学生的学习兴趣以及学习效率，都有所帮助。但每种方法都还是存在各自的缺陷，如语言本位法只是就每个词汇的文化意义作以解释，这样学生习得的文化要素是很片面的，零散的，无法形成完整的中国文化系统；而对于文化本位法，其更加注重文化系统的构建，从而多少忽略了文化要素系统与语言教学中其他子系统的结合，这样，语言教学与文化因素的关系有些分离，不利于学生在语言学习过程中接受文化要素的传授。总之，没有任何绝对正确的教学法，只有更为合适的教学法。因此，语言教学系统中的各个子系统要相互交叉，相互融合，在词汇、语音、语法教学过程中，加入相关的文化背景知识，在系统的文化要素讲解过程中，融入相关的语言其他要素知识。

三、文化教学原则

首先，要尽可能地增强对外汉语教学中文化因素的趣味性，避免枯燥的说教出现。在教学过程中，利用文化因素的吸引，由浅入深，使学生在学习语音、词汇、语法的同时，了解到与此相联系的有关背景文化知识，如词汇的历史根源，民间传说，以及时代意义。如此，可以尽量少地出现老师一味地讲，学生不听的尴尬局面，同时，对中国传统文化的宣传起到了潜移默化的作用。

其次，要注意对外汉语课堂中文化因素交流的量化。皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解遵循同一个发展顺序，不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的互助作用过程中，通过同顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。由此，在课堂上，教师给予学生的知识输入也应该注意量的选择，遵循“由少到多，逐步增加”的规律，保证学生良好的学习效果以及浓厚的学习兴趣，避免学生由于“消化不良”而造成的厌学现象的出现。

再次，文化因素的输入应该遵从客观、公正的原则。由于世界各地的地理位置以及社会政治经济的差异，各地人们的世界观、人生观、价值观会有很大的不同。因此，在课堂教学过程中应采取客观公正的原则教授文化，而不应该过多地给历史文化赋予感彩，这是对中国文化的不尊重，也不符合教师“传道”的本质。

最后，教学方式及教学语言的选择应该尊重其他国家及民族的文化和信仰。作为教师，应该尊重学生，包括学生的人格、信仰、身体等，其所在国家及地区的文化也应包括在尊重范围内。从另一个维度讲，“和平共处五项原则”要求任何一切外交活动都要以尊重他国为前提，作为一项重要的外交事业，对外汉语教学活动更应该注意树立中国“礼仪大国”形象。

参考文献：

[1]吕必松.华语教学讲习[M].北京：北京语言学院出版社，1992.

对外汉语的概念范文第5篇

[关键词]对外汉语；民俗

[中图分类号]H195　[文献标识码]A　[文章编号]1009-5349(2010)11-0250-01

对外汉语教学，顾名思义，就是对外国人的汉语教学。它是一种跨文化的语言教学活动，学习者不仅要学习汉语本身，还要面对汉语语境下的各种民俗文化。这种特定的民俗文化既是一种生活氛围，又是一种生活模式，长期侵染其中的人们已经习惯成自然，不自觉地按其行事，而对于一个从未置身其中的外国留学生来说，则是一种与自己的母语文化截然不同、并带有神秘性和未知性的崭新内容。因此，在对外汉语教学中需要注入民俗文化因素。

如何注入民俗文化因素，以及在教学中渗透民俗文化应注意哪些问题，值得对外汉语教师思考。从本质上看来，对外汉语教学的过程也是一个民俗文化交流的过程。留学生学习汉语需要了解中华民俗的一些基本知识。汉语教师教授汉语同样也需要研究学习对象的民俗文化特征。总之，跨语境背景下的对外汉语教学，要与母语语文教学有所区分。因此，要搞好对外汉语教学，一定要辅之以相应的民俗学知识。

