对外汉语的含义

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对外汉语的含义范文第1篇

作为语言的书面载体，文字具有形、音、义三要素。拼音文字中，字形与字音密切结合，意义需要单独熟记；汉字表义，字形与字义结合密切，语音需要单独记诵。对于母语为拼音文字的汉语学习者而言，这种差异意味着：认读汉字时，先前在学习母语过程中建立的声音通道（形―音）失去作用，必须重新建立的视觉通道（形―义）。

因此，对于母语为拼音文字的汉语学习者来说，尽管在形、音、义三者的对应关系上，确实存在着从声音通道向视觉通道的过渡；尽管在认知模式上确实存在着从线性的拼音文字到二维方块字的过渡，但是，人类对于图画表意的共识使得汉字教学有可能突破“三难”。

那么，采用何种方式能够有效建立起视觉通道呢？

一、借助“六书”分析字形

现代汉字从古到今经历了字形、字音、字义等多方面的变化。“尽管如此，我们仍可在一定程度上沿用‘六书’来分析汉字的形体结构，这对于外国学生认识汉字、学习汉字是有益的。”[3][P415]

运用“六书”分析字形是符合汉字特点的教学方法。介绍一些“六书”的知识（主要是象形、指事、会意、形声四种造字法），有利于成串进行汉字教学，迅速扩大学习者的识字量。比如，结合学习者的学习进度，由“木”可以扩展到“本”、“末”（学习者已学过单词：书本、周末），扩展到“休”、“林”，（学习者已学过单词：休息、树林），扩展到“柏”、“梅”（学习者已学过单词：白云、每天）等。

借助篆书字形进行比较直观形象的讲解，不但能提高学习者认读汉字的兴趣，而且有助于学习者识记、辨别汉字。日―目，本―末，根―跟……尽管字形相似，但是讲清楚来龙去脉，学习者还是可以准确识别、区分的。这就必然能在一定程度上突破汉字“难认”、“难写”的藩篱。至于“难读”，由于汉字不表音，确实需要另下苦工；但是80%形声字的存在毕竟使“以少总多”成为可能――学习者的识字量达到一定程度后，完全有可能通过类推的方法较为轻松地掌握大量的汉字读音。

二、通过汉字分析，开启学习者另一扇思维之门

带领学生用“六书”分析字形，稍有积累，学生就会尝试运用“六书”的知识猜测字义或字形，尝试一种与其母语不同的新鲜的思维方式。举例来说：学生学习过由“木”到“林”到“森”的会意字字例，当我写下“淼”时，立刻就有学生猜测这个字表示“海洋”。这样自主类推的情况在学习形声字的过程中出现得更多。学生学习了单词“介绍”，看到校园里的“阶（梯教室）”，立刻询问是否是形声字？得到肯定的回答后，他读出了字音。随后，这位学生有询问“阝”（左）这一形旁的含义。我告诉他“左耳旁”表示山陵或高地，阶梯本是一级高一级的台坡；并趁热打铁地举出“阳”、“阴”两个生字为例，学生很有兴趣，增强了他们主动识字的积极性。

思维活跃的学生不仅在识记汉字时能尝试着体验一种新的思维方式，而且还能将这种新的思维方式迁移到词义的分析上。在以往的教学过程中，我讲过“日”和“本”的本义分别是“太阳”和“根本”；结果，当我们学到“日本”这一国名时，立刻就有学生问：“‘日本’是不是指太阳升起的地方？”听到这样的询问，欣喜之情是无法言喻的：这意味着学生不但接受了视觉通道的开启，而且努力在这条陌生的通道里使用他们的智慧。

三、在汉字教学中，渗透文化意识

第二语言教学，其实质是跨文化教学：“学习者学习的过程实质上是跨越自己的母文化学习另一种文化的过程；教师教授的过程也是教授给学习者另一种文化的过程。”[3][P106]因此，我们在对外汉语教学中要树立一种文化意识，从文化的角度引导学习者理解汉语、亲近汉语。

语言是文化的载体，文字是语言的载体；我们在汉字教学中应该注重民族文化介绍：

再分析“好”这个字：从篆书字形看，这个字由一个“女”、一个“子”构成，本意应该是：女人生子为好。这体现了当时对女性进行价值判断的社会标准，反映了先民们对于人丁兴旺的渴求。其后，随生产力的发展，对劳动力需求的逐步缓解，社会（男权社会）对女子的价值判断发生了变化，“好”引申为“女子容貌美丽”。把这些隐藏在文字背后的文化背景告之学习者，既有利于学习者了解中国文化，也有利于他们准确掌握汉字。

其次，在补充汉字识字量的过程中，我们可以有意识地补充典型的文化语料。为提高学习者的识字速度，我们可以根据学习者的进度适时、适度地补充一些语料。这些语料的选择不仅要考虑到生字比例以扩充学习者的识字量，还应考虑到语料的文化代表性。

学完汉字“一”至“十”，我教了一首千家诗：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”学完了“东西南北”，我教读了汉乐府民歌《江南》：“江南可采莲，莲叶何田田！鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”诗歌的教读不但激活了课堂气氛，而且让学习者接触到了经典的中国文学样式：诗歌。

在汉字教学中通过字形分析，我们不仅能教读汉字本身，在解决汉字“三难”的问题上取得进展；而且还可以为学习者开启另一扇思维之门，向学习者展示中国文化的内涵。从这个意义上说，汉字的教学具有“牵一发而动全身”的重要作用，“汉语言文字学是对外汉语教学的根基”。[5][P157]

注释及参考文献：

[1]徐通锵：基础语言学教程 [M] 北京：北京大学出版社，2001

[2]陈梦家：中国文字学 [M] 北京：中华书局，2006

[3]赵金铭：对外汉语教学概论 [M] 北京：商务印书馆，2005

[4]戴昭铭：文化语言学导论 [M] 北京：语文出版社，1996

对外汉语的含义范文第2篇

关键词:反义词;复合词;对立;汉语教学;结构

众所周知，第二语言教学的目的在于培养学习者的语言能力和运用目的语进行交际的能力。词汇是语言的建筑材料，只有掌握足够的词汇量以及学会正确使用词汇，才能实现语言交际;在第二语言运用的过程中，普遍的现象是:我们有想要表达的东西，第二语言的语法规则也有所掌握，但依然很难表达。这种输出障碍，主要就是由词汇缺乏所造成的。“没有语法人们可以表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”(Harmerly1989)，也就无法用第二语言进行交际。对外汉语教学中，近义词、反义词辨析是一个难点，也是一个受到关注的热点。反义复合词，在对外汉语教学中也都会常常涉及到，对于第二语言学习者来说，可谓也是一个难点。然而，对外汉语教学界还没有大量的研究，把反义复合词的研究成果有意识地运用到对外汉语词汇教学中去。

一、反义复合词概述

(一)反义复合词的涵义。反义复合词，也称为“对立词”、“反义相成词”等等，是并列型或联合型复合词，它由两个意义相反或者相对的单音节语素构成，用来表示矛盾统一的事物或现象。“反义”一般是词有相对或者相反的含义。如果肯定其中一方面，那么对于另一方面就是否定的，那么这一类也就是我们所说的互补反义词，即非静即动，非生即死，这些反义词在现代汉语中并不多，如:生死、存亡、真假、动静等;第二指所表达的概念意义在逻辑上处于反对关系的两个极端。简单来说就是肯定一方面并不能完全否定另一方面，这种反义词往往具有相对性，没有统一的标准。

(二)反义复合词的结构。反义复合词是由一对反义语素构成，反义语素顾名思义就是意义上相反，但是为了加深对反义语素性质和作用的了解，需要深入研究反义复合词的内部结构及意义。因此我们可以从意义、语法性质和义项三个不同的角度进行研究。1．反义语素的意义类型。反义关系是指两个语素在表达的意义上是相对的，然而他们的语义上相对程度不同，不一定是相对的，那么根据这，可以分为以下四类:(1)互补对立。互补对立，就是所谓互补反义词。这类反义词非此即彼，没有中间状态。这类反义词在实际应用中并不多。这类反义复合词有:男女、动静、存亡、反正等等。(2)极性对立。极性对立，就是我们所说的极性反义词，这类反义词一般都是相对的概念，并不是绝对的。否定一方面不一定会肯定另一方面，是相对的概念，不能完全定义。例如“大小”不大不一定就是小。大和小也没有固定的标准，是按照对比而来的，要参照物才能知道。此类反义复合词还有:黑白、本末、细粗、旦夕等等。