一、树立以民俗文化为教学重点的对外汉语教学理念

传统的对外汉语教学模式过于强调语言学知识的传授，对语言教学中的文化因素重视不够。在对外汉语教学领域常存在这样的误区：观念上轻视对外汉语教学，认为对外汉语教学只需要教学经验，不需要学习新知识，了解新情况。对国情缺乏深层次的了解，对文化的发展变化缺乏敏感。认为对外汉语教学仅仅是教外国人学习汉语，教学活动中仅满足于单纯的语言知识的传授，不注重文化上的交流。在这种旧的教学理念下，学生会觉得汉语课单调枯燥，往往容易丧失学习的热情。

二、遵循由浅入深、循序渐进的教学原则

对留学生进行文化渗透是对外汉语教师在教学时负担着的一项重任，教学方式方法的选择对文化传播的结果至关重要。

首先，对外汉语教师要树立语言和文化不可分的概念。把民族文化作为对外汉语教学的基础，把语言教学置于民俗文化背景之下，主动自觉地将民俗文化知识渗透到语言教学中。

其次，在教学过程中，对于不同层次的语言学习者，在课程结构的安排上应该具有相应的不同类型和不同程度的文化内容。如对于初级汉语学习者，课程中应注意突出文化背景知识介绍，教材的编排方面思想脉络要清晰，有循序渐进、逐步深化的文化教学内容，有我们要通过语言传递的优秀的中国文化思想。

三、提高教师的专业素质和水平

任何一种教学理念的实施都需要通过教学活动来实现，教师是课堂教学得以顺利有效进行的关键因素。因此，将文化教学与语言教学相结合取决于教师的综合文化素质和专业教学水平，这又包括两个方面的内容：

(一)对外汉语教师必须具备丰厚的民俗文化知识

不论是初级还是中高级水平的留学生，在汉语学习时，对更多、更深入掌握中国民俗文化都表现出强烈的渴望。有的人学习汉语的甚至是因为受到某一民俗的文化吸引。正是因为这样，学生常常会从本民族、本国文化的视角对自己所看到的或听到的各种民俗现象提出一些让人始料未及的问题。这就要求对外汉语教师对语言及其背后的民俗文化内涵有一个较为全面和系统的理解。

(二)对外汉语教师必须在教学活动中善于将民俗文化教学与语言教学相结合

首先，对外汉语教师在提高语言专项教学技能的同时应拓宽自己的知识面，了解熟悉中外文化。作为知识传授者的对外汉语教师来说，要传播给学生丰富、正确的文化知识，自己必须具备系统的汉语言学知识和很强的母语交际能力；同时还要具备大量的非语言知识，其中包括较为系统的中国文化知识，这是文化教学得以实施的客观前提。此外，对外汉语教师还应当具有广博的异域文化知识，这样既能够使教师妥善处理发生在教学过程中的文化冲突现象，又能通过文化比较强化本土文化的影响力。这些非语言知识是使对外汉语教学中文化教学顺利实施的基本前提和保证。

其次，要能从学生的实际情况出发，选择合适的教学方式、正确的表达法，并且要能做出文化上的分析。在语言教学中教授文化，是为了使学生能够更好地了解中国、理解汉语，从而进行有效地交际。因此在教学过程中，除了要让学生明确汉语的语音、词汇、语法规则外，还应该帮助他们了解中国文化以及在这种特定的文化背景下所产生的特定的行为方式和心理特征，让他们说出来的话得体，能够有效地传递信息。在教学过程中，教师应当根据学生的实际水平和接受能力选择合适的文化教学内容。中国的文化源远流长，博大精深，教师在教学中，可以充分利用这一有利的方面，促使学生对中国文化产生较为浓厚的兴趣。除了生动活泼的阐释之外，还可利用多种不同形式的教学，发掘学生的兴趣及与中国文化因素相关的切入点，引导学生亲身体会、实践，使他们可以学到蕴含着文化因素的语言知识，同时激发其提高语言表达能力的兴趣。

[参考文献]