(3)反向对立。反向对立的关系，一般表示两个语素只是相对对立的关系，以某一参照物为标准，互为参照，相互依存的关系。在这里这种关系又可以分为三类:①由时空关系或自然事物构成的对立;如:矛盾、宇宙、天地等。②由社会关系构成的对立;如:宾主、夫妻、兄弟等。③由行为活动构成的反向对立;如:供求、呼吸、升降、吞吐等。(4)假性对立①。假性对立，表现在两个语素的意义之间本身并无明显的反义关系，但是具体使用时用来表示矛盾对立的事物，因而也有了相对对立的关系。如:手脚、水火等。2．反义语素的语法分类反义复合词根据语素的不同构成又可以分成以下几种情况:名词语素构成:夫妻、父母、昼夜、天地、中外等。动词语素构成:进出、呼吸、赏罚、隐现、开关等。形容词语素构成:长短、多寡、肥瘦、浓淡、虚实等。方位语素构成:东西、左右、前后、上下等。另有极少数由区别词语素或代词语素构成:雌雄、彼此和男女。3．反义语素的义项分类。我们可以根据反义语素的关系项的数量，将反义语素分为双向反义语素和多项反义语素。(1)双项反义语素。双向反义语素指的是一一对应的反义语素，一个语素只和另一个对应的语素互为反义关系。这我们又可以分为下面两个小类:①双项单义反义语素。是指这一对反义语素只在一个义位上形成反义关系，它们的反义关系是固定的，不因语言环境的变化而变化，如:雌雄、买卖等。②双项多义反义语素。是指这一对反义语素都是多义的，且基本义是相反的，经过同步阴神后，转义或引申义仍然是相反相对的关系，如:本末。(2)多项反义语素。是指以一个语素为中心，而与其它两个以上语素构成多项关系的反义语素。也包括两类:①多项单义反义语素。一个语素在它的某一义位上有两个或两个以上的反义语素。如，夕:旦，朝;多:少，寡;夫:妻，妇。这类反义语素大都像上述诸例，即与某语素某义位具有对立关系的几个语素具有同义关系。当然也有例外的情况，如，往:复、返;来。在“由此地到彼地”的意义上，“往”与“复”、“返”、“来”形成反义关系。其中“复”、“返”同义，而“来”与“复”、“返”却不同义。②多项多义反义语素。一个语素同多语素在多个义位上形成反义关系。如“出”分别与“没”、“纳”、“入”构成反义关系，这三对反义反洗所表达的意义不大相同。“出”与“入”构成反义关系时表示“出去”义，与“进来或进去”义相反;“出”表示“支出”义时与“纳”的“收进来”义相反;“出”的“出现、显露”义与“没”的“隐藏、隐没”义相反。

二、反义复合词的教学

(一)教学现状。当前，教师讲解生词，只是按照课本上生词的出现顺序，而且只是简单讲解改词在本课课文中的意义，并不会提到“反义复合词”这个现象，更没有讲解其词汇中各个语素之间的语义及关系。也就是教师没有系统地讲解每一项语法现象，这样也不会使学生有了一个系统的了解。在编写教材我们的学者们也没有注意相应的问题，因此学习者将这类词与普通词汇混为一谈，从而造成了习得者的重要障碍。

(二)语素义与词义的教学。“一素多义”是汉语中常用语素经常出现的现象，这对于学习者来说是非常难理解的，分析反义复合词时应该准确的分辨每个构词语素的词义，以“上下”这个词为例:上:①名词。高处;较高的位置(跟“下”相对)②动词。去;往③动词。达到(一定的数量或程度)④动词。从低处往高处运动下:①名词。低处;底部(跟“上”相对)②形容词。处于低处的③动词。去;到④动词。从高处到低处上下:①名词。指是我的上部和下部②名词。上到下的部位③名词。从地位、辈分较高的到最低的④形容词。(程度)高低、强弱、优劣⑤名词。用在整数后面;表示大致是这个数目⑥动词。上去和下来从上面这些例子可以看出，“上”和“下”这两个是方位名词，所以也就是名词性的语素，他们属于对立关系。复合后词的基本词性也是名词，词义为两个单音节语素的组合义。这就很直接地表现了复合词的词义，我们也可以迅速地理解各个语素义和复合词义之间的构词性质关系。如:这座烟囱上下有50米。(名词)这条山路太陡，上下都不容易。(动词)成绩难分上下。(形容词)以上三种情况是构成复合词的词义，其中动词和形容词不是常用的词义，这就使第二语言习得者在词汇学习方面增加了很大的难度。

(三)语用文化的教学。在教学中，要遵循语义的顺序，也要遵循民族文化的顺序，可以多种教学方法相结合。以下是总结的几个简单的教学方法:①借助事物发展的自然规律。事物的变化发展总是遵循自然规律，在时间方面是有先后顺序的，当然复合词中的语素语序也要符合客观事物的自然规律，如“春秋、古今、早晚”等都反映了事物发展的顺序;还有复合反义词遵循事物发展的逻辑顺序，例如“因果、往返、问答”等。②借助方位的思维定势。我们民族的思维定势认识为:先上后下、从前到后、从南到北、先中间后两边，体现了民族文化的特点，表现在“左右、内外、进出、上下”等表示方向的反义复合词;另外，如“胜负”是按照感彩来反应，“劳逸”是按照互补关系来反应，这些是词汇的一种心理反映。②借助文中语境。反义复合词的使用和理解，也要看词在文中具体的使用语境，要通过上文的语境和含义来整天感知。

(四)偏误教学对策。在汉语学习者的学习过程中，偏误是他们不可避免的，学习过程中必然会产生偏误。应对偏误的出现，最重要的是，要求教师具有强烈的洞察力:①及时发现学生的偏误。在学习者的课堂用语、课堂作业，以及测试考试中获取偏误。②有针对性的归纳学生的偏误。对于同一阶段的学习者来说，可能会出现一些相似的偏误。③及时整理与分析学生的偏误。要选取一些具有代表性的偏误进行解释，向学生进行中重点强调。④及时纠正学生的偏误。要将偏误进行对比分析，有助于以后的教学能够轻松顺利的进行。

(五)教学建议。我认为，反义复合词的教学，需要遵循循序渐进的原则:首先，要循序渐进讲解复合词。先要对原有语素义教学，讲授单构词语素的发音、性质和意义，通过基本语素义来解释复合词的词义。其次，要引导学生分析词汇现象。引导学生通过查阅字典获得基本词汇的基本义与引申义。再将基本词义组合得到复合词的意义。然后，要设立针对性专项练习。这样可以加深学习者对各个语素义、与整个复合词词义的理解，也能建立语素义与复合词词义之间的思维文化习惯等联系，最后，培养跨文化交际能力。大部分学习者已经对中国的语言文化有了一定的了解，充分系统地教授反义复合词的词汇意义，要使学生有足够的兴趣，能够使学生有主动性，启发学生思考，让学生主动学习，扩大第二语言学习者的词汇量。在汉语中，有很多特有的词汇种类，这些词汇虽然经常出现，看似很简单，然而却存在于某一个系统种类中，这类词有着特别的含义，这些含义可能不仅只是本身的简单意义，而是包括了组成词语的各自意义的结合，有的词语还反应民族文化的成分。反义复合词，作为一样一种独特的此类，就具备了这样的特点。因此分析了解清楚了反义复合词的构成与意义，就可以更明白更简洁明了地进行教学，也可以给第二语言学习者提供简单的学习方法。

参考文献:

［1］符淮青．现代汉语词汇［M］．北京大学出版社，2004

［2］曹炜．现代汉语词汇研究［M］．北京大学出版社，2003

［3］曹先擢．并列式同素异序同义词［J］．中国语文第6期，1979

［4］常敬宇．汉语词汇与文化［M］．．北京大学出版社，1995

［5］陈爱文，于国平．并列式双音词的字序［J］．中国语文，1979

［6］崔希亮．并列式双音词的结构模式［A］．北京语言大学出版社，1997

［7］崔永华，杨寄洲．对外汉语课堂教学技巧［M］．北京语言大学出版社，1997

［8］胡裕树．现代汉语［M］．上海教育出版社，1979

［10］黄伯荣，廖序东．现代汉语(增订三版)［M］．高等教育出版社，2002

［11］郭奕晶．反义相成词探究［D］．［山东师范大学硕士学位论文］［D］．2000

［12］葛本仪．现代汉语词汇学［M］．山东人民出版社，2001

对外汉语的含义范文第3篇

关键词： 对外汉语 生词英译 语议偏误问题

1.英译词的意义大于或者小于汉语词汇

世界上没有任何一种语言因另一种语言而存在，因此除了一些特定的专有名词和专业术语以外，任何两种语言的词汇在含义上都不可能一一对应，所以用一种语言来翻译注释另一种语言所要克服的最大困难就是两种概念意义方面的差异。对于初级学习者来说，母语对第二语言习得起着很大的影响。教材中用有多个含义的英语词汇翻译某一个汉语词汇，就必然会引发语言的负迁移。下面就以实例说明：比如“春天”注：“spring”，“spring”除了有春天的义项外，还有泉水、弹簧、跳跃等含义；“量”注“to take” ，而“to take”的含义有很多：（1）拿取：take a book；（2）带：take an umbrella；（3）就座： take a seat.一旦义项误用，就会出现这样的错误表达：量本书；我要量这顶帽子；“借”被译为“lend、borrow”，学过英语的人都知道，这两个英语词汇虽然都有汉语“借”的意思，但“lend”表达的是借出，借给别人的意思，而“borrow”表达的是借进，问别人借的含义，意义上是相反的有差别的，所以这样的英译词的意义大于汉语词汇，不利于学生的掌握与应用；再比如，“教授”被译为“professor”，《现代汉语词典》中对“教授”一词是这样注释的：“高等学校中级别最高的教师”，而中国的高等学校中教师的职称分为助教、讲师、副教授、教授四个级别，显然，级别最高的才被称之为“教授”，而在美国，只要是大学教师，就都一律称之为“professor”。

2.英译词不能准确传达汉语词汇的感彩与文化内涵

语言是人们互相交流的工具，也承载着说话人的思想与情感，而词汇又是语言的基础，所以词汇的含义决定着说话人的语气与感情，也就是词汇的感彩，即为褒义和贬义。褒义传达的是高兴、赞成、喜欢等有积极含义的感情，贬义则反之，传达的是苦恼、反对、厌恶等有消极含义的感情。词汇的感彩也跟一个国家的文化息息相关，具有浓厚的民族特点，褒贬义不具有国际性，因此相同的词汇或者事物在不同的语言中的含义或者文化内涵式不同甚至是相反的。英语和汉语在这方面有一个很好的例子证明同样的词汇表达完全相反的感情：对中国人来说，“狗”只是一种动物，在中国的乡村很多人家里都会养狗作为一种家畜，随着社会的发展及西方文化的冲击，越来越多的人把狗当宠物养，在中国，吃狗肉就像吃猪肉一样平常，这对西方人来说是不能接受的，因为在英美国家，“狗”几乎被看做是一个家庭的一分子，他们代表着忠诚、善良，而在部分中国人看来代表着低下、卑微的含义，有厌恶之感，所以汉语里有“走狗”、“哈巴狗”、“狗腿子”等词汇；而英语中有“love me，love my dog（爱屋及乌）”，“a lucky dog”，“as faith as a dog”等词汇。因为英汉语言存在感彩的不同，所以使用场合也是很讲究的。比如说汉语的“宣传”一词被译为“propaganda”，这就会在感彩的理解上误导学生。因为汉语中“宣传”没有贬义，而“propaganda”却有贬义，有“虚假广告”的含义。

文化影响并塑造语言，以语言为载体；预言是文化最主要的表征途径。承载着一定文化内涵的词语常见于习语，不论是英语还是汉语，习语都是在一定的文化背景下产生的，比如京剧是我们的国粹，因此汉语的“唱白脸”和“唱红脸”就是源于京剧，在翻译的时候如果只对颜色词“red”和“white”做译注，那么学生是完全不能理解的。再比如，如果只把“九五之尊”，两个数字“nine”、“five”译出来，那么我想学生是怎么也不可能理解这个词的真正含义的，他们有这样的疑问：为什么是“九五之尊”而不是“八六之尊”呢？这样的译注不会给词汇教学和学生学习带来一点好处，反而画蛇添足了。

3.忽略了生词与英译词概念义与非概念义的区别

英国著名语言学家里奇将词的意义划分为6种：“概念意义（conceptual meaning），也称作指称意义（denotative meaning）、含蓄意义（connotative meaning）、文本与感情意义（stylistic and affective meaning）、反射和搭配意义（reflective and collocative meaning）、联想意义（associative meaning）、主题意义（thematic meaning）。”因为有概念意义的存在，我们才能区分开不同的事物；而非概念意义又让我们认识到相似事物的不同点。因此如果在对外汉语教材生词翻译中，忽略了词汇的概念义与非概念义，就不能传达给学生准确的信息，这也是造成学生近义词误用的最主要原因。比如：“笔”被译为“pen”，而英语中“pen”只代表钢笔，这样的翻译导致学生理解错误，而出了这样的笑话：学生手里拿着一支铅笔，当老师问“你有笔吗？”时，学生却回答说“没有”。又比如下面的例子：“嫁、娶、结婚、成亲”译为“marry”；“媳妇、夫人、妻子、老婆、太太”译为“wife”。这些例子也忽略了词汇的非概念意义。

4.忽略生词的附属义和用法

忽略生词的附属义和用法会造成语序不当、搭配不当、词义缺失等错误。例如：（1）“去世”被译为“die”，中国人忌讳说“死”，所以关于“死亡”有很多种委婉的表达，其中“去世”用来表达“（成年人、长辈等）死亡”，“夭折”则用来表达“小孩子死亡”，而“die”的用法很广，泛指所有的“死亡”，包括动植物。所以这个例子中，英译词就忽略了生词的文化附属义，就会导致学生造出这样的错误句子：“我家的金鱼去世了。”（2）“们”被译为“used after pronouns or nouns denoting persons to make a plural form”，因为找不到合适的对应词，所以用一整句话翻译出一个词的含义，在必要的时候也是可取的，但是在这里，对于“们”的英语注释还并不完整，没有说明它的用法，即“们”前面不必有数量词的修饰，因为缺少对用法的说明，所以学生也容易犯错：“我们班有20个学生们”。（3）“稍微”被译为“slightly”，通过英译词学生会很容易理解“稍微”表示数量不多，程度较小的含义，但是由于没有强调它的用法，因此学生会说出这样的错误句子：“请您稍微讲详细。”当然有人会认为这是教师在上课时需要做的额外讲解，不属于教材生词英译的错误，这也不是没有道理的，只是教材编写者在生词英译方面应尽量做到全面、完善。

5.英译词脱离课文语境

一个词语会有很多种义项，但学习者学习词汇是在特定的语境当中理解习得的，如果说单词表中把一个词语的义项全部翻译出来的话，除了加大学习者的难度之外，那么很难想到还有什么好处，给出与课文语境不相关的义项的也是如此，甚至会误导学生。比如，（1）原文句子是“他来中国已经3个月了。”其中“来”译为“come”，看似是完全对等的，但是按照原文的句子，翻译应该是“He has been in China for 3 months.”英语中“come”是一个不持续动词，而“来”在汉语中可以用作持续性动词；（2）原文内容为：男：我喜欢吃中餐，特别是川菜。女：西餐呢？男：马马虎虎。而文中的“马马虎虎”被译为“careless”，虽然单独来看，这样的翻译是没有错的，但是与课文语境相去甚远，课文想要表达的含义应该是“so-so”，所以同样会造成学生理解上的偏差。

参考文献：

[1]何慕.速成汉语[M].北京：北京语言大学出版社，2004.

[2]包惠南.文化语境与语言翻译[M].北京：中国对外翻译出版公司.

对外汉语的含义范文第4篇

［论文摘要］本文以语言词汇与文化的关系为切入点，从词汇中的文化差异的角度来谈文化导入的必要性，并对文化导入的方式和途径作简要的论述，探讨在对外汉语教学中引入文化因素，用以打破传统的以语言机制为中心的教育模式，帮助学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性，消除跨文化冲突 ，加深其对目的语的理解力。

近年来，由于综合国力的提升，中外交流的渠道打通了，有越来越多的外国人学习汉语，希望更深层次地接触汉民族文化。由于来华学习的外国学生来自不同的国家和地区，他们的文化背景各不相同，学生接受汉语的能力无疑受到了文化条件的制约，所以需要在对外汉语教学中进行文化因素的导入教学。

一、对外汉语词汇教学中文化导入的必要性

语言是一种社会现象，也是一种文化现象，要熟练地掌握一种语言，就要熟悉其背后的文化特殊性，就要洞察本民族文化与其他民族文化的差异。“语言体现了思维的方式、思维的范围、思维的深度；而思维的直接产物是精神文化，思维的间接产物是物质文化，所以人类构建起来的文化世界基本上储存在语言之中。”[1]所以说语言几乎包含了所有文化积累信息，它成为文化整体中最基本、最核心的部分。

在语言中，词汇是最积极、最活跃的部分，社会生活的变迁、民族文化的发展和民族的文化价值取向无不在词汇中得到最直接的反应，比如民族文化传统方面、心理因素方面、思维习惯方面、宗教信仰方面等等，所以不同文化间的差异在词汇上也就有了相对明显的显现。

（一）对应词汇空缺现象

对应词汇空缺现象，即某种事物或现象是一个民族所特有的，反映某种事物或现象的概念词汇不能在别的民族的语言中找到对应的形式。例如，俄罗斯民间特有的工艺хохолома，матрёшка 等如同中华民族的根雕、剪纸、脸谱一样是各自文化里特有的。

（二）理据性差异

事物的概念是人在构成词时创造的，由于不同民族生存的地理环境、历史的发展状况、民族文化习惯、思维方式等不同，因此不同民族在认识同一件事物并给予其称谓时，在词汇层面上会显示出不同的创造。这种理据性“并不等于词的意义，它只是指词的原始意义形成的依据，如何选择，这正是民族语言的特殊性在词汇方面的一种反映。”[2]比如“baseball”和“棒球”，前者突出跑垒的特点，后者强调用棒击，取其功能特点。

（三）概念意义范畴不同

人们在描述一事物赋予概念意义时，会关注它的使用价值。不同的社会群体关注事物的角度不同，所产生的概念意义就会各有侧重。英语和汉语中的称谓差异是最鲜明的例证：汉语中对于“姨妈，姑妈，婶婶，舅妈，伯母”等对女性长辈的称呼划分细致，而在英语里只用一个单词“aunt”即可概括。

（四）联想意义的差别

不同民族的语言词汇负载着不同的文化内涵，当学习者接受母语以外的词汇时，“不能用母语的语言机制毫无把握地类推，必须全盘接受该词汇的概念意义和附着在该词语背后的那些看不见的背景信息……每个词的意义围绕着它的概念形成严密程度不等的‘关系网’，不同的语言关系网自然也不同。”[3]这里的“关系网”就是联想意义。比如汉文化中“喜鹊”是吉祥、喜庆的象征，“喜鹊叫，亲家到”，而在俄罗斯喜鹊是“爱嚼舌，传播小道消息”的讨厌鬼“Вcяkая copokа oт cвoero язblka пorибaeт（喜鹊都因最快而倒霉）”。

二、词汇教学中文化导入的方式和途径

（一）文化导入的两种方式

一般意义上，对于对外汉语的教学对象来说，学习和使用语言是把语言作为一种交流的工具，并非语言本身。特殊情况下，当语言作为学习的目的时，语言就变成了一种文化。所以文化导入有“文化内导入”和“文化外导入”两种，前者是在教授语言时让学习者感知目的语文化，“在文化的内导入中，语言处于上位，文化因素处于下位；语言学习为主，文化接触为辅；语言学习是显性的，文化的接触是隐性的；‘导入’应是排障为主，输入为辅，决不能喧宾夺主，本末倒置。学习者此时是接触文化而不是学习文化。”[1]与文化内导入不同，文化外导入中文化是学习的目的，语言只起到一种工具承载的作用，这种方式的学习则更倾向于有意识地学习一种文化。

对外汉语教学是一种以语言学习为主的教学，目的是通过对汉语的学习使母语非汉语学习者尽快地学会使用汉语进行不同层次的交际与交流，所以文化导入的方式以“文化内导入”为主。当学习者的语言学习进入高级阶段，对语言富含的文化因素的需求量增加时，可以加强文化导入的比重，向“外导入”的方向倾斜。

（二）文化导入的具体途径

对于文化导入的具体途径，学界流行一句话“教无定法”，有经验的教师会根据教学需要和教学对象在教学中灵活运用不同的教学方法，在此仅作简要论述以作借鉴。

1.对比法。自觉对比法认为初学者在学习目的语（新第二信号系统）时是凭借母语（旧有第二信号系统）思维形式进行思考，母语是学好外语的前提，母语翻译则有必要介入到外语教学之中，在母语基础上学习目的语才能使这两种第二信号系统与第一信号系统相联系。在对外汉语词汇教学中，我们可以引入对比法进行文化导入，把学习外语的过程从自觉发展到不自觉。用母语讲解和翻译目的语，对目的语和母语中出现的同一对象不同文化心理进行对比。比如，答谢词中说“不谢”“没关系”是通用的，但是“不足挂齿”“客气”之类则带有中国谦虚色彩。 　2.情境法。学习过程中借助幻灯片和声音刺激作用感官建立条件反射，同时认为大脑对语言的感觉和外部刺激总是做综合反应的。“人对语言的认识具有整体性，而且人的视觉听觉等感知能力也能对刺激形成整体反映，因此，语言教学需要从各个方位向学习者展示目的语，从而使学习者的感知能力得到整体运用。”[5]词汇教学的文化导入教学可以使用这种图片、幻灯片等图像跟语音配合的教学方式，重视教学过程中语言材料的完整性，利用图像和声音相结合共同刺激，引起学习者对于目的语的条件反射。比如，整理以前学过的关于某项文化的资料进行展示，让学习者猜词或进行讲解和描述。

3.阅读法。乔姆斯基的转换生成语言学理论，在阅读中以学习者为主，进行特定的学习和操练，注重对语言规则的理解和掌握。阅读教学，需要教师提前设计好阅读中涉及的文化词汇，保证需要掌握的词汇的出现频率，和词汇在不同的背景和上下文联系中的不同词义，让学习者在阅读中对词汇进行记忆和理解，在语境中体会、理解、接受词汇传递的文化意蕴并熟悉词汇出现的背景环境及应用规律。教师鼓励学生广泛阅读，在自我阅读中验证词汇运用的规律和意义内涵，自觉增加词汇输入量。教师为学习者语言输出的渠道和展示的平台，激发他们的学习兴趣。

4.交际法。交际功能法强调学习者运用所学内容来表达自己的思想和提高理解能力，力求教学过程的交际化。教学中把新的词汇文化点在情境中引入，并在情景中操练，不对词语进行强行释义，而是在展示某个文化词语的同时，使用实物、图画、图表、幻灯、行为动作甚至表演来帮助学生理解，再让学生通过操练逐步类推并掌握词义。针对动作释义来说老师可以拟定主题一边说句子一边做出句子所表述的动作，让学生充分理解每一个句子所描述的动作跟句子在意义上的联系，进而在对这一系列句子意思整合中理解词汇的含义。在活动中运用课堂上的词汇，把静态的学习转化成动态，体现出语言的工具性。

三、结语

汉语词汇不仅仅是汉文化的载体，还是汉文化的结晶体，它传承了汉民族的古来文化，汉语有很多语言现象和词汇的语义内涵，往往直接或间接地和特定文化背景相联系。对外汉语的词汇教学应该重视汉语词汇所负载的汉文化内涵及文化信息，把汉语词汇与汉文化有机结合起来，使学习者深入地了解汉语和汉文化，熟悉地正确地运用汉语词汇进行交际。

【参考文献】

[1]李建国，杨文惠.对外汉语教学中的文化导入特征[J].华侨大学学报(哲社版)，1999(3):93，95.

[2]吴国华，杨喜昌.文化语义学[M].军事谊文出版社，2000:67.

[3]张晓宏.刍议词汇教学中的文化导入问题[J].教育探索，2007(12):53.

对外汉语的含义范文第5篇

【关键词】“六书” 对外汉语 汉字教学

一、“六书”概述

许慎在《说文解字.叙》[1]里对“六书”做了权威、全面的解释：“《周礼》八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一曰指事，指事者，视而可识，察而见意，‘上’‘下’是也；二曰象形，象形者，画成其物，随体诘诎，‘日’‘月’是也；三曰形声，形声者，以事成名，取譬相成，‘江’‘河’是也；四曰会意，会意者，比类合谊，以见指伪，‘武’‘信’是也；五曰转注，转注者，建类一首，同意相受，‘考’‘老’是也；六曰假借，假借者，本无其字，依声托事，‘令’‘长’是也。”语言学界普遍认为，“六书”中的象形、指事、会意、形声为造字法，而转注、假借为用字法，故在下文中我们就不对转注、假借作讨论了。

二、运用“六书”教授汉字的可行性

诚然，汉字历经数千年演变，现代汉字大多已经看不出最初造字的理据了，难以再用“六书”理论进行理据分析。但是，“六书”已经沿用了两千年，早已深入人心，尽管它在对外汉语汉字教学中有一定的局限性，但它仍旧是分析解读汉字最科学、最系统的理论。况且人们再造新字时，往往是以“六书”作为理据的。

教师将“六书”理论运用于对外汉语汉字教学中，可以引导外国学生发现：虽然汉字数量繁多、形体复杂，但却是组织严密、规律性很强且具有独特的思维方式和深厚文化底蕴的文字体系。值得注意的是，教师需要对“六书”作适当的简化、变通、融合、说明，使之适用于指导汉字学习。此外，将“六书”运用于汉字教学中，变机械识记为意义识记，既可以提高汉字识记的效率，又增强了汉字学习的趣味性。若教法得当，学生就能够举一反三，从而掌握更多汉字，提高阅读和写作水平。

三、“六书”在对外汉语汉字教学中的具体运用

1. 象形字教学。我们可以采用图示法给外国学生讲解象形字，启发他们的感官思维能力，激发起他们学习汉字的兴趣和积极性。然而不可否认，随着汉字形体的演变，现代汉字的象形特征已基本消失，外国学生往往会因找不到自然事物和象形字之间的相似性而感到困惑。例如“日”字，外国学生第一次看到一般并不会认为它指的是太阳，会认为更像是窗子。如果教师将“日”字从古至今的演变线索清晰地展示给学生，他们就能够直观地了解汉字的形体变化，更易理解和便于记忆了。

2. 指事字教学。讲解指事字时，我们应该着重强调指事字的指示点，让学生观察指示符号的位置和表达的意义，培养学生的形象思维和推理能力，帮助学生习得这一类汉字。

3. 会意字教学。会意字一般由两个或两个以上的构件组成，其构件一般为象形字或指事字，各构件的意义与整字意义有一定的联系。在讲解会意字时，我们应先分析组成该会意字的各构件，并明确各构件的意义，再运用联系的方法讲解整字的意义。

当然，教师还可以采用俗字源释义法。俗字源并不是字的本源，但它通俗易懂，生动有趣，而且可以用来纠正学生容易发生的错误和帮助记忆。有一些字，如果按照其造字理据讲解，可能会起反作用，这时俗字源释义法则可以起到事半功倍的效果。例如：

森：有很多很多树，形成一大片树林，就是“森”。

灭：锅里着火了，用锅盖一压，火就灭了。

但这种方法不可滥用。利用俗字源讲解，最好选那些失去理据或理据讲解困难的字，而且要在学生掌握了一定的汉语知识之后再使用。这样才可避免学生理解上的障碍，收到满意的效果。

4. 形声字教学。形声字在现代汉字中比例甚高，是汉字的主体。形旁和声旁与字义、字音的密切关系，具有拼音文字无可比拟的优势。因此，在对外汉语汉字教学中，抓住形声字形旁与声旁的特点和规律，是引导学生轻松识记汉字的有效途径。

（1）利用形旁类推字义。形声字中形旁相同的字在意义上往往存在着密切的关联。实际教学中，我们若能以形旁为中心，联系形旁的意义，将形旁相同的形声字集中起来，指出它们在意义上的联系和差别，集中讲授一系列同形旁的字，可以降低外国学生学习汉字的难度。

（2）利用声旁类推字音。教师应当充分利用表音效果好且具有较强构字能力的声旁来集中识记一系列含该声旁的形声字。所谓的表音效果好的声旁，是指其声韵调与整字读音声韵调相同或相似的声旁。

类推示音法也有其局限性，并不适用于每个形声字的教学，对于声旁与整字读音联系并不密切的形声字，不宜采取这种方法进行教学。教师要在尽量引导学生不应根据已学过的汉字盲目地去类推，让学生正确有效地运用汉字的形旁与声旁，让学生遇见新字之时，先运用学过的知识推测整字读音，再翻阅字典进行确认。

四、文化教学渗透于汉字教学之中

采用科学的“六书”理论教授汉字能够使学生更准确地理解汉语、汉文化的内涵，从而更好地掌握这门语言和它的书写系统。例如，教师讲“婚”“嫁”“娶”这几个字时，可以结合古代婚俗文化讲解。这样不仅可以帮助外国学生理解和识记汉字，还能让他们进一步体会中国古代文化，激发起他们学习汉字的兴趣。

【参考文献